Enseigner au XXI siècle

Méfions-nous des métonymies abusives!

On le sait : on a tous tendance à prendre ce qui nous arrange dans la réalité, à étendre le cas particulier en en faisant une loi générale.

La jeune fille sage issue de l’immigration qui travaille si bien à la maison avec des parents qui la poussent avec une sévérité bienveillante sur le fond, mais rude sur la forme, nous montrerait à quelles conditions la méritocratie peut marcher. Mais demain, martinen’est-ce pas, des élèves comme elle n’auront plus ces classes bilangues, ces cours de latin, qui leur permettaient de réussir. Et voilà comment on détruirait « ce qui marche ».

Le jeune élève de cinquième qui se fait quasiment traiter de « débile » (mais oui, ça existe, je peux en témoigner) par un professeur qui ne se rend pas compte de ce qu’il dit, qui a des parents qui ne parlent pas français à la maison et qui vit dans des conditions précaires montre bien le caractère inégalitaire de notre système éducatif et confirme ce qu’est cette « guerre aux pauvres » qui commence à l’école selon Ruwen Ogien.

Dans ce lycée de banlieue, un cours sur la Shoah s’est très mal passé, entre fous rires devant des images pourtant immondes de la déportation et déclarations honteuses du style « Hitler n’avait pas forcément tort quand on voit ce que font les juifs aujourd’hui en Palestine ». Une vision qu’on veut cacher de la réalité des « territoires perdus de la République » ?

héritiersDans ce lycée de banlieue, comme dans le beau film Les Héritiers, inspiré du travail de Anne Anglès, des jeunes issus de multiples nationalités ont réalisé un projet magnifique autour de « Voltaire et la tolérance » aujourd’hui, mêlant les œuvres classiques, des passages de Candide ou du Traité de la tolérance et l’actualité dans divers endroits du monde. L’école républicaine n’est pas morte, pour peu qu’on veuille vraiment la faire vivre !

Témoignages de plusieurs professeurs sur la réforme du collège. « on est contre, parce que ça alourdit notre travail ; si encore ça permettait de réduire les inégalités, mais les EPI vont surtout enlever des heures de cours » ; « dans notre établissement, le chef veut nous imposer la réunionnite permanente, nous ne voulons pas cautionner cette réforme ridicule » ; « nous, profs de latin, pouvons témoigner que nous ne sommes pas élitistes et que notre disparition ne fera qu’enfoncer un peu plus bien des élèves dans l’échec ». Et ici, dans ce petit collège, les enseignants sont unanimes à refuser cette réforme « qu’on veut nous imposer ».

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dessin de Deligne dans « la Croix »

Témoignages de plusieurs professeurs sur la réforme du collège. « Bon, ce n’est pas la panacée, mais on va voir ce que ça peut apporter » ; « on a expérimenté un EPI, ça se passe bien, maintenant, il faut voir ». Ici, le personnel est divisé, mais on dialogue et on essaie de trouver des compromis, parce que l’intérêt des élèves passe avant tout. Et là des équipes s’engagent, on fait vivre intelligemment l’accompagnement personnalisé et on invente des activités interdisciplinaires où les langues et cultures de l’Antiquité ont toute leur place. (on le verra prochainement dans un dossier des Cahiers pédagogiques.

On pourrait multiplier les exemples. S’appuyer sur un fait isolé dit « significatif » est très dangereux. On apprend en cours de français à décrire de deux points de vue opposés une même réalité, un exercice salutaire mais qui peut aussi, il est vrai, mener au relativisme du « à chacun sa vérité ». La question est en réalité : à quelles conditions un fait peut accéder au stade de la représentativité ou de l’exemplarité.

