Enseigner au XXI siècle

La pédagogie peut-elle être « scientifique » ?

Comment ne pas répondre par la négative à cette question ? Bien entendu, comme par exemple la médecine, la pédagogie reste une pratique qui fait appel à beaucoup de pragmatisme et a quelque chose à voir avec l’art (mais plutôt celui de l’artisan que de l’artiste), avec le bricolage.

En revanche, posons autrement la question : la pédagogie peut-elle, doit-elle se passer de la science, des sciences ? Faire à l’excès l’éloge de l’expérience par exemple mène à l’impasse, comme si apprendre de sa pratique revenait à n’apprendre que de sa pratique. Et on dérive vite vers la détestable apologie du « bon sens », un terme que je bannis de mon vocabulaire d’ailleurs.

Comme toujours, la réalité est complexe et ne doit surtout pas être traitée sous un mode binaire (scientisme ou humanisme ; rigueur conceptuelle ou pragmatisme, etc.). Les pédagogues doivent s’intéresser aux sciences qui peuvent l’éclairer, mais ne seront jamais prescriptives. Elles peuvent au moins nous permettre d’éviter des erreurs, nous indiquant ce qu’il ne faut pas faire et avec prudence nous ouvrir des pistes vers ce qu’il faudrait plutôt faire. Elles nous aident aussi à prendre du recul, d’aller au-delà du petit héréditébout de la lorgnette.

C’est ainsi que l’économie de l’éducation nous permet de nous situer entre le macro et le micro, en nous indiquant par exemple qu’il est trop facile de rejeter sur l’extérieur l’aggravation des inégalités dans notre système scolaire alors même que celui-ci les renforce au lieu de « simplement » les reproduire (contrairement à d’autres pays). C’est ainsi que la sociologie nous permet de comprendre de multiples phénomènes, et par exemple les ségrégations qui touchent les établissements populaires et en particulier à l’intérieur (classes d’excellence d’un côté, classes faibles de l’autre, ce qui a un effet désastreux, malgré la bonne intention de « retenir » les bons élèves dans l’établissement). La sociologie nous permet d’étudier plus finement les différents profils et parcours d’élèves au lieu de rester à des jugements à l’emporte-pièce si fréquents aujourd’hui.

Mais je voudrais m’intéresser dans ce billet à l’importance grandissante que peuvent avoir les neurosciences dans la réflexion cp 527pédagogique, à l’occasion de la parution du dossier des Cahiers pédagogiques que j’ai coordonné avec mon amie Nicole Bouin, qui d’ailleurs en sait beaucoup plus que moi en la matière. J’invite quiconque à consulter déjà l’extraordinaire biblio-vidéo-sito graphie qu’elle a constitué pour l’essentiel et qui est en ligne. Mais j’invite à lire ce numéro dont nous sommes très fiers, car nous avons réussi à publier des textes lisibles, plutôt clairs et parfois percutants, en négociant avec des chercheurs souvent très désireux de communiquer avec le grand public enseignant et au-delà et en poussant des praticiens à parler de leurs expériences, fussent-elles modestes, en la matière.

On ne peut pas aujourd’hui ignorer tout ce que les neurosciences et sciences cognitives ont découvert, font émerger, apportent à notre réflexion. Bien sûr, il reste beaucoup de débats, de contestations, voire de polémiques à ce sujet. Mais aussi un certain nombre d’acquis. En particulier tout ce qui permet :

  • de combattre des idées simplistes comme la mémoire –appareil photo ou magnétophone ou l’attention simple effort de volonté
  • de remettre en avant l’importance de la répétition et de l’entrainement, parfois négligés par les pédagogies dites nouvelles, mais qui ne fonctionnent que si on y met du sens, ce qui change tout !
  • de penser le cognitif dans un ensemble qui prend en compte les émotions, la psychologie motivationnelle… On rejoint là le grand ouvrage de Damasio : L’erreur de Descartes.
  • de dépasser l’opposition entre l’acquisition d’automatismes d’une part, la résistance aux automatismes, aux réflexes spontanées d’autre part (théorie de Olivier Houdé sur l’apprentissage de la « résistance » à l’école) : les deux sont
    koch2

    dessin de Koch, Cahiers pédagogiques, 527

    aussi indispensables pour apprendre et réussir à l’école. Dès le plus jeune âge, développer l’esprit critique est aussi important que de travailler les automatismes. Même chose si on considère le développement de cette créativité qui combat les routines dans lesquelles il ne faut pas totalement s’installer.

  • de ne pas considérer les connaissances comme des « choses » que l’on range dans son cerveau, mais bien d’envisager les savoirs en réseau, avec une importance majeure des « liens », liens qui font la différence chez les enfants et qu’il faut accompagner dans leur effort pour constituer ces liens
  • de considérer l’extrême plasticité du cerveau et donc d’avoir confiance dans les potentialités humaines, d’étayer sur des données d’observation le fameux postulat d’éducabilité
  • de ne pas séparer

Ce sont quelques-uns des points forts de ces neurosciences qui, comme le dit Pascale Toscani, confirment bien souvent des intuitions de pédagogues, mais peuvent aussi nous inciter à des remises en question. L’insistance ces dernières années sur le caractère décisif de l’attstachysention dans la réussite scolaire me conforte dans la nécessité d’étudier à fond un sujet que j’ai travaillé avec des collègues formateurs, voici longtemps déjà. J’ai eu plaisir à constater qu’un grand spécialiste comme Jean-Yves Lachaux reprenait pas mal de choses que nous prônions dans notre étude. Ce même Lachaux s’apprête à publier une bande dessinée pour enfants pour populariser ses recherches. D’ailleurs, c’est une autre leçon encourageante du travail sur les neurosciences. SI on associe les élèves à cette réflexion, si on leur transmet aussi ce savoir sur le fonctionnement du cerveau, cela semble bien profitable aux apprentissages. En tout cas, il faudrait déjà que les enseignants soient un minimum au courant de ces recherches, qui les conduirait à ne plus dire à leurs élèves « si tu as bien écouté en classe, tu sais déjà ta leçon » (confusion entre attention, mémoire à court terme et mémoire à long terme) ou « je leur donne beaucoup d’informations, ce n’est pas grave s’ils ne retiennent pas tout » (ignorance des phénomènes de surcharge cognitive), ou à ne pas donner des consignes importantsofianees dans les dernières minutes du cours, ou encore de négliger l’organisation de l’environnement (oxygénation, disposition de l’espace, temps alloué à telle ou telle tâche…) Je continue à être surpris dans des formations par le peu de connaissances en la matière qui font que lorsque j’apporte quelques données sur la mémoire, l’attention, les processus motivationnels, exemples à l’appui, je n’enfonce pas des portes ouvertes contrairement à mes craintes parfois. (« Ils savent déjà tout ça »)

Certains points sont contestés par les scientifiques. Beaucoup rejettent par exemple l’idée d’intelligences multiples ou encore de profils pédagogiques ou de styles cognitifs. Certains se souviennent du rejet virulent par le regretté Alain Lieury des conceptions de La Garanderie. Pourtant, rientheorie intelligences multiples n’est figé et Olivier Houdé par exemple reprend à sa manière l’idée d’intelligences multiples, peut-être de manière plus souple que ce qu’expose Howard Gardner ou pire, certains adeptes trop zélés qui simplifient des théories souvent complexes. Et par ailleurs, des pratiques issues de conceptions contestables, pas toujours fondées, marchent, comme marche dans bien des cas l’homéopathie qui n’a pourtant pas beaucoup de bases scientifiques, sans parler des placébos. Le simplisme qui conduit à opposer mécaniquement hémisphère gauche et droit, conduit malgré tout à diversifier sa pratique, en cherchant par exemple à ne pas en rester dans la « convergence », dans le logico-mathématique et à essayer la créativité et les itinéraires verts. La moitié de 8, c’est 4, mais ça peut-être aussi un des deux ronds qui forment le chiffre 8. Peut-être l’idée de profils d’apprentissage, surtout quand elle est caricaturale est –elle discutable, mais elle engendre une attention aux différences, à la diversification des méthodes, et une relativisation de ses propres manières de faire. N’est-ce pas déjà énorme ? Reste qu’il est important aussi de dénicher les « neuromythes », surtout lorsqu’il y a derrière des enjeux commerciaux. Écouter Mozart ne permettra de mieux apprendre, mais après tout, écouter Mozart, « ça ne peut pas faire de mal » pour reprendre le titre de la belle émission de France inter.

Donc, c’est bien en pédagogues que nous devons (ou que nous pouvons) utiliser les apports des sciences, et en particulier des neurosciences. Il faut lire, écouter des émissions, ne pas se fier à son petit savoir personnel. Non pour en tirer directement des leçons pratiques, mais pour en tirer parti. En plus c’est passionnant !

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Commentaires (14)

  1. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    je ne crois pas que Hugo oppose un savoir austère à une fin « douce », car tout le long de ce célèbre poème, il fustige une certaine façon d’asséner le savoir. Celui-ci n’est pas forcément âpre.Toujours la combinaison bienveillance/exigence que vous semblez refuser (tant mieux si je me trompe)

  2. LOGIE Ph

    Ne feriez-vous pas un contresens sur le vers du grand Hugo? La sublimité du but adoucit les aspérités du moyen!

  3. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    Plutôt hugolien: « savoir étant sublime, apprendre sera doux! »

  4. LOGIE Ph

    Eurêka! Vous êtes racinien. De même que pour notre grand tragique, le verbe « aimer » s’employait absolument (voir Barthes), de même vous employez le verbe « apprendre » sans complément d’objet direct! Il faut apprendre pour apprendre, peu importe l’objet de cet apprentissage. Voilà ce qui m’avait échappé! Toutes mes excuses pour avoir cru que ce que l’on apprenait était au moins aussi important que la façon dont on l’apprenait.

  5. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    en gros, c’est cela, mais cela ne devrait pas se concevoir seulement dans une approche individuelle. IL est important aussi de chercher à connaitre ce que font d’autres praticiens, et d’abord dans son établissement. Les recherches ne disent jamais totalement ce qu’il faut faire, mais nous donnent un éclairage en particulier sur ce qu’il ne faut pas faire. Mais il y a des divergences entre chercheurs et on ne peut se contenter de prendre ce qui semble aller dans notre sens. Après, même quand des chercheurs remettent en cause la théorie des intelligences multiples, celle-ci , « même fausse », peut avoir été fructueuse si elle nous a davantage ouvert à la diversité…

  6. Lili

    Bonjour.

    Je lis votre livre « Apprendre à apprendre » avec intérêt. Vous écrivez : « Si tout ne se vaut pas dans les outils et les approches, il n’existe pas autant de méthode unique… Le pédagogue doit savoir à la fois se référer à des recherches et des évaluations, mais aussi rester pragmatique et empirique. » Votre article datant d’un an confirme-t-il ce que j’ai eu un peu de mal à comprendre (notamment avec le verbe « se référer »), à savoir qu’un pédagogue peut lire des articles de recherche afin d’avoir une ligne directrice, une idée de la manière les élèves devraient être, une sorte de base, mais ne pas hésiter à bricoler dans la réalité du terrain? On pourrait partir d’une base (les résultats des recherches sur les sciences cognitives) et à partir de cette base, on bricolerait empiriquement et pragmatiquement?

    Cordialement.

    Lili.

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  11. Denys de Mind Mapping Décision

    Bonjour et merci pour cet article remarquable et les ressources qu’il pointe. Intérêt majeur pour l’enseignant, le formateur, le parent, l’expert, l’accompagnant… bref comment ignorer ces perspectives qui dépassent l’acte de transférer et éclairent sur notre rapport au monde. Encore merci.

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  13. Denis

    J’ai effectivement trouvé formidable « l’extraordinaires biblio-vidéo-sito graphie » (même s’il y a un « s » en trop), et j’ai hâte de lire ce dossier.
    Je me permets de suggérer un ajout à la sitographie que j’espère vous transmettrez à votre collègue : http://www.neurosup.fr/

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