Enseigner au XXI siècle

Donnez-nous aujourd’hui notre dictée de chaque jour !

Nouvelle parole du Pater ? La dictée fait toujours-déjà, comme on disait dans les années 70, son retour sur le devant de la scène. Il faut relire les sages paroles de Jules Ferry : « Vous avez compris qu’aux anciens procédés, qui consument tant de temps en vain, à la vieille méthode grammaticale, à la dictée – à l’abus de la dictée-, il faut substituer un enseignement plus libre, plus vivant et plus substantiel. »(Discours aux directeurs d’Écoles Normales du 2 avril 1880), ce qui lui vaudrait aujourd’hui sans doute des accusations de « pédagogisme » de la part de bien des lettrés et intellectuels médiatiques spécialistes de l’Inquisition.
Je sais bien que Najat Vallaud-Belkacem avait, elle aussi, prôné la « dictée quotidienne », mais le contexte n’était pas le même : il s’agissait davantage d’un contre-feu face aux accusations de négligence de la langue suite aux nouveaux programmes (pourtant considérablement exigeants en la matière) et la ministre précisait bien qu’il fallait surtout faire écrire tous les jours à l’école primaire et n’annonçait pas seulement dans le cadre d’une remédiation aux problèmes de compréhension de textes, révélés par l’enquête PIRLS.

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Et l’ardoise et les craies, comme dans le bon vieux temps!

Mais surtout, il y a ce message paresseux selon lequel c’est faute (si j’ose dire !) de dictées qu’au fond,  nos élèves ne savent pas interpréter des textes. On ne voit pourtant pas le rapport. Certes, le ministre n’a pas dit que cela, mais au moment où il répond évasivement à l’éloge dithyrambique fait de son action par Marine Le Pen, ne pouvait-il alors préciser qu’il ne s’agissait là que d’un point particulier et que l’essentiel ne se joue pas là ? Il serait étonnant qu’il ne le sache pas..  Ce qui est choquant surtout, c’est de faire comme si rien n’était mis en place pour travailler la lecture. Dès 1999, un texte ministériel de Ségolène Royal prônait des moments de lecture à tour de rôle  dans chaque discipline au collège (je l’ai évoqué à plusieurs reprises), mais il y a eu peu de mise en pratique. Dans les études de la DEP suite aux évaluations sixième, on constatait souvent que si les élèves français ne s’en sortaient pas trop mal quand il s’agissait de questions de type 1 (repérage simple), mais beaucoup moins bien pour les questions de type 2 (où il faut interpréter). Je voyais bien d’ailleurs combien les écarts se creusaient dans mon collège ZEP par rapport à la moyenne nationale dès lors qu’on n’était plus dans la question simple. Déjà la DEP (années 90) recommandait dès le cours élémentaire de travailler la lecture d’informations implicites. Trop d’enseignants pensent qu’il faut commencer par le simple (« regarde, c’est marqué dans ton texte ») au lieu de mener conjointement le simple et le complexe (« il faut lire entre les lignes »), comme le proposeront plus tard Goigoux et Cèbe dans leurs manuels d’entrainement à une lecture multiforme.  Les enquêtes PISA confirmeront les difficultés des élèves français dès lors que le texte se complexifie, faute d’entrainement sans doute.

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une de mes classes en plein travail de construction d’une nouvelle

J’accorde volontiers  le fait que le décodage est essentiel dans les premiers apprentissages, que plus on automatise la lecture, plus le travail de compréhension fine est facilité, mais pour autant ce travail-là est indispensable. Or, le « en même temps » macronien n’est guère présent dans les déclarations du ministre.
En tout cas, on ne voit pas bien le rapport avec la dictée ou l’apprentissage systématique des conjugaisons. Étudions concrètement les pratiques enseignantes et voyons la place réservée à une compréhension des textes et à l’interaction entre lecture et écriture. On verra sans peine que les pratiques plutôt créatives sont rares, et que ce qui manque est bien souvent une articulation entre les différents moments de travail sur la langue. Écrire un récit reste une voie royale pour s’approprier des outils syntaxiques, ce qui n’empêche pas des activités appelées autrefois par l’INRP « décrochées » (on a vu que l’utilisation d’adverbes était intéressante dans une scène d’action : faisons donc une leçon plus systématique sur les adverbes », leçon qui devient une ressource). Dans le sympathique film Les Grands Esprits de Olivier Ayache-Vidal, le professeur venant de Henri IV ennuyeux et inefficace avec ses leçons de grammaire (avec d’ailleurs une conception fausse des compléments circonstanciels : non, « sur la tête de ma mère » n’est pas un CCL !) réussit à intéresser ses élèves et à les «embarquer » en leur faisant écrire des micro-nouvelles à la manière d’un exemple attribué (faussement ?) à Hemingway. Je n’ai jamais pensé à le faire, c’est une très bonne idée et celle qui résumerait les Misérables dans le film est très savoureuse. Conte de fées ? Peut-être à bien des égards, mais on peut aussi lire de nombreuses expériences pédagogiques du même ordre. Notons que le réalisateur s’immergeant en Seine Saint-Denis pour le film constatait que dans de nombreux collèges, on travaillait bien plus qu’on ne le pense d’ordinaire. Loin du mépris finkielkrautien absolument indigne. (pas de rapport, mais je ne peux m’empêcher d’exprimer mon indignation devant sa dernière sortie à propos de Hallyday) !