Un cas particulier ne peut devenir un « symbole », fonctionner de façon métonymique ou plus exactement à la manière d’une synecdoque » pourrait-on dire (voir la définition de cette figure de rhétorique) que si on parvient à étayer ce que ce cas semble révéler par des études, des recherches, des enquêtes. Et souvent on sait peu de choses. Par exemple sur, en vrac, le pourcentage d’élèves ayant mal réagi à « je suis charlie » (encore faut-il être précis dans ce qu’on appelle « mal réagi », l’indifférence n’étant pas la provocation !), l’efficacité réelle des dictées à haute dose (il ne suffit pas de brandir la lettre de « ma grand-mère  qui n’avait pas fait beaucoup d’études mais écrivait de manière impeccable »), la situation réelle de la réforme des collèges telle qu’elle est vécue par les acteurs. Les sondages sont, on le sait, un indicateur bien peu fiable, même s’il ne faut pas les négliger (mais ne pas les condamner, comme font certains qui ensuite en citent un lorsqu’il est leur est favorable). Certains indicateurs sont pourtant plus fiables que d’autres. Oui, on sait des choses sur la réalité de la « méritocratie ». Ainsi, récemment, Eric Maurin, dans un petit livre que je ne saurai trop conseiller, écrit que les opérations visant à exfiltrer les « bons élèves » hors de leur lycée d’origine ne marchent pas si bien que cela, études précises à l’appui. Oui, on peut affirmer que la situation dans les collèges est contrastée. Dans l’académie de Toulouse, malgré une pression intensive de ceréforme dessinrtains syndicats, la trentaine d’établissements engagés dans une expérimentation poursuivent le travail de préfiguration de la réforme. Et la FCPE ne paie pas du tout dans les urnes son soutien à la réforme (voir les élections des parents d’élèves dans le secondaire, qui ne sont pas un sondage, mais un vrai vote). Les enquêtes PISA nous donnent un état de notre école qui, sans être incontestable, nous fournit des indications précises, si on sait aussi croiser ces données avec celles issues d’autres enquêtes (PIRLS , DEPP…) et il parait incontestable qu’émerge de nombreuses études le constat qu’un des grands maux de notre école, et au-delà de notre société est la défiance envers les autres qui va souvent de pair avec le manque de confiance en soi. Oui, la généralisation abusive à partir d’un cas nous guette toujours. Comme d’ailleurs les étayages insuffisants, à partir d’études isolées, d’où donc l’importance des méta-analyses, du recoupement d’études différentes.

Dans ces limites, bien entendu, le cas particulier peut être symbolique légitimement, si on sait ne pas s’en contenter et le considérer dans son statut bien circonscrit de petite partie d’un tout qui, lui, doit être étayé. L’image de Aylan sur la plage symbolise bien la détresse des réfugiés, comme hier la petite fille vietnamienne brûlée au napalm et s’enfuyant symbolisait le malheur qui s’abattait depuis le ciel de la part des B52, ou le soldat tué en Espagne immortalisé par Capa (et qui peut-être n’est pas authentique) symbolisait la résistance au fascisme, etc. Nous parlons là d’images, mais des textes jouent le même rôle, poèmes, romans, essais peuvent symboliser une tendance, une idée, une situation.

Le problème pour les figures de style que sont la métonymie, mais aussi la métaphore, c’est qu’elles jouent bien un rôle d’illustration, mais ne doivent pas être considérées comme des « preuves », des éléments d’explication. C’est d’ailleurs un point qu’il faut beaucoup travailler avec les élèves et un passionnant thème de travail, en éducation civique ou en français. L’important est toujours d’étayer, par le raisonnement et par des faits concrets telle impression qu’on peut avoir en isolant un cas particulier, en mettant tout cela à l’épreuve du contre-exemple possible, en se fabriquant des objections pour pouvoir les réfuter Pas de droit de cité au gros « bon sens », pas de recours à une pseudo-évidence. On connait les dangers du micro-trottoir, de l’accumulation de sondages bâclés, de chiffres balancés sans commentaires et sans contextualisation, de la manipulation par les images cadrées d’une certaine façon, du mépris pour le travail de fond du sociologue ou du statisticien.

Rien ne doit remplacer l’étude de fond ou l’enquête longue pour savoir par exemple où en sont les pratiques de lecture aujourd’hui en France, dont le travail d’un Roland Goigoux nous donne un aperçu  esprit critique journalistesqui ne peut pas être manichéen, simpliste, pour alimenter les fantasmes des Julliard et autres Brighelli et qui est sans doute moins « intéressant » médiatiquement quand l’heure est plutôt aux dénonciations et aux jugements à l’emporte-pièce.

