Enseigner au XXI siècle

J’ai des points forts, moi ? (à propos de PISA 2019)

Depuis quelques jours, en dehors des discussions autour des grèves et de l’écho dérisoire qu’a la COP 25 qui devrait pourtant être au centre de nos préoccupations, on lit pas mal de commentaires autour des résultats PISA. Je ne reviendrai pas ici sur le score général et le classement de la France ni sur la confirmation du côté inégalitaire de notre école (voir par exemple l’analyse fort pertinente de Philippe Watrelot). Non, je voudrais ici mettre l’accent sur quelques aspects finalement assez peu relevés, alors même qu’ils devraient faire réfléchir les enseignants et inciter à l’action.

Ainsi, » les élèves en France sont parmi ceux qui indiquent co-opérer le moins tout en étant aussi ceux qui se sentent aussi le moins en compétition avec les autres élèves de leur établissement scolaire en 2018. En France, seuls 45 % des élèves ont déclaré que les élèves coopèrent entre eux dans leur établissement (moyenne OCDE : 62 % » (voir ici)

De nombreux rapports soulignent l’efficacité de la coopération, du travail collectif. Or, elle reste peu pratiquée dans notre pays où la verticalité des relations enseignant-enseigné fait souvent obstacle à l’horizontalité du travail entre élèves. On peut certes se demander si tous les élèves des territoires de l’OCDE comprennent la même chose sur ce mot et on peut s’étonner du second résultat concernant la compétition. Mais cela ne signifie-t-il pas au fond que les élèves français, ne se sentant pas en « compétition » sont prêts à coopérer avec d’autres ? Souvenir personnel d’un entrainement collectif convivial et efficace en classe prépa littéraire contrairement aux idées reçues sur le climat de compétition forcément induit par les concours. D’ailleurs, comme le soulignent plusieurs chercheurs dont Sylvain Connac, la coopération peut être compatible tout autant avec une idéologie libérale, dès lors qu’on a compris que l’individualisme forcené n’était efficace souvent qu’à court terme.

Mais encore plus, je voudrais souligner quelques résultats de questionnaires qui sont bien alarmants et pourraient servir de point de départ d’un travail de réflexion et d’actions remédiatrices.

La France est l’un des pays participant au PISA où les élèves déclarent percevoir le moins le soutien de la part de leurs enseignants […] En France, seuls 57 % des élèves déclarent que leurs enseignants semblent s’intéresser en général aux progrès de chaque élève (moyenne OCDE : 70 % des élèves). Plus d’un élève en France sur trois déclare dans PISA penser que son professeur n’apporte jamais ou seulement parfois de l’aide supplémentaire en cours lorsque les élèves en ont besoin (moyenne OCDE: un sur quatre). Une proportion presque identique déclare penser que leurs professeurs ne les aident que rarement dans leur apprentissage (moyenne OCDE un sur quatre) […]Les élèves déclarent en moyenne moins souvent en France que dans la plupart des pays participant à PISA des retours individualisés sur leur travail de la part des professeurs. Ainsi, moins d’un élève sur quatre (un sur trois, en moyenne dans les pays de l’OCDE) considère que son professeur lui indique ses points forts. Dans la même veine, moins de deux élèves sur cinq en France, alors que près d’un élève sur deux en moyenne dans les pays de l’OCDE, déclarent qu’ils pensent que leur professeur leur indique souvent ou toujours comment améliorer leurs résultats. 

Il y aurait à analyser si des études plus fines permettent de corréler ou non les résultats des élèves et leurs déclarations ou représentations. Dire qu’on est peu aidé correspond-il aux élèves en difficulté ? On ne peut le dire, mais reste cette idée que trop d’élèves français ne se sentent pas assez accompagnés et ont du mal à percevoir leurs atouts pour réussir.

Cela confirme des observations que j’ai pu faire dans ma pratique enseignante. J’ai souvent demandé en début d’année aux élèves quels étaient leurs points faibles et leurs atouts. Beaucoup ne savaient guère répondre sur le second point ou alors ce n’étaient que des « je suis bon en maths » ou « je suis bon en orthographe ». L’élève en difficulté, mais sérieux et attentif (du moins voulant l’être) notait rarement cette capacité, l’élève difficile, mais à l’aise à l’oral ou aimant travailler avec d’autres de même. Je m’efforçais donc alors de lister avec la classe des capacités qui font réussir à l’école (persévérance, concentration, calme, esprit d’initiative) en montrant la grande diversité de ces atoutes possibles et en demandant alors quels étaient ceux que chacun possédait ne fût-ce qu’un peu !

