Enseigner au XXI siècle

Faut-il être ennuyeux pour être rigoureux ?

Dans son très stimulant essai L’histoire est une littérature contemporaine, Ivan Jablonka fustige un certain type d’écriture académique utilisée par des historiens (mais cela va bien au-delà et touche toutes les sciences sociales) en ces termes : « on sait ce que l’on veut éviter-non-texte, style aseptisé, jargon savant, « nous » de majesté, solennité de l’introduction et de la conclusion, train-train de l’annonce de plan, lest de la note érudite, dispositio mécanique qui fixe les parties indépendamment du sujet, prétention d’exhaustivité dans les biographies, pseudo-neutralité du chercheur… »

Ces lignes résument bien les reproches qu’on peut faire à trop de textes abscons, qui découragent le lecteur et donnent une fausse idée de la recherche, et en particulier en sciences de l’éducation. Il m’est arrivé pour une revue de recherche en didactique de devoir réécrire mon texte, jugé trop « littéraire », pas assez froid, j’ai envie de dire pas assez difficile à lire. J’ai déjà écrit ici que l’un des problèmes de lisibilité de nombreux textes de recherche résidait dans la syntaxe, qui a recours aux formes impersonnelles (passif, formes pronominales, forme impersonnelle proprement dite), à la « cataphore » qui renvoie à un sujet à venir au lieu de le présenter en début de phrase, ce qui peut être un procédé littéraire intéressant, mais ce n’est pas le cas ici. Il y a bien sûr le problème des phrases très longues, avec multiplication des compléments de nom, des subordonnées, sans parler des parenthèses. Le rythme de lecture est haché par l’apparition des noms d’auteurs et date entre crochets, avec renvoi à de nombreux articles, souvent peu disponibles.

Si le problème du lexique est trop mis en avant de manière exclusive, il n’en reste pas moins qu’il y a aussi là beaucoup à dire. L’abus de mots savants, surtout sans explicitation, et sans se poser la question de leur utilité, réelle dans certains cas cependant, l’usage de mots grecs qui font chic (y compris plus haut, dans la citation de Jablonka un terme comme « dispositio »), correspondant au vocabulaire anglais chez les économistes mais présent lui aussi en sciences de l’éducation, la manie de mots composés tels que « enseignement-apprentissage » qui gênent, eux aussi, la fluidité du texte.
J’ai en tant que rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques il y a quelques années ou directeur de collection au CNDP, lutté contre ces tendances bien négatives. Et plaidé, comme Jablonka, pour l’introduction de procédés littéraires qui donnent du dynamisme au texte. Les débuts sans introduction (soyons pédants : « in medias res » !), des métaphores, même s’il faut se méfier de leur faux pouvoir explicatif quand elles ne sont qu’illustratives, et le recours à la première personne quand cela est nécessaire. Et par ailleurs, le choix du verbe d’action plutôt que la nominalisation à outrance. Ou encore, la lutte contre l’abus de phrases négatives ou de tournures euphémistiques ou inutilement alourdissantes (« on ne manquera pas ici », « il ne nous ne nous apparait pas inutile d’apporter quelques précisions »).

martineentheseNous avions travaillé là-dessus lors d’une université d’été du CRAP-Cahiers pédagogiques.
Je pense à une production d’atelier intitulé « comment rendre sa pensée inaccessible au lecteur », contre-point bien sûr à une fiche qui proposait des pistes inverses. Nous nous sommes demandé comment « démoraliser le lecteur », par exemple en mentionnant régulièrement qu’on regrette d’avoir dû simplifier sa pensée (ah bon ? c’était donc simple?) ou mêler description et jugement sans qu’on sache bien démêler les deux. Et nous avions énoncé quelques raisons qui amenaient à cet obscurcissement de la pensée :

  • par allégeance
  • pour se réclamer d’une tribu, ne pas être rejeté par elle
  • pour séparer, chez les lecteurs, les serviettes des torchons
  • par modestie (mais peut-être s’agit-il bien des fois de fausse modestie)

Au-delà de questions de style, je voudrais aussi pointer cinq défauts que l’on peut selon moi repérer dans un certain nombre de textes de recherches, certains étant plus graves que d’autres toutefois :

  • certains développent quelques idées assez banales, mais enrobées de considérations méthodologiques d’une longueur excessive qui sont là pour « faire sérieux », mais au final n’apportent pas grand-chose au fond, qui reste bien creux.
  • certains ont un titre alléchant, partent d’une question passionnante, mais sont incapables de tenir leurs promesses et s’achèvent par des conclusions (pardon : des « en guise de conclusion » ou même des « pour ne pas conclure ») décevantes : l’étude présentée est trop partielle pour en tirer des conclusions définitives, elle pose plus de questions qu’elle ne propose de réponses, etc.
  • à la fin de certains écrits, on ne sait pas bien au fond quelle est la position défendue par l’auteur, et surtout ce qu’on peut en tirer. Je pense par exemple à certains textes critiques de sociologues de l’éducation, mettant en garde contre la sous-estimation de la complexité de certaines activités scolaires, sans qu’on comprenne s’ils prônent une simplification ou une façon de former les élèves à cette complexité
  • il est des écrits qui s’appuient sur des études de cas très partiels et peuvent généraliser abusivement, même si mille précautions sont énoncées pour se prémunir contre l’accusation de conclusions hâtives. Il m’est arrivé de recevoir en demande des publications des textes qui donnaient un point de vue par exemple sur l’efficacité du travail à la maison à partir de questionnaires remplis par moins de cinquante élèves, des études où on confond parfois le déclaratif et ce qui est observé
  • des études qui, derrière un langage savant et un appareillage de chiffres, commettent des erreurs basiques dans leurs extrapolations, confondant par exemple cause et corrélation (par exemple des études montrant que les meilleurs élèves en langue française seraient ceux qui font du latin, quand c’est en réalité plutôt l’inverse.)

Je pense nécessaire qu’entre le monde de la recherche et le monde enseignant les barrières tombent, mais pour cela chacun « doit y mettre du sien ». Bien sûr, entrer dans un écrit de recherche demande un minimum d’efforts, plus ou moins grand selon que l’on possède certains codes, voire quelques prérequis. Qui ne connait pas bien les règles du jeu de football aura plus de mal à lire un compte-rendu de match. Tout texte obéît à une rhétorique et les accusations de jargon sont souvent démagogiques et simplistes. Les chercheurs veulent à juste titre légitimer leurs écrits en indiquant la méthodologie suivie et les références sur lesquelles ils s’appuient. Qu’ils indiquent les limites de leurs travaux est tout à leur honneur. Mais tout cela ne justifie pas de proposer à la lecture des textes inutilement longs et aussi difficiles à suivre, , de pratiquer le refus systématique d’une syntaxe plus dynamique, d’un recours à des procédés littéraires, ou l’abus de certaines formes décourageantes pour le lecteur, comme nous l’avons vu plus haut. Tout cela n’autorise pas à s’éloigner de la clarté tout en jouant parfois un double jeu : on ne se dit pas responsable des applications pratiques de ce qui est énoncé, mais de fait, on est prescripteur ou en tout cas, on a bien souvent un rôle destructeur brutal et parfois méprisant de pratiques pas conformes à ce que la recherche a mis en avant. C’est ainsi par exemple que peuvent être vouées aux enfers des pratiques qui ont pourtant montré quelque efficacité (l’aide personnalisée, le recours aux « intelligences multiples », les conceptions s’appuyant sur l’idée de « style cognitif », etc.). C’est parfois nier l’écart qui peut exister entre théorie et pratiques réelles, l’effet placébo existe aussi en pédagogie.
On le voit, aussi bien sur le fond que sur la forme, je plaide pour une plus grande prise en compte des enseignants tels qu’ils sont par les chercheurs, ce que font très bien un certain nombre d’entre eux. Je arton9561citerai par exemple Michel Develay, André Tricot ou le regretté Jean-Pierre Astolfi, ou encore Denis Meuret ou Philippe Perrenoud. D’autres ont des progrès à faire, mais je ne suis pas certain qu’ils envisagent les choses ainsi, au risque de maintenir des fractures qu’une revue comme les Cahiers pédagogiques essaient depuis longtemps de combler. Mais il est vrai du coup qu’écrire dans les Cahiers est peu coté, car n’est-ce pas, on n’est pas dans le « dur » et trop dans la vulgarisation. Pourtant, l’ambition de toute recherche n’est-elle pas fondamentalement d’avoir un effet sur le réel, même si celui-ci ne peut être direct, même si les chemins de la théorie à la pratique sont tortueux et semés d’embûches…

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Commentaires (2)

  1. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    je vous réponds sur votre mail. Parution bientôt d’une nouvelle version de ce livre
    jmz

  2. Imen Dhifat

    Bonjour,
    Je suis étudiante en master sciences de l’éducation M1 et je cherche vos œuvres sur les consignes mais impossible en vente et introuvables en bibliothèque en Belgique. Pouvez vous me renseignez svp .
    Merci
    Cordialement
    Imen Dhifat

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