Enseigner au XXI siècle

Une autre façon de voir l’évaluation

Heureuse surprise que le rapport parlementaire qui vient d’être publié, dû au comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques, sur « l’organisation de la fonction d’évaluation du système éducatif » ! Il contraste avec le discours dogmatique et simpliste qu’on retrouve souvent dans les déclarations ministérielles récentes et dans les directives diverses qui les accompagnent. Le fait que les deux rapporteurs soient de bord différent (LREM et ex-socialiste proche de Hamon) montre aussi que les clivages peuvent être dépassés en matière éducative, dès lors qu’on est vraiment centré sur la réussite de tous les élèves et sur l’efficacité en long terme du système. Des personnes qui me sont proches ont participé à des tables rondes consultatives et ont apprécié la qualité d’écoute des parlementaires qui ont fait appel à de vrais experts, de façon pluraliste. On ne peut là encore que s’en féliciter. On peut aussi regarder la passionnante vidéo sur le site de l’Assemblée nationale, loin des polémiques de certaines séances plénières.

On peut ne pas être d’accord avec tous les constats et toutes les propositions du rapport. Certains (comme Marc Bablet sur son blog) trouvent sévère l’affirmation d’une absence d’évaluation pertinente des établissements scolaires alors que des efforts ont été faits en la matière, d’autres contestent un rôle d’évaluateur donné aux directeurs d’école, ou trouvent ambiguë la formulation sur l’encouragement donné aux professeurs les plus engagés (qui ne doit pas cependant être lié à des résultats de tests, précisent les rapporteurs !) et regrettent que la dimension collective ne soit pas davantage mise en avant dans cet engagement.

Pour ma part, je retiens beaucoup d’idées intéressantes :

  • la distinction claire et nette entre la fonction diagnostique de l’évaluation des autres fonctions. Je regrette que certains aujourd’hui jettent le bébé avec l’eau du bain, en remettant en cause toute idée d’évaluation initiale des acquis des élèves à une échelle plus grande que celle de la classe. Non, un enseignant ne « sait pas forcément mieux que quiconque » où en sont ses élèves ; j’ai connu les évaluations de la DEP (aujourd’hui DEPP) des années 90. Elles ont apporté des connaissances beaucoup plus fines des acquis des élèves et de leurs manques. Ainsi, je me souviens de la surprise de certains enseignants constatant que le pourcentage d’élèves n’étant pas capables de répondre à des questions de lecture très simples était infime (ce qui relativise l’idée du « ils ne savent pas lire »), ou du contraste parfois que je pouvais constater lorsque je demandais à des enseignants en stage de dire pour telle épreuve à leur avis combien il y a eu de réussite et que souvent ils sous-estimaient celle-ci (que je connaissais par les résultats nationaux de l’année précédente par exemple), sous-estimation qu’on retrouvait au niveau national lorsqu’on demandait pour telle épreuve combien d’enfants d’ouvriers répondaient juste. Cela n’empêchait pas de constater les insuffisances en compréhension des élèves, mais donnait des points de repères intéressants.
    Mais ce que dit le rapport d’important, c’est qu’il faut impliquer les enseignants, prévoir un accompagnement, ce qui n’est pas le cas actuellement où tout se passe dans l’opacité et dans le bureaucratisme. En 1989-90, les évaluations lancées sous le ministère Jospin s’accompagnaient de journées de formation où on examinait ensemble les résultats des élèves et où construisait des remédiations. Tout n’était pas parfait, mais c’était riche et intéressant.
    D’autre part, le rapport montre l’incohérence des évaluations lancées depuis quelques années, avec des changements fréquents qui interdisent les comparaisons d’une année sur l’autre (sauf ce qui est fait par PISA ou PIRLS ou par la DEPP). Ces évaluations doivent de plus partir réellement de deux grands acquis de ces dernières années et qui ne sont guère mis en avant aujourd’hui, bien qu’étant dans la loi : les domaines du socle commun et les cycles. Il est ainsi aberrant d’évaluer les sixièmes (fin du cycle 3) alors qu’il faudrait évaluer les cinquièmes (début du cycle 4)