Autre observation. J’avais coutume, surtout dans des heures de vie de classe de faire réfléchir autour de deux questions : quels sont les droits des élèves d’une part, qu’est-ce qu’un « bon professeur » de l’autre. Pour la première question, je ne voyais que très rarement émerger l’idée qu’un droit fondamental est celui à l’instruction et à être aidé dans la classe. Et pour la seconde, on lisait beaucoup de « il explique bien », « il est juste », etc. mais très peu de « il accompagne les élèves qui ont des difficultés »

Il ne s’agit pas ici de mettre en cause la bonne volonté ou les bonnes intentions des professeurs qui, interrogés, répondraient certainement pour l’immense majorité, qu’ils accompagnent leurs élèves, les aident lorsqu’ils ont des difficultés et les incitent à avoir confiance en eux, à exploiter leurs points forts, etc. Mais on ne peut rester indifférents à la représentation qu’ont les élèves de la relation pédagogique avec leurs enseignants. Et à une réalité, même partielle, qu’elle reflète.

On pourrait imaginer que poser ce genre de questions, régulièrement, serait utile, déjà pour faire réfléchir ses élèves sur la thématique, si cruciale pour eux, ensuite pour disposer d’un indicateur précieux, avec l’objectif de faire bouger les lignes et de changer la proportion d’élèves répondant négativement.

Pour ma part, j’établissais une petite échelle d’auto-évaluation chaque trimestre concernant le travail, le comportement, mais on peut imaginer aussi une qui renverrait à la confiance en soi, et demandais aux élèves de se placer de 1 à 5. J’étais souvent frappé de voir combien de nombreuses filles, par exemple, semblaient se sous-estimer et de la difficulté pour certains élèves de savoir estimer leur situation. De même, je notais le peu de pertinence de jugement des élèves pour évoquer leurs difficultés dans un domaine précis comme l’orthographe (au lieu de répondre par exemple « j’ai tendance à ne pas accorder noms et adjectifs », on se perdait dans des détails sans grande importance « je ne sais jamais trop quand il faut mettre un « m » ou deux m »m »)

Du constat, comment passer à l’action ? De nombreuses propositions ont été émises dans des livres, des revues, des rapports. Sous le ministère Vallaud-Belkacem, par exemple, l’accompagnement personnalisé en collège a été une réponse intéressante qui depuis s’est un peu perdu en chemin, suite au « détricotage » du successeur.  Je me contenterais ici de citer quelques pistes, outre les moments réflexifs évoqués ci-dessus :

-un changement dans le statut de l’erreur, la considérer plus souvent comme une étape nécessaire  sur la route de l’apprendre

-l’évaluation positive qui note les progrès, donc l’opérationnalisation d’atouts cachés ou en sommeil, et cela va avec une approche par compétences, définies en niveaux d’exigence

le développement de l’entraide entre élèves, ce qui demande d’ailleurs une formation de ceux-ci : comment aider les autres sans « faire à leur place »

-une réflexion sur le « travail personnel » pour sortir des débats foireux « pour ou contre les devoirs » et pour transformer ce qui existe bien souvent sous le vocable « devoirs faits » en un réel accompagnement, relié à l’enseignement en classe

-travailler en formation sur les notions d’aide et d’accompagnement, en concevant la mission de l’enseignant comme étant d’ « aider à se passer d’aide » (entre étayage et désétayage aurait dit VIgotsky)

-substituer aux discours mielleux sur la confiance ou la bienveillance un travail de fond sur le climat scolaire, sur les facteurs qui peuvent développer une confiance raisonnable liée à l’exigence et la persévérance

– permettre aux élèves de s’approprier des connaissances sur le fonctionnement cognitif. Car un autre enseignement de PISA est le suivant :

En France, 54% des élèves sont en désaccord ou fortement en désaccord avec l’affirmation « Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (63%). Les filles sont plus susceptibles de penser que l’intelligence peut se développer (on parle de mentalité de croissance « growth mindset »), qui suppose que l’intelligence peut se développer.  De même, les élèves favorisés sont davantage en accord avec cette idée par rapport aux élèves défavorisés.

Plus que jamais, développons des stratégies qui permettent de développer l’auto-efficacité, la croyance en la progression de chacun contre les prophéties auto-réalisatrices pessimistes et le sentiment de résignation (« on a tout essayé, l’école ne peut pas grand-chose). Le champ des possibles reste vaste. Et si on se donnait comme indicateur de progrès que dans 4 ou 5 ans, à une semblable enquête, par exemple, au lieu de 46% qui pensent qu’on est intelligent ou pas  et  qu’on ne peut rien y changer, on tombe à 25% et que un quart des élèves de plus se disent aidés et accompagnés par des professeurs qui leur parlent de leurs points forts et atouts.

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