Enseigner au XXI siècle

Avant tout du lien, du sens !…

Chaque semaine, j’aide des collégiens à faire leurs devoirs et apprendre leurs leçons pendant une heure trente dans un centre municipal. Et cela depuis plus de 25 ans, dans le cadre d’une association (APRES qui veut dire aussi « après le cours ») que j’ai co-fondée, en lien avec le collège où j’ai enseigné, mais qui fonctionne de manière totalement indépendante de l’institution Après_15scolaire, ce qui n’empêche pas une collaboration étroite.

Pourquoi ce billet à partir de cette expérience riche et passionnante, qui m’a permis d’aider y compris des élèves que j’avais en cours, puis de maintenir un contact fort avec le terrain d’élèves souvent en difficulté ? Parce que lorsqu’on accompagne ces élèves, tous volontaires (même si les plus jeunes sont fortement poussés par leurs parents), on apprend beaucoup, on voit mieux les réalités de l’école et on est loin des élucubrations des adversaires de la pédagogie et prétendus « défenseurs des savoirs » et d’une « école exigeante » ou de certaines allégations sur le « socle commun qui serait une destruction de la Culture et une « soumission au néo-libéralisme ». On est souvent dans l’âpre réalité, celle de l’échec de trop d’élèves, de l’écart considérable qui a tendance à se creuser entre « ceux qui sont tombés dans la marmite étant petits » et ceux qui ne possèdent pas vraiment les codes de la réussite.

En effet, chaque soir, ils sont trente, quarante à venir après 17h. Certains viennent tous les jours ; pour autant, ils continuent à avoir bien des difficultés à l’école et certains peuvent risquer de voir inscrit sur leur bulletin « manque de travail » alors que précisément, ils passent un nombre d’heures significatif à faire ce travail et donc à démentir ce diagnostic. Il est des élèves qui ont surtout besoin d’un cadre matériel et pourrait-on dire « moral » (se sentir accompagnés par des adultes bienveillants, dans un environnement collectif studieux) et parviennent sans trop de peine CLEFà « accomplir leur devoir » (j’aimerais tellement plus qu’on parle de « travail personnel »). Mais il en est d’autres qui peinent. Bien sûr, on devine les lacunes de vocabulaire, le manque de méthode, l’inefficacité (temps mal géré), l’insuffisante capacité à se concentrer rapidement sur un sujet, la trop faible automatisation de savoirs basiques (lecture, outils mathématiques)… Mais je voudrais insister sur le sens du travail à faire. Beaucoup ont du mal à repérer pourquoi ils doivent effectuer tel ou tel exercice, pourquoi ils doivent mener telle recherche, pourquoi ils doivent étudier tel ou tel point ; ils ont du mal à établir ce qui est fondamental pour la réussite scolaire : des liens avec le réel, avec ce qu’ils connaissent dans leur vie de tous les jours. Quel rapport existe entre le passé composé qu’on doit savoir « réciter » et le passé composé si présent dans leurs phrases quotidiennes, lorsqu’ils évoquent ce qu’ils ont fait la veille, etc. ? L’absence de liens conduit dès lors à écrire  des phrases aussi absurdes que « demain, je suis venu », des phrases qu’on ne prononcerait jamais à l’oral. Pas de lien non plus entre les mots du texte littéraire et ce que l’on peut mettre sur des émotions et sentiments vécus, entre le mot « prétentieux » qui semble ignoré et le regard moqueur sur « celui qui se la pète ». Pas vraiment de lien avec l’expérience vécue. Etonnement de l’élève qui n’avait jamais établi le moindre rapport entre le fonctionnement de son téléphone portable et les outils mathématiques nécessaires à la base pour qu’il fonctionne selon des lois de la physique. Difficulté à mettre en rapport l’histoire du XIXème siècle et l’émergence de la démocratie et le fonctionnement actuel de la République française. Comment mettre en relation le jugement des Persans de Montesquieu sur les ravages de la mode dans le grand monde parisien et l’omniprésence de cette mode, des manières de se vêtir ou de se coiffer dans la vie de bien des jeunes filles d’aujourd’hui ? (je pense là à un cas concret vécu récemment où j’ai dû aider une élève de quatrième à comprendre une des Lettres persanes.) Ces liens, les professeurs ont certainement à un moment ou à un autre tenté de les susciter, de les favoriser. Mais sans doute faut-il aller plus loin et cela justifie pleinement des tentatives comme celle des EPI : ancrer davantage les savoirs dans la vie, en faisant produire, en reliant des disciplines moins cloisonnées et en intégrant les éducations à (la santé, la citoyenneté, etc.). Mais on peut citer d’autres dispositifs, présents dans les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire ou encore les débats à visée philosophique, des pratiques inspirées de la Main à la pâte, les ateliers de lecture ou d’écriture, les clubs de mathématiques. L’idée de « lien » pourrait, devrait être un des fils directeurs essentiels du travail à l’école. Des liens qui libèrent du « faire semblant » et du savoir mort. Tout n’a pas, bien sûr, un « sens » immédiat. Mais l’habitude acquise peu à peu de faire des liens, entre les besoins économiques dans l’Antiquité et la naissance d’une géométrie quelque part opérationnelle pour établir des mesures en architecture ou entre ce qu’on mange tous les jours et les leçons de chimie ou de SVT permet d’entrer dans les savoirs et d’accepter ensuite des liens moins évidents et plus abstraits. (voir Meirieu ici)