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même chose, mais avec des garçons assez rétifs au départ!

Mon expérience personnelle, qui n’a pas valeur de preuve, bien entendu, est que lorsque j’aide actuellement des élèves en aide aux devoirs, avec une diversité de professeurs de français, les exercices dominants restent des travaux d’applications de « règles », des corrections de dictée ou un apprentissage de conjugaisons. Et lorsqu’un écrit est demandé, il n’y a  pas assez d’accompagnement (grille de critères, modèles, etc.) Les questions sur les textes restent trop souvent stéréotypées.  Je pense que mes collègues pensent bien faire, et pourtant tout cela est bien inefficace et ne permet pas de véritables progrès. En formation continue, lorsque celle-ci existait pleinement, on a souvent travaillé sur des questionnaires de lecture, sur les « rédactions » à faire pour travailler à la fois écriture et lecture. Il y a certainement plusieurs entrées dans cette vitale amélioration des performances qu’il faut absolument avoir à l’esprit comme horizon.
Mais voilà, les solutions proposées sont tellement dérisoires, contre-productives, que c’est parfois à pleurer.
J’ai récemment écouté Iannis Roder parler d’un sujet qu’il connait bien sur l’enseignement de la Shoah dans l’enseignement secondaire. C’était intelligent, subtil et nuancé. Pourquoi ne retrouve-t-on pas ces qualités quand il produit un texte que je me vois obligé de qualifier de pauvre et médiocre, et qui plus est, sous couvert de la Fondation Jean Jaurès que j’apprécie beaucoup (il a des responsabilités d’ailleurs dans cette Fondation). Roder fait l’éloge des déclarations ministérielles (« de quoi la dictée est-elle le nom ? ») en ignorant tout ce qui a été fait avant lui pour faire face aux difficultés des élèves devant l’écrit, mais surtout en insistant sur les règles non maitrisées . Un nombre impressionnant d’élèves, nous dit Roder, ne savent pas distinguer et de est  (en fait, ils savent en théorie, mais n’appliquent pas les moyens de les distinguer) ou dispose d’un vocabulaire trop restreint. Constat pas très original et beaucoup moins nouveau qu’il ne le dit. Les milliers d’exercices à trous genre Bled ne servent à rien et l’erreur continue à être commise. Mais quel rapport avec la capacité à déjouer des théories du complot ou à tomber dans une pensée magique, comme il est dit dans le texte ? Tout est mélangé ici, comme si d’ailleurs la non-maîtrise de la langue était la cause des phénomènes dénoncés  (bien des complotistes sur internet peuvent manier la langue française avec adresse, par exemple). M. Roder écrit tout un texte qui reprend des constats mille fois effectués et souvent avec plus de finesse, pour nous livrer des recettes qu’il présente comme nouvelles alors qu’elles sont souvent des reprises de pratiques et dispositifs développés pour le meilleur ou pour le pire par les ministères précédents.  Et si au lieu de cela, si au lieu de complaire à l’opinion publique en remettant au goût du jour la « dictée quotidienne », au lieu de penser que c’est en multipliant les exercices plus ou moins mécaniques et le par cœur qu’on résoudra les questions si complexes de lecture minutieuse et réfléchie, le ministre s’attaquait vraiment aux problèmes, dans le prolongement des nouveaux programmes pas seulement de français, mais de toutes les disciplines. Comment, reconnaitre quelque mérite à ses prédécesseurs ? Vous n’y pensez pas !  Et en donnant de gros moyens à la formation, mais pas une formation descendante, mais une formation alliant les apports experts à une vraie appropriation par les enseignants dans leur classe, avec des allers-retours entre expérimentation et analyse réflexive, etc.

Cela s’appelle faire appel à une raison complexe, peut-être moins payante dans les sondages, mais davantage dans les résultats à moyen terme.

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Commentaire (1)

  1. Mourton

    Merci ! Que ça fait du bien de lire des propos sensés.

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