Enseigner au XXI siècle

Ça marche ?

ça marchePlusieurs défenseurs de dispositifs qui seront supprimés ou limités avec la réforme du collège, proclament haut et fort qu’on démolit « ce qui marche ». Récemment, François Bayrou s’alarme de propositions de réforme de Polytechnique avec le même argument. Et à l’inverse, on veut nous faire croire que les innovations de la rentrée 2016 ne font que reprendre d’autres dispositifs qui, eux, ne « marchaient pas », ont été abandonnés parce qu’ils « ne marchaient pas »…

Or, tout cela est bien rarement étayé.

Sur quels critères précis édicte-t-on que l’enseignement en bilangue, « ça marche », en dehors d’impressions subjectives ? Est-ce que les élèves qui ont commencé la LV2 en sixième sont meilleurs à la sortie du collège, et même plus du lycée ? Et par ailleurs, en quoi ces classes ont-elles vraiment permis plus de démocratisation, voire plus d’ « élitisme républicain » ? Tout cela reste à démontrer, par des études précises, des enquêtes, et pour le moment, on n’en sait pas grand-chose. Et lorsqu’une étude sur les regroupements d’élèves dans les collèges montre que ces classes, surtout quand elles sont stables et sont vraiment des « classes », participent à la sélection sociale et à la ghettoïsation interne à certains établissements, on se rassure à bon compte en se disant qu’il y a bien d’autres facteurs ségrégatifs (d’où un curieux titre du Monde minimisant la part jouée par ces dispositifs, alors que pour l’étude du CNESCO, les regroupements d’élèves participent à plus de la moitié de la ségrégation). Mais qui a prétendu que le quasi suppression des classes bilangues allait forcément apporter l’égalité de tous ? C’est un élément permettant surtout de dégager quelques moyens pour d’autres priorités, car qu’on le veuille ou non, les moyens sont limités et le resteront. On aime parfois se gargariser du mot « priorité », mais sans jamais voir la contrepartie, la « secondarité ». On a d’ailleurs inventé l’absurde « priorité des priorités » qui rejoint les expressions creuses comme « élitisme pour tous »…

Concernant Polytechnique, l’indignation de Bayrou est vraiment comique, car depuis plusieurs années, des propositions de réformes radicales ont vu le jour et ne sont nullement à mettre en rapport Xavec la réforme du collège. Pour le coup, il s’agit d’accroître le nombre de jeunes issus de milieux plus variés, et pas tous issus de trois ou quatre prépas, de regrouper l’Ecole au sein de grands pôles scientifiques et universitaires pour la faire rayonner davantage, d’accueillir plus d’étrangers, de se fixer comme objectif que davantage de sortants s’orientent vers la recherche. Le rattachement à l’Armée n’est plus qu’anecdotique, et rien ne justifie le paiement d’un salaire étudiant fort conséquent, cas bien particulier parmi les Grandes Écoles. Polytechnique ne « marche » plus aussi bien et ce ne sont pas d’affreux gauchistes niveleurs qui le disent. Voir par exemple le livre du président de l’établissement public Paris-Saclay de Pierre Veltz Faut il sauver les grandes écoles? : De la culture de la sélection à la culture de l’innovation, Paris, Presses de Sciences Po, ‎ 2007. Et puis les propositions actuelles émanent de Bernard Attali, qui a dirigé plusieurs entreprises.