berthelot opticien

un EPI à Toulouse, autour de l’Optique. Un opticien est sollicité pour parler de son métier.

D’autre part, quand j’observe ces élèves, demandeurs souvent d’exercices simples, faciles d’accès, par exemple « compléter par et ou, dictées, opérations, listes de verbes irréguliers, définitions à réciter, définitions à recopier du dictionnaire, fussent-elles incompréhensibles), j’ai plus que jamais le sentiment qu’on les trompe quand on va dans la direction à laquelle ils semblent aspirer. De nombreux antipédagogues, ennemis de tout ce qui ressemble à la « construction des savoirs » et aux « tâches complexes » argumentent d’ailleurs souvent dans le sens de « mais les élèves le demandent, ils aiment ça » lorsqu’ils prônent le par cœur, la « clarté » de la leçon à apprendre, la soi-disant progression du simple au complexe. Et ils appellent cela « exigence ». Loin de moi de nier l’importance de moments d’entrainement qui peuvent passer par le par cœur et la répétition, mais ce n’est pas vraiment sur ce point que l’école pêche le plus. La vraie exigence n’a rien à voir avec la « morale de l’effort », avec un savoir présenté comme austère (« on n’est pas là pour s’amuser »), elle est exigence intellectuelle, elle est incitation à reformuler ce qui a été vu en classe, à mobiliser des ressources pour montrer qu’on maitrise vraiment une compétence, à analyser ses erreurs, à comprendre pourquoi on s’est trompé. L’activité intelligente ne vient pas « après » la « maîtrise (toujours inachevée) des « bases », mais en même temps. On voit bien par exemple l’inefficacité de la dictée pure et simple si on ne travaille pas sur l’analyse d’erreurs, mais aussi sur la hiérarchie de celles-ci et les moyens de moins se tromper. En réalité, beaucoup de praticiens le font et je critique là davantage ceux qui parlent bruyamment du « retour nécessaire à la dictée » tout en étant loin des pratiques réelles. Mais il faut aussi en ce domaine diversifier les moyens d’analyser les erreurs (par exemple, ce qu’on appelé, à tort sans doute, « ateliers de négociation graphique », à tort parce que cela a provoqué l’ironie de journalistes incultes en matière éducative, alors qu’il s’agit simplement de discussions entre élèves pour savoir quelle est la bonne graphie, avec interdiction de « voter » et obligation d’argumenter, de s’appuyer sur des règles s’il y e en a, etc.)

Je pense que faire croire que le rabâchage, la répétition, le soi-disant retour aux fondamentaux, le rejet d’une pédagogie intégrant davantage les projets et la construction des compétences est une gigantesque escroquerie, qui dupe bien des élèves et leurs parents. Loin de combattre les inégalités, on les renforce en n’aidant pas une fraction importante des jeunes à entrer dans la complexité de notre monde d’aujourd’hui et de demain. Il faut au contraire à la fois revoir la notion de « fondamentaux » (savoir parler devant un auditoire est autrement plus important et utile que de reconnaitre COD et COI, dont rien ne prouve que cela aide à mieux écrire) et revoir la façon dont on peut acquérir ces fondamentaux. L’entrainement systématique, l’automatisation, oui bien sûr, mais si on y perçoit du sens ou si on l’intègre à quelque chose qui a du sens. Contrairement à ce qu’affirme un ancien ministre, Luc Ferry, la motivation ne vient pas du « faire » (s’agenouiller pour finir par croire), pas plus qu’elle serait un préalable au contraire : les deux doivent aller de pair, l’action, variée, plus austère par moments, plus ludique à d’autres, et la réflexion sur le pourquoi, sur le comment on a procédé, sur le but final, les liens avec la vie, etc.

Pour moi, le populisme est un frère jumeau de l’élitisme. Dans tous les cas, on considère le « peuple » comme incapable finalement d’accéder à la complexité, confiné au « bon sens » ou au « manuel » où il excellerait. L’apologie du « simple », la mise en avant d’une « pédagogie explicite » qui n’est souvent rien d’autre que la confiance aveugle dans la parole magistrale (alors que expliciter ne se confond pas avec « l’explication » venue d’en haut), la croyance que la réussite passe par « l’effort » valorisé comme tel et non comme moyen nécessaire mais en aucun cas suffisant, tout cela nous mène à l’impasse et mène à l’impasse ceux qui en toute bonne foi pensent que la solution est là.

Je n’ai pas évoqué, on le remarquera, la question de la validité ou non des « devoirs » et du « travail à la maison ». C’est d’une certaine façon une autre question, qu’il ne faut surtout pas aborder de manière « théologique » (pour ou contre, bien ou mal ?), j’y reviendrai ultérieurement, comme je reviendrai sur ce que peut être un « accompagnement personnalisé » ayant prochainement l’occasion de travailler sur la question en animant des formations. Je voulais seulement ici affirmer que les « devoirs » sont un révélateur de bien des problèmes de l’école d’aujourd’hui. IL ne suffit pas de donner des moyens pour que les élèves puissent les effectuer (en l’occurrence, ces moyens sont d’une part une aide forte de la municipalité de Creil, d’autre part, beaucoup de bénévolat), il faut réfléchir au contenu du travail personnel demandé, et du coup ce qui est fait en amont. Tout enseignant en formation devrait d’ailleurs pratiquer cette aide aux devoirs et être mis ensuite dans des conditions d’analyse collective, pour se défaire notamment de l’illusion du « bon cours » qu’il suffit de « bien écouter » pour acquérir un savoir.

Eh oui, une fois de plus, on est dans la complexité, loin du bon sens, des idées simples et du « yaka »

Eh oui, une fois de plus, on doit se situer dans la perspective de « enseigner au XXIème siècle, pour qu’un jour dans dix ou vingt ans, on puisse reprendre les mots de François Taddéi dans son récent article des Cahiers pédagogiques, imaginant le regard porté sur aujourd’hui dans un futur pas trop lointain : « La persistance des acteurs de l’époque à n’avoir que des lectures univoques de la réalité complexe des apprentissages les condamnait à l’impasse et précipitait inexorablement de très nombreux élèves dans l’échec. Quelle triste époque ! » J’atténuerai juste l’appréciation finale, car de nombreux pédagogues, malgré la pression d’une certaine « opinion publique », pensent de même et comprennent que ce n’est pas par un retour au XIXème siècle, à coups de Bled et de Lavisse, qu’on bâtira une école du savoir pour tous.

Be Sociable, Share!

Commentaires (15)

  1. Pingback: Quelle lecture du rapport du CNESCO? | Enseigner au XXI siècle

  2. Bobée Régine

    D’accord sur toute la ligne lorsque vous parlez de la nécessité de développer les activités métacognitives à l’école: aujourd’hui retraitée, je continue à faire du soutien scolaire du primaire au post-bac (traductrice, je n’ai jamais enseigné dans le cadre de l’éducation nationale en France, mais j’ai enseigné en GB). Ce qui me frappe toujours, c’est que les élèves n’apprennent pas à mémoriser utilement, ne savent pas comment fonctionnent leur cerveau et leurs différentes mémoires, ni comment les utiliser… et le pire c’est que les enseignants ne le savent pas non plus.
    Or j’ai suivi la formation et animé pendant 5 ans un atelier d’entraînement de la mémoire avec une association bretonne: Activ’mémoire, http://www.activ-memoire.fr/ créée il y a 20 ans déjà par des médecins gériatres qui, pour rassurer bien sûr ce public âgé (50-80) et entretenir le lien social, ont bâti une méthode simple et progressive pour amener les participants en petits groupes à prendre conscience du fait que l’oubli bénin est souvent dû au manque d’attention et de concentration au moment de l’encodage de l’information, à comprendre les différents mécanismes de consolidation/restitution, et inviter chacun à devenir responsable de sa propre mémoire, capable de créer « des sillons », des nouvelles connexions et développer ses capacités, en favorisant la connaissance de soi et la confiance en soi.
    J’ai alors compris que, s’il n’est jamais trop tard pour faire travailler sa mémoire, il n’est jamais non plus trop tôt pour le faire, sauf qu’on n’apprend pas à l’école ces techniques simples: apprendre à regarder ≠ voir, à écouter ≠ entendre, apprendre à mobiliser son attention, à rester en éveil, qui peuvent rendre l’apprentissage plus aisé, et toute la vie tellement plus confortable.
    Je suis ravie de voir qu’aujourd’hui les choses bougent dans ce sens et que les enseignants s’y intéressent de plus en plus, ce que l’association a noté et nous a confirmé lors de la dernière AG.
    Je viens de lire avec un immense plaisir l’article de Nicole Devolvé :
    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des-eleves
    qui justement traite de ce sujet et propose aux enseignants une séquence de travail en classe.
    Maintenant -tout de suite- il me faudrait une autre vie pour prendre part à ce beau projet…

  3. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    c’est-à-dire que si on a commencé tôt, ce sera plus rapide au collège. Il ne faut pas avoir une vision trop restreinte de la métacognition. Au fond, quand des parents profs demandent à leurs enfants » qu’as-tu appris à l’école aujourd’hui » ou « voyons, qu’est-ce qui est important dans la leçon que tu as à apprendre » et non « quelle note as-tu eu?  » ou « as-tu été sage? » , ils creusent un peu plus l’écart, si l’école ne s’empare pas de ces questions-là justement, ne fait pas parler les enfants de ce qu’ils font quand ils apprennent. Je crois que les nouveaux programmes de Cycle 2 et 3 vont dans le bon sens à cet égard. La métacognition en primaire, ce sont aussi ces « portfolios » ou « cahiers de recherche » dont nous parlons aux cahiers pédagogiques dans un hors série « accompagner les élèves »
    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Aider-et-accompagner-les-eleves-dans-et-hors-l-ecole-7036

  4. Joachim Laugeon

    Bonjour.

    Le CAPES écrit est enfin terminé, et j’aimerais poser une question à propos d’un point que vous avez mentionnée dans votre réponse du 15 mars, à savoir la métacognition. Peut-on dire qu’il est plus facile de rendre métacognitif les élèves au collège qu’au primaire?
    Dans votre livre Apprendre à apprendre (qui est un bijoux pour moi qui aime ce sujet – enfin un bilan de la pratique de cet enseignement jamais professé par les professeurs que j’ai eus!), vous écrivez que développer la métacognition chez les collégiens prend du temps, qu’il s’agit d’une pratique impopulaire au début. Mais est-ce plus rapide que les élèves de primaire?
    Dans le lien sur la pédagogie explicite dont vous m’avez fait un copier-coller, on explique qu’il faut entraîner les élèves à la métacognition dès la maternelle. Cependant, cela prend également du temps, car tout comme le collège et le lycée, la métacognition n’est pas un acte naturel… sans compter – je rajouterai – la maturité neurologique chez les élèves du primaire…

    Je me pose cette question, car j’ai longtemps hésité à choisir entre professeur dans le secondaire ou professeur des écoles. Je me demandais dans quel degré la métacognition serait le plus facile à développer. Dans votre livre, vous développez moins le primaire. Après, je veux bien remettre en question mon critère de choix, mais même si ce n’est pas la « bonne » question…

    Cordialement.

    Joachim.

  5. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    merci pour votre appréciation initiale. Je vous réponds sur plusieurs points:
    – l’obligation: je la défends, car elle inscrit la nécessité de pratiques interdisciplinaires dans les missions du collège, au même titre que les programmes disciplinaires. Il y a suffisamment de souplesse pour que des choses très différentes se fassent et il faut condamner toux ceux, responsables institutionnels, qui voudront appliquer de manière dogmatique cet aspect de la réforme (je soupçonne même certains d’un certain « sabotage », le zéle pour déconsidérer la réforme, mais je me méfie trop du complotisme pour ne pas rester nuancé…). Inscrire les EPI dans l’évaluation finale (DNB) dans notre système donne de la crédibilité aux activités et le lien obligatoire avec les programmes est un garde-fou contre certaines dérives (l’EPI fantaisiste, « pour se faire plaisir »,etc.)De plus, cela incite nombre d’enseignants un peu hésitants, craignant de « faire perdre du temps à leurs élèves », à oser d’autres pratiques, à chercher les liens avec les autres disciplines, etc. Je me rends compte qu’il faudrait que je revienne plus longuement sur la dialectique imposition/volontariat.

    Pas d’accord pour dire que les EPI ne seront utiles qu’aux élèves en difficulté, même si c’est d’abord pour eux qu’ils sont créés (mais des opposants disent au contraire que c’est bon pour les plus forts). Je pense que des activités visant à créer des liens entre disciplines seront un plus pour les élèves les plus brillants, car notre école a besoin de former des individus plus créatifs, plus imaginatifs. Et j’approuve votre intérêt pour lier des disciplines qui paraissent éloignées. SI j’ai bien aimé travailler avec des collègues d’Histoire, en tant que prof de français, j’ai trouve encore plus stimulant de travailler avec des profs de sciences. Je dois dire que je me suis un peu demené pour que dans le programme de français de cycle 4 soit rajouté un paragraphe sur les possibilités de travail français-sciences qui n’apparaissaient pas dans une première version.
    Là aussi, ça mériterait un développement plus long que dans un commentaire.
    Enfin, le dialogue avec des « anti-pédagogues ». Oui, je veux bien lorsque les conditions du dialogue sont réunies, l’insulte bannie. C’est le cas parfois, j’ai pu échanger courtoisement avec certains, qui, d’ailleurs pointent des dérives de certains pédagogues (lorsqu’ils mettent effectivement à égalité toutes les formes culturelles, ce qui n’est pas mon cas, lorsqu’ils refusent dans l’absolu les apports magistraux, etc.). Mais ils sont trop rares ceux qui acceptent un dialogue constructif et non tendancieux. Je crois avoir débattu courtoisement par ex avec Paul Devin, de la FSU, sur les ondes de France inter. Mais avec des Brighelli, Le Bris ou BOnod, non c’est impossible, car ils pratiquent l’insulte et la mauvaise foi, qui pour le premier frise avec les idées d’extrême-droite, et là je ne peux plus me placer dans le débat républicain.

  6. Jac

    Monsieur,

    Je reviens intervenir en commentaire sur votre sujet, déjà en commençant par vous en féliciter car c’est bien la première fois que je vois une explication aussi constructive, pragmatique, didactique sur l’intérêt des EPI.
    Je ne comprends pas que cela ne soit pas aussi bien expliqué lors des réunions par discipline par exemple pour la nouvelle réforme.
    Néanmoins je reviens sur le bémol que j’évoquais lors de ma précédente intervention.
    Les EPI sont déjà pratiqués à des degrés divers et variés selon la latitude des enseignants investis dans un projet. Les imposer par le cadre légal me semble une erreur car on va devoir faire des EPI pour faire des EPI, ce qui est un non sens pédagogique à mon avis.
    Pour vous dire, enseignant en technologie, je refuse de faire des EPI avec les disciplines du pôle sciences (SVT et Physique Chimie) car ce serait faire de la redondance anecdotique. Il me semble beaucoup plus passionnant au contraire de lier ma discipline avec les lettres, les langues…
    Ceci d’autant plus que je suis dans un établissement de très bon niveau scolaire pour qui la réforme n’a aucun intérêt pédagogique. Dans votre billet, oui, on voit pleinement l’intérêt pour ces élèves si en difficulté, à l’orée du système pour qui je pense, cela peut être vraiment un plus effectivement.
    Et donc on en revient toujours à l’éternelle question : faut-il appliquer cela à tous ? Là ma réponse est non (par rapport au but des EPI que vous décrivez si bien). La plus value de fond ne sera jamais la même pour tous les établissements car les besoins ne sont pas les mêmes non plus.
    Je terminerai par un point, vous fustigez les « anti-pédagogues » comme eux vous fustigent en retour, comme dans un combat de coqs orgueilleux, alors qu’il y a de l’intelligence dans les deux vues et qu’il serait peut-être bon de commencer par le syncrétisme de tout cela au lieu de s’invectiver à tout va.
    Bien à vous.

  7. Caroline Rousseau

    Tout pareil que mon homonyme ! ; )

  8. Maeliss Rousseau

    Faire un pas de côté est indispensable pour analyser les relations entre enseignement et apprentissage. Bravo pour cet article que je partage avec bonheur.

  9. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    Nous avions publié dans les cahiers pédagogiques un avis de Claude Lessard assez nuancé sur ce rapport qui n’est pas « la » vérité, car en même temps, les québecois ont des résultats très satisfaisants au niveau de PISA.http://www.cahiers-pedagogiques.com/Reforme-au-Quebec-les-dangers-du-virage-a-180o
    La réforme du collège est en fait beaucoup plus « sage » que le Renouveau québecois qui à un moment a trop mis l’accent sur les compétences transversales. On m’avait d’ailleurs sollicité dans une perspective de contribution à remettre au premier plan ce qu’on pourrait appeler la « dimension culturelle »; la réforme du collège s’inspire aussi beaucoup de la FInlande qui a , même s’il y a qq difficultés actuellement, de très bons résultats. Ce qui est difficile, comme l’a montré Bernard Rey et son équipe, c’est aussi l’utilisation qui est faite des outils d’évaluation. Dans une évaluation standard, un système basé sur les compétences a tendance à être désavanagé par rapport à un système plus classique, mais il est bien plus compliqué de monter des évalaluations de tâches complexes à une grande échelle. De plus, ce qui est important aussi, c’est de dégager les facteurs d’efficacité de façon fine et il parait ressortir de nombreuses études que le développement de compétences sociales et psychiques est un facteur très important de réussite. Derrière, il y a aussi de savoir quel type d’homme on veut former. Un enseignement « novateur » a des effets parfois à long terme, pas toujours visibles tout de suite. Je reviendrai là-dessus sans doute. En tout cas, le système en vigueur en france aujourd’hui est bien plus « traditionnel » que ne le disent ses détracteurs qui lui reprochent de ne l’être pas assez. Au collège, il y a trop peu de travail de groupes par exemple . Mais il faut aussi déveleopper des activités métacognitives, c’est essentiel. Voir le dernier rapport de l’IFE sur l’explicite qui est très bien fait.http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-ressource
    bon courage pour votre préparation au capes

  10. Joachim Laugeon

    …mais je ne sais pas si mon intervention va nourrir le débat, car je me rends compte que j’ai lu quelques passages de travers, et que le Renouveau bien qu’elle ressemble à la Réforme des Collèges, possède tout de même des points différents.

  11. Joachim Laugeon

    Bonjour.

    Je suis étudiant en MEEF 2nd degré Lettres pour devenir professeur de français. J’ai trouvé un article qui parle du Renouveau Pédagogique québécois. La Réforme des Collèges ressemble beaucoup à ce Renouveau. D’ailleurs, je crois vraiment qu’elle s’est beaucoup inspirée d’elle. Or, il est écrit que ce Renouveau n’a pas du tout atteint les résultats souhaités (la réussite pour tous). Elle a même creusé encore plus les inégalités au Québec d’après ces articles.
    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/02/05022015Article635587161256499771.aspx

    https://ries.revues.org/102

    Me concernant, j’ai toujours été du côté des pédagogies découvertes par les études en sciences de l’éducation (apprendre à apprendre, intelligences multiples, pédagogie du projet etc). Je connais parfaitement ma leçon : il n’existe pas une seule et unique manière de faire. La contingence du réel (ou plus simplement la réalité du terrain toujours imprévisible et particulier) fait que le général (la théorie) ne pourra jamais entrer parfaitement dans la réalité. Et ce serait là que le pragmatisme du pédagogue doit entrer sur scène. Aristote appelle cela la prudence…

    J’ai découvert ces articles, et j’ai été étonné que même si ce qui ressemble parfaitement aux EPI, les compétences transversales (apprendre à apprendre), l’interdisciplinarité et l’approche par compétences ne sont pas LES solutions parfaites pour la réussite pour tous, il n’y a pas eu au moins une amélioration (ne serait-ce petite…) J’avais beaucoup d’espoir en la Réforme des Collèges, jusqu’à ce que je lise cela.

    Quelle est votre opinion là-dessus? Y a-t-il des éléments du système éducatif québécois ignorés dans ces articles qui expliquent cette non-réussite?

    Selon moi, je crois que l’échec de ce Renouveau serait dû aux enseignants qui n’avaient pas du tout conviction en ce Renouveau, à l’image de ceux de France. Il serait logique que si on n’est pas du tout convaincu de la pertinence d’une Réforme,cela peut produire comme un effet Pygmalion… Ceci dit, il s’agit de mon opinion, mais je ne la crois pas du tout infaillible (juste histoire de penser par moi-même). Il faudrait s’intéresser plus en profondeur au système éducatif québécois, mais je ne peux pas trop faire d’échappées de sciences de l’éducation en ce moment, car mon CAPES est dans un mois. Et j’aimerais connaître votre vision des choses à l’aune de vos propres connaissances.

    Bien à vous.

    Joachim.

  12. Jean-Michel Zakhartchouk (Auteur de l'article)

    merci pour cette inestimable contribution au débat, vraiment vous faites merveilleusement avancer les choses et votre référence lumineuse à Boileau, en citant ses vers que bien sûr un pédagogue aussi inculte que moi ignorait totalement. Le niveau monte, vraiment, avec ce genre de commentaire!

  13. DHELLEMMES

    Je ne sais pourquoi, ces propos m’ont fait penser à cette citation de BOILEAU rappelée ci dessous. Notre ami « pédagogue vraiment de terrain » exprime ici de façon remarquable des analyses qui mériteraient d’être connues de tous …
    Il s’appuie sur des activités authentiques d’intervenant, une expérience prolongée de praticien « réflexif »et … une sensibilité, des valeurs probablement intransmissibles par le verbe. Et pourtant :

    « Avant donc que d’écrire, apprenez à penser.
    Selon que notre idée est plus ou moins obscure,
    L’expression la suit, ou moins nette, ou plus pure.
    Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement,
    Et les mots pour le dire arrivent aisément ».

  14. OLIVIER

    Le cadre des EPI n’interdit rien du tout! Et si tel était le cas, les EPI constituent un pourcentage de projets menés par les enseignants mais n’ont pas vocation à tout remplacer. Ils constituent des manières différentes d’enseigner et pour les
    élèves une façon de mettre à l’oeuvre des compétences en contexte.

  15. Nicolas Morvan

    D’accord avec beaucoup des analyses faites, ce qui est rare, et je tenais à le dire.
    Cependant, je ne vois pas en quoi les EPI vont changer quelque chose à tout cela. Et si cela devait être le cas, l’autoritarisme forcené, au point qu’il en est parfois comique, avec lequel ils sont mis en place, loin de tout bon sens, ruine leur ambition initiale. Je n’enseigne plus en France, ni dans le système français, et suis maintenant assez loin de tout cela.
    J’ai cependant accueille pour des vacances, il y a peu, une ancienne collègue, qui faisait, chaque année, des projets ambitieux, précisément pour mettre du lien. Il est piquant de voir que le cadre des EPI lui interdit désormais de mener à bien ses projets, à moins qu’elle ne les dénature totalement.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.