Soyons lucides : personne n’échappe à la tentation de présenter un petit fait comme exemplaire, un cas isolé comme exemplaire, une image forte comme symbolique. Mais une argumentation ne peut reposer là-dessus. Nous n’avons pas en l’occurrence le « droit à la paresse ».

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Commentaires (8)

  1. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    bon, j’avais dit que j’arrêtais ce dialogue; juste cet ajout: comment expliquer alors que l’OCDE ait officiellement dit à la mnistre que la réforme allait dans le bon sens (à une intervention à l’unesco où j’étais présent). Et à mon avis, les programmes nouveaux sont plus exigeants, car moins formalistes. Et en Finlande, les faibles effectifs sont un peu un mythe. Rappelons qu’ils ne dépensent pas plus que nous pour l’éducation et il y a plein d’autres facteurs de réussite de cette école. mais là j’arrête définitivement cet échange, car il faut bien mettre un terme à ce dialogue qui a le mérite d’être courtois et étayé, ce qui n’est pas si fréquent, hélas!

  2. ylm

    Je suis tout à fait d’accord que les meta-analyses de l’OCDE et ce que dit Charbonnier sont sérieux, mais ça ne va pas du tout dans le sens de College2016! Les solutions préconisées par l’OCDE (prof supplémentaire dédié aux plus faibles au Portugal, tronc commun en Pologne, faibles effectifs en Finlande, programmes plus exigeants, grosse formation des enseignants, plus forte rémunération) ne sont pas celles de la réforme.

    Pour ce qui est du Canada, ce qui y marche c’est ce qui se fait en Ontario, et là aussi on est loin de notre réforme.

  3. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    Dire que le travail long de l’équipe de Reuter n’est pas sérieuse, dire que l’étude « méta-analyses » de l’OCDE n’est pas sérieuse, dire que les articles écrits par Eric Charbonnier avec derrière bien des études ne sont pas sérieux…n’est pas sérieux. Sur le Québec, les choses sont complexes comme l’a montré récemment Claude Lessard sur le site des cahiers pédagogiques (car nous, contrairement à bien des détracteurs, savons faire part de nos interrogations, voire de nos doutes parfois), mais dire que le « Renouveau » a été un échec est fallacieux et l’école québecoise reste plus performante que la notre (et on peut aussi parler de ce qui a été expérimenté dans le reste du Canada).
    Enfin, la réforme du collège donne une marge d’autonomie aux établissements, mais dans un cadre national, c’est une recette qui marche. On ne peut pas sans cesse attendre alors qu’on constate que le collège ne marche pas bien. L’expérimentation, elle existe et contrairement à ce que vous affirmez, bien menée, elle marche globalement. Qu’on continue à débattre et à s’interroger, oui bien sûr, mais pas sur la base de études sérieuses qui prouveraient un échec de la pédagogie nouvelle face à pas d’études sérieuses qui montreraient la réussite.
    J’en reste là pour l’échange avec vous et je retourne à la préparation d’un dossier EPI que je vais coordonner pour le printemps prochain, avec des échanges avec des équipes motivées qui montrent que , oui, ça marche!

  4. ylm

    Le moins que l’on puisse dire c’est que je ne suis pas convaincu! Il n’y a pas là-dedans une seule étude sérieuse.

    PS: l’analyse de Pouts-Lajus parle d’une expérience menée aux USA, pas au Canada, mais étudiée par des canadiens, étude qu’il critique (et la réponse à sa critique des auteurs me semble convaincante, il n’a d’ailleurs pas grand chose à leur répondre). Je faisais quant à moi référence au Renouveau pédagogique québecois, qui a été un échec incontestable.

    Donc j’en suis toujours au même point: des études et expériences montrant que les solutions mises en œuvre avec la réforme du collège ne marchent pas, j’en connais, des études montrant l’inverse, non.

    Et je trouve qu’expérimenter avec Collège 2016 sur des millions d’élèves, c’est un peu dangereux. Ça aurait été tellement simple d’expérimenter dans un nombre significatif de collèges avant de généraliser en cas de succès.