mons

séance d’exposé à Mons en Bareul

Et à l’inverse, ce qui « ne marcherait pas » : ce serait les Itinéraires de découverte, ancêtres des EPI de la réforme, ou encore tout ce qui est pédagogie nouvelle, fondée sur les projets et l’activité de l’élève. Des affirmations souvent peu étayées.
Les IDD n’ont pas du tout été abandonnées suite au constat que « ça ne marchait pas » et d’ailleurs, ils ont continué très positivement dans quelques établissements. Un coup fatal leur a été porté quand le ministre Luc Ferry, très hostile (comme il l’était aussi à l’opération La Main à la Pâte), a, tout en signant une circulaire de rentrée, en 2003, qui proclamait qu’ils avaient fait la preuve de leur efficacité ( !) les rendait facultatifs (paragraphe II.3), comme son successeur Fillion allait torpiller les TPE en les limitant à une seule année. Il est très difficile de prouver que l’interdisciplinarité apporte plus de connaissances et de compétences aux collégiens, d’autant qu’il y a bien des manières de la pratiquer et qu’elle n’est qu’un élément d’un ensemble, pas facile à isoler. Mais qui nous dit que « les disciplines, ça marche ! », telles qu’elles se déploient au collège et au lycée. Et si on leur demandait aussi des comptes. Comment se fait-il qu’après des dizaines et des dizaines de dictées et de leçons de grammaire, le niveau des élèves en la matière stagne ? Que reste-t-il de tant de leçons d’Histoire ou de Physique ? L’indémodable lycée Papillon est toujours d’actualité…Comparons le fonctionnement de classes pratiquant ou non une écriture personnelle intensive comparées à celles se conformant à un enseignement très traditionnel de la langue et alors on pourra discuter sérieusement, en ne nous arrêtant pas à des résultats à très court terme.
On a cependant quelques éléments positifs d’évaluation, surtout la très belle enquête sur un temps long (et donc fort coûteuse) de l’équipe de Reuter à Mons en Bareul. Là on peut dire que « ça marche ».

Les tenants d’une pédagogie novatrice, active, etc. ne doivent pas éluder la question de l’efficacité de leurs pratiques. Ils savent qu’on sera toujours plus exigeants pour eux que pour ceux qui reprennent les schémas anciens. Mais arrêtons de faire de l’idéologie. Dans le secondaire, le cours magistral disons « rénové » continue à régner en maître, le travail de groupes reste très réduit (nous avions fait une enquête, un collègue et moi, sur une échelle assez importante d’élèves qui le montrait bien, alors même que le peu de travail en groupes existant était plébiscité par les élèves), les activités de recherche sont trop rares. Le montre d’ailleurs le plaisir que DSC01578prennent souvent bien des enseignants lorsqu’ils se lancent dans un projet qui leur permet justement de « rompre avec la routine ». C’est la preuve que cette routine existe par ailleurs.
En fait, une double enquête reste à mener : celle, bien difficile, autour de l’efficacité et à long terme des pratiques, et l’autre plus facile, car plus quantitative, sur la fréquence de telle ou telle pratique. C’est ainsi qu’on nous dit que l’interdisciplinarité n’aurait pas besoin d’un encouragement, car la plupart des enseignants la pratiquent. Or, si j’en crois mon expérience personnelle, j’ai des doutes. J’ai sollicité bien des collègues d’autres disciplines que la mienne, ils se sont souvent lancés avec moi dans de bien stimulants projets, mais l’initiative est rarement (ou même jamais) venue d’eux. Sans doute parce que cela n’est pas dans l’ordre naturel des choses. L’incitation me parait nécessaire, et la meilleure des incitations est de prévoir une épreuve obligatoire pour tous les élèves, à la manière de l’enseignement de l’histoire des arts, qui a vraiment été une belle innovation, malgré toutes les dérives possibles et insuffisances. On pourrait dire un peu rapidement « l’HDA, ça marche ! » , mais il faudrait aussi conjuguer cela avec le constat de la grande difficulté de tant d’élèves à parler sans lire leur feuille devant un auditoire.

Je terminerai par une autre référence au « ça marche » ou plutôt au « ça a marché ». C’est l’expression joyeuse de collègues après un technicismecours qui parait avoir été réussi. On dit d’ailleurs plutôt « ça a bien marché ». Là encore, que veut-on vraiment dire par là ? On s’est fait plaisir ? Les élèves ont été calmes et apparemment attentifs ? Ils ont bien participé ? Oui, mais dans quelle proportion ? Et surtout que va-t-il rester de ce cours qui a « bien marché », dans quinze jours, dans deux mois, dans deux ans ? On ne peut évidemment pas se poser ces questions un peu angoissantes tout le temps. Il faut exprimer sa satisfaction quand nos objectifs à court terme ont été atteints, que l’heure a semblé riche et féconde. Mais parfois le travail de groupes un peu approximatif qui ne paie pas de mine aura été au final peut-être plus fructueux que le cours magistral bien structuré qui a bien intéressé les élèves du premier rang, et les heures de travail théâtral, qui peuvent sembler chronophages et pas toujours correspondant à nos vœux peuvent agir sur le long terme de façon marquante, bien plus que les « cours » si solides et si bien préparés. Tout est bien complexe en matière d’enseignement et il ne faut pas trop vite décréter que « ça marche ». SI j’en juge à mes rencontres avec d’anciens élèves dans les rues de ma ville, ce sont les projets qui ont marqué les esprits, des années après.

Au risque de lasser ceux qui lisent régulièrement les billets de ce blog, encore une fois, il faut juger de l’enseignement à ses effets et non à ses intentions, ce qui compte est bien ce qui reste chez ceux qui ont ou non appris et non ce qui peut faire beau sur un rapport d’inspection « à l’ancienne ». Enseigner au service de l’apprendre et non enseigner « pour bien faire mon travail d’enseignant-transmetteur et le reste ne me concerne plus » (mais quel est le cahier des charges effectif de ce travail alors ?)

Tout ce qui précède est en fait un plaidoyer pour des évaluations sur le long terme de l’efficacité de tel enseignement, mais avec sans doute des conceptions différentes de ce qu’est l’efficacité si l’on est peu ambitieux dans l’optique de l’élitisme républicain ou bien plus si on veut une réussite de tous , en poussant chacun au maximum. Soyons prudents avec le « ça marche ! »

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Commentaires (4)

  1. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    Arrêtez de jouer le grand air victimaire de la « censure ». J’ai déjà indiqué que je ne censurerai que les messages insultants et ce n’est pas le cas. En revanche, vos affirmations ne sont pas étayées. Vous pensez vraiment qu’on ne fait plus de dictées, vous plaisantez! Et prouvez-moi que les dictées, un exercice de contrôle, peuvent vraiment être formatrices pour l’orthographe… Mais je sais que je ne vous convaincrai pas. Je note que pour vous la dictée doit être « prééminente » : plus que faire écrire les élèves, souvent et beaucoup?

  2. Gonçalves

    Merci encore pour ces billets et leurs réflexions. Je partage particulièrement celle sur les effets à long terme des projets dont me parlaient également les élèves bien longtemps après. Bien d’accord aussi sur les besoins de mesurer à long terme ce qui est resté une fois l’évaluation sommative passée.

  3. PHILIPPE L.

    « Comment se fait-il qu’après des dizaines et des dizaines de dictées et de leçons de grammaire, le niveau des élèves en la matière stagne ?  »
    Voilà un exemple de mauvaise foi absolue ou de total aveuglement!!! Comment peut-on, si on affirme connaître le « terrain », affirmer de pareilles contrevérités: la grammaire n’est plus enseignée en elle-même, mais elle fait l’objet d’études aléatoires, au fil des textes rencontrés! Quant aux dictées, soyons sérieux!, il y a belle lurette qu’elles sont devenues « programmées », « à trous », et qu’elles ont perdu leur prééminence, sauf, peut-être, dans les institutions post-bac, qui, destinées aux « élites », ont décidé de combler les lacunes de leurs étudiants!
    P.S.: Si vous le voulez, vous pouvez user de mon adresse de courriel: ce sera une forme de censure!

  4. Emma Pi

    Décidément, moi, je ne me lasse pas de vos billets. Merci pour la hauteur que vous me permettez de prendre.

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