 

  • l’importance de l’évaluation de ce qui est difficile à évaluer, mais peut-être le plus intéressant pour notre école du XXI°siècle: la créativité, les compétences psycho-sociales, la capacité à mener des projets, etc.  Il ne suffit sans doute pas de brandir un « respecter autrui » fourre-tout pour faire croire que ces compétences sont prises en compte. Les enseignants se rendent bien compte de leur importance, et de leur nécessaire articulation avec des compétences plus disciplinaires. La suppression dans les « réajustements » de programmes d’EMC de l’allusion aux débats philo ne va pas dans le bon sens, alors même que ceux-ci connaissent un vif succès. Qu’on nous permette au passage d’ailleurs de saluer la parution d’un remarquable ouvrage de synthèse : Pourquoi et comment philosopher avec des enfants ?

 

 

  • l’accent mis sur l’auto-évaluation. Celle-ci est considérée comme un facteur d’efficacité par les sciences cognitives (cela fait plutôt consensus). Elle reste peu pratiquée aussi bien niveau élèves que niveau enseignant. Seuls 17% des enseignants français déclarent y avoir recours, moitié moins que la moyenne européenne, alors qu’en Grande-Bretagne, on en est à 70%. De nombreux travaux ont également montré l’importance d’ un croisement entre un regard extérieur (qui ne doit pas être celui du juge mais de l’accompagnateur) et un regard en miroir, d’analyse de sa propre pratique, soit à l’échelle individuelle (carnet de bord par exemple), soit surtout à une échelle collective (trouver ensemble des indicateurs de réussite, se rendre visite mutuellement pour repérer points forts et points à améliorer, pratique également très rare en France contrairement à d’autres pays). Et bien sûr, cette auto-évaluation, note le rapport, s’apprend, se fait progressivement et doit aussi surmonter des représentations fausses dans lesquelles on reste englué (évaluation réduite au jugement)

Il est dommage au passage qu’il ne soit pas fait allusion au gâchis que représente la non-prise en compte de travaux antérieurs, dont la conférence de consensus, présidée par Etienne Klein sur l’évaluation des élèves et bien d’autres recherches, rapports, écrits restés lettre morte.

Un dernier point retient mon attention ; le rapport insiste sur l’importance d’organismes indépendants pour évaluer les  réussites et les non-réussites du système. La DEGESCO ne peut être ainsi « juge et partie », pas plus que des organismes dont l’indépendance est bien mise à mal vu qu’ils deviennent des outils au service d’une idéologie (les dérives du Conseil supérieur des programmes, dont une membre éminente, vice-présidente de ATD Quart Monde vient de démissionner). Le rapport valorise le travail du CNESCO qui avait été contesté par la Cour des Comptes de façon très superficielle. Pour avoir suivi des conférences de consensus et lu certains rapports de cet organisme, je ne peux qu’approuver, même si, comme c’est d’ailleurs le cas de ce rapport parlementaire, la communication médiatique peut parfois déformer les conclusions, voire trahir l’esprit de ce qui est dit.

Que deviendra ce travail  qui ne va pas vraiment dans le sens des initiatives ministérielles, même s’il faut parfois faire une lecture subtile et entre les lignes (car pour le lecteur non averti, ces contradictions n’apparaissent pas forcément) ? C’est tout le problème du rôle du Parlement, des commissions qui font souvent du bon travail mais qui pèsent de peu de poids face à l’exécutif. Si on veut vraiment améliorer notre système éducatif, comment ne pas s’inscrire dans une politique qui implique vraiment les acteurs et donne une vraie confiance à tous, une confiance qui ne se confond pas avec l’obligation d’avoir confiance….dans le ministre !

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