Enseigner au XXI siècle

Archives par auteur: Jean-Michel Zakhartchouk

Au sujet de Jean-Michel Zakhartchouk

JM Zakhartchouk a une longue expérience d’enseignant, en milieu populaire, de formateur d’enseignants et de rédacteur des Cahiers pédagogiques et se considère comme un acteur engagé des changements nécessaires de notre système éducatif. Lequel a du mal à s’ancrer dans le nouveau siècle, à répondre aux défis du futur, conjuguer en gros justice, égalité et efficacité. Ce blog où il sera beaucoup question de formation des enseignants, qui doit être permanente, de l’acte d’apprendre et d’un métier en transformation, doit être un lieu de débat plus que de polémique, d’expression d’une pensée complexe plutôt que d’étalage de simplisme, de faux bon sens ou de parti pris non étayé sur des faits et non passé au crible de l’esprit critique. Ce qui n’exclut ni vigueur n i passion….________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ne pas prendre que ce qui nous arrange (à propos des comparaisons entre systèmes éducatifs)

Si on n’y prend garde, on peut facilement tomber dans ce qu’on appelle « le biais de confirmation » : prendre dans une série d’informations celles qui nous arrangent, qui confortent notre conviction, notre hypothèse de départ ou notre croyance, en éliