Enseigner au XXI siècle

Concret/abstrait : pas si simple !

Le vocable « concret » est souvent utilisé de façon méliorative : il faut être concret, loin d’abstractions fumeuses. On dit rarement « trop concret » alors que l’adverbe « trop » est souvent associé à abstrait (mais on parle de façon positive d’ « accès à l’abstraction ». Concernant l’enseignement, l’usage de ces deux expressions est souvent hasardeuse, très floue et bien peu rigoureuse. C’est ainsi que d’un côté, la ministre pour la réforme du collège  vante les mérites humour concretdes EPI qui permettraient une approche plus concrète des savoirs scolaires, « concret » étant d’ailleurs ici un synonyme de « pratique » opposé à son antonyme « théorique ». D’un autre côté, un Bruno Le Maire prône des voies plus concrètes pour ces élèves « manuels » qui ne pourront guère accéder à ce qui est trop abstrait sans doute, au nom de la fameuse « intelligence de la main », faisant penser à ce début de film de Truffaut « L’argent de poche » (sauf erreur) où un professeur explique en début d’année à ses élèves du « technique » qu’ils sont eux des manuels dans le cadre de la division de la société en deux groupes bien nets.

Dans le Larousse sur internet, on trouve trois définitions de « concret »

« Par opposition à abstrait, qui est directement perceptible par les sens ; palpable, tangible, matériel»

« Par opposition à hypothétique ou à théorique, qui est en prise directe avec la réalité, qui y fait référence, qui est en rapport étroit avec l’expérience.»

« Qui ne s’écarte pas des faits réels, des données de l’expérience. »

La « prise directe avec la réalité » n’est pas sans poser problème ; la réalité serait ce qui est palpable par les sens, et dès lors le mouvement du soleil perçu par notre vue est bien plus concret que l’abstraction qui serait son non-mouvement par rapport à la Terre. Mais bien sûr, ce concret-là s’avère faux.

En fait, cette opposition concret/abstrait est réductrice et  appauvrissante. Ce qui devrait intéresser le plus les enseignants, ce sont en fait les manières possibles de trouver les chemins concrets vers la nécessaire abstraction. On pourrait dire aussi qu’un des rôles majeurs d’activités plus pratiques est de permettre d’accéder à la théorie, non pas spontanément, mais seulement si l’enseignant parvient justement à ne pas s’engluer dans la simple pratique, d’où l’importance des temps réflexifs, métacognitifs, de généralisation, de prise de recul, de « théorisation » donc.

Je voudrais dans ce billet illustrer par quelques exemples « concrets » ce que peut être l’utilisation d’approches concrètes pour mieux accéder à des notions , à des concepts, pour comprendre aussi ce qu’une situation peut avoir de spécifique mais aussi de typique de quelque chose de plus général.

Le concret, c’est d’abord le recours à une approche sensorielle. Au fur et à mesure que se déroule la scolarité, les « sens » sont de moins en moins sollicités. Le goût et l’odorat, mais aussi le toucher sont de grands absents dès peut-être qu’on quitte les rivages de l’école maternelle. Alors qu’on peut travailler, à la manière d’un Hervé This la chimie à partir de la gastronomie, lire et elèvesécrire de la poésie à partir d’une rando-écriture à l’affût d’odeurs et des sensations (j’ai par exemple expérimenté cela plusieurs fois, telle cette belle journée d’écrits autour de la mer en baie de Somme, avec des cinquième), ou encore apprendre la géométrie comme le faisait le petit Jacques de Jules Vallès dans L’Enfant en passant par le concret prôné par l’exilé italien plus pédagogue que les ennuyeux professeurs du lycée : « C’est ça ! c’est ça ! disait-il en hochant la tête. On veut enseigner aux enfants ce que c’est qu’un cône, comment on le coupe, le volume de la sphère, et on leur montre des lignes, des lignes ! Donnez-leur le cône en bois, la figure en plâtre, apprenez-leur cela, comme on découpe une orange ! De la théologie, tout leur vieux système ! Toujours le bon Dieu ! Le bon Dieu ! »

ROMBOUTS Theodor, allégorie des cinq sens

Théodore Rombouts « allégorie des cinq sens » (vers 1620)

Bien entendu, dans tous les cas, une phase de théorisation, de structuration, de généralisation sera nécessaire. Mais elle vient après l’expérience sensorielle ou en parallèle.

 

Le concret, c’est aussi le recours au narratif. On en parle beaucoup à l’occasion du programme d’Histoire mais il est à craindre qu’on se polarise sur le mot « national » dès lors qu’il est question de « récit ». Oui, je pense qu’un recours raisonné et raisonnable au narratif est indispensable, mais il peut prendre des formes les plus diverses et devient particulièrement intéressant lorsqu’il sert d’axe à une interdisciplinarité qui implique le français ou les arts plastiques. Un ami, Dominique Natanson, avait crée il y a quelques années une banque de données informatique J’ai vécu au XVIII ° siècle, manière de « concrétiser » le cours sur ce siècle des Lumières qui n’était pas lumineux pour tout le monde, en mettant aussi en avant des anonymes, les « invisibles » dont parle Laurence de Cock 

gama

carnet de bord imaginaire de Vasco de Gama (IDD en cinquième)

Inventer des personnages, les faire parler, imaginer un dialogue théâtral dans une auberge avec échange d’arguments sur la nécessité ou non de condamner à mort le roi, en 1793 (travail que j’ai mené en interdisciplinarité en quatrième), voilà de bonnes manières de faire entrer les élèves dans d’autres périodes, ce qui nécessite d’ailleurs des recherches approfondies.

On ne doit pas se limiter à l’Histoire. J’ai par exemple fait imaginer une découverte de vestiges de la préhistoire par des anthropologues à l’occasion d’un travail sur l’origine des espèces et utilisé des romans animaliers pour étudier avec le prof de SVT des comportements d’animaux en prise avec l’hiver.

Là encore, le concret ne peut suffire. Et d’ailleurs il est intéressant de confronter deux démarches : celle des sciences, humaines ou expérimentales, qui s’éloignent ou doivent s’éloigner de l’anecdotique pour aller vers une vision plus générale, celle de la littérature qui s’intéresse plus à ce qu’il y a d’unique dans chaque destin individuel.

Troisième exemple : l’inscription de savoirs dans une réalité socio-économique. Le projet de programme de Français en cycle MQ18_003.indd4 encourage à s’intéresser aux conditions de production de l’écrit. Étudier en classe le circuit économique de diffusion de l’écrit, des écrits, est un bon moyen de déconstruire une image éthérée de la littérature et d’inscrire celle-ci dans un marché économique. C’est encore plus vrai quand on étudie la presse bien entendu. De même, montrer la place des sciences dans l’économie est un moyen de les valoriser. La technologie, si absente des débats médiatiques sur la réforme du collège, peut jouer un rôle majeur et peut être un moyen d’amener les élèves à entrer dans un monde intellectuel dont ils se sentent éloignés.
On peut aussi mettre en avant tout le travail technique nécessaire pour qu’un concert puisse se dérouler, évoquer les liens entre la peinture et les découvertes technologiques (ne serait-ce que la possibilité au temps des Impressionnistes de peindre en plein air avec une peinture qui ne sèche pas, etc.)

Là, il ne s’agit pas de renouer avec je ne sais quel jdanovisme qui faisait lire la peinture flamande à l’aune du développement du capitalisme de l’époque, mais bien d’insérer des œuvres dans le réel concret qui en partie les conditionne, pour mieux en faire dégager ensuite ce qu’elles ont d’universel, qui dépasse ce « conditionnement », d’où les correspondances avec l’actualité (Vermeer, c’est aussi les pots de yaourt de la publicité, ou des thèmes d’affiches de l’Office du tourisme néerlandais, Vivaldi, c’est aussi aujourd’hui les sonneries de portable qu’on le veuille ou non), autre entrée pouvant permettre le « pas dans la porte » nécessaire pour enrôler certains élèves si réfractaires à la culture.

On pourrait multiplier les exemples et insister aussi (nous y reviendrons dans de futurs billets) sur le rôle incontournable de la production par les élèves, des réalisations concrètes donc. Pas de compréhension du rôle de la syntaxe sans productions écrites fréquentes et variées. Pas d’apprentissage scientifique sans « mettre la main à la pâte ». Pas de dégustation d’œuvres artistiques sans un minimum de pratique (vocale, plastique, etc.) e même reviendrons-nous sur le non recouvrement de la distinction concret/abstrait et de celle du simple et du complexe, vaste sujet qui vaut bien un billet sans doute.

Mais insistons encore, pour tous ceux qui ont mal compris ou fait semblant de mal comprendre : ce recours au concret ne signifie nullement l’enfermement de certains élèves dans une approche qui marquerait leur incapacité à assimiler ce qui est plus abstrait. Bien au contraire, c’est le moyen de casser ces représentations simplistes de division des individus en abstraits et concrets, ou intellectuels et manuels, ou plus tournés vers la théorie ou plus vers la pratique. C’est emprunter les chemins les plus divers pour une école qui ne confond pas les finalités d’une formation de haut niveau pour tous avec la multiplicité des moyens pour y parvenir et qui sait conjuguer le nécessaire socle commun avec une pluralité d’approches, correspondant aussi à une diversité de talents et d’excellences.

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Commentaires (3)

  1. Olivier Ridoux

    Même dans l’enseignement supérieur l’opposition abstrait/concret est surchargée de préjugés. Il est difficile que l’abstrait est souvent plus simple que le concret et je vois souvent des étudiants qui se font piégés par les exemples. À ce sujet, je mets spécifiquement en garde mes étudiants : « Le sage montre l’étoile, l’idiot voit le doigt ». Mais cette difficulté n’est pas propre aux étudiants, elle est extrêmement générale. En fait, il faudrait que l’enseignement s’intéresse explicitement aux oppositions abstrait/concret, simple/compliqué, formel/informel, palpable/impalpable, et d’application directe ou non. On verrait alors que U = R I est évidemment une abstraction, simple, il me semble, formalisée, pas facile à palper, mais d’application directe, au moins pour un électricien, mais que le câblage électrique d’une maison est concret, pas si simple puisqu’il faut des spécialistes certifiés pour le concevoir et le mettre en place, beaucoup moins formalisé, pas facile à palper, mais d’application directe. Il faut valoriser ces oppositions et les faire explorer explicitement ; l’enseignement des maths et des sciences devrait faire cela, mais l’enseignement de philosophie aussi. D’une manière générale, je trouve que beaucoup de démarches du genre main à la pâte sont des leurres car elles prennent les choses à l’envers en faisant croire que les théories scientifiques se déduisent des observations, alors que souvent elles sont en amont des observations, et conditionnent de futurs observations, et du coup ces démarches brouillent les pistes pour comprendre ces oppositions. On en arrive à faire croire que l’abstrait est la distillation du concret, alors que souvent c’est le contraire.

  2. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    merci, Pierre Jacolino, de me fournir le thème d’un prochain billet, effectivement, il faut aussi parler du travail manuel bien compris…

  3. bad wolf

    J’attendais quelque chose sur le travail manuel. Sans cela, l’approche du concret reste théorique dans tous les sens du terme, je trouve.

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