  5. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    sur le canada, l’analyse de Pouts-Lajus
    http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/contribs_FaussesPreuves.aspx
    La Finlande, beaucoup d’articles, mais en particulier
    http://www.ecolespubliques.fr/pays_finlande.php
    article intéressant sur la Suisse
    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pisa-ne-suffira-pas
    voir aussi l’avis d’Eric Charbonnier
    http://www.lopinion.fr/14-mai-2015/il-est-possible-d-enrayer-l-echec-scolaire-grandissant-en-maintenant-elite-forte-24224
    et l’analyse de l’OCDE, à partir d’études croisées:
    http://www.la-croix.com/Actualite/France/L-OCDE-demande-a-la-France-d-accelerer-la-reforme-de-l-ecole-2015-07-10-1333329
    http://www.la-croix.com/Actualite/Monde/Les-lecons-des-pays-qui-grimpent-dans-le-classement-Pisa-2013-12-03-1070531
    voir aussi
    http://positive-post.com/lecole-francaise-prete-pour-la-grande-mutation/
    sur la France, le cas que je cite (Loos): on peut dire qu’on est passé de 60% de réussite au DNB à 97%, mais ce n’est qu’un cas particulier, je le concède. Clisthène, avec beaucoup d’élèves d’une zone en difficulté, atteint la moyenne académique au DNB, alors qu’on s’attendra à moins; et voir les résultats exceptionnels de l’école freinet de Marcq en bareuil , suivi par des chercheurs
    http://www.lavoixdunord.fr/Locales/Villeneuve_d_Ascq/actualite/Secteur_Villeneuve_d_Ascq/2011/08/23/article_l-ecole-freinet-du-nouveau-mons-evitee-i.shtml

  6. ylm

    Vous pouvez mettre en lien les études dont vous parlez, que je puisse me rendre compte?

    (Pour la Finlande je crois que leur réussite toute relative vient surtout du taux d’encadrement beaucoup plus élevé que chez nous et d’éléments – la façon dont est organisé le soutien par exemple – qui ne sont pas repris dans la réforme française)

  7. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    c’est totalement faux. Serge Pouts-Lajus a dénoncé sur le site du café pédagogique les études présentées par Clermont-Gauthier à ce sujet. Les résultats de la Finlande montrent une grande réussite (même s’il y a eu un léger recul à la dernière évaluation PISA). Les résultats de l’école en Ecosse sont excellents, et ils ont mis en place une réforme curriculaire. La Pologne, qui tend vers le collège unique et a fait reculer la sélection précoce obtient des améliorations spectaculaires. Des collèges comme celui de Loos-en -Gohelle, collèges très ordinaires, là où on a mis en avant le travail d’équipe et l’interdisciplinarité (voir le cahiers pédagogiques sur le climat scolaire) ont des résultats spectaculaires au DNB . Certes, c’est un cas particulier mais les résultats suivent dans pas mal de collèges du même genre (et pas seulement Clisthène). Des études ont montré l’importance de la confiance en soi. La réforme du collège s’appuie sur ce qui marche dans de nombreux établissements, mais sans qu’il y ait un « modèle ». sur l’interdisciplinarité, tout dépend comment c’est fait. A certaines conditions, c’est très efficace (voir l’étude de Yves Lenoir sur le site des Cahiers pédagogiques)
    les adversaires de la pédagogie décrètent eux que « les classes bilangue » ça marche, sans jamais étayer leurs propos. Et ils citent un mythique autrefois, alors que de nombreuses études montrent par exemple qu’il y a bien plus d’illettrisme chez les personnes âgées que chez les jeunes. Ce n’est parc equ’on affirme bruyamment que soi-disant on a démontré la nocivité du constructivisme (sait-on bien ce que cela veut dire)que c’est vrai. LEs résultats internationaux du Canada d’ailleurs ne sont pas si mauvais que ça:

  8. ylm

    Des études sérieuses à grande échelle avec échantillon témoin tendant à montrer que les différents dispositifs mis en avant par le réforme ne marchent pas, il y en a (Québec, études anglo-saxonnes sur l’interdisciplinarité ou le constructivisme…).

    Par contre, des études montrant l’inverse, aucune. Cette réforme du collège s’appuie justement sur ce que vous dénoncez à juste titre, des cas particuliers (Clisthène…) étendus en loi générale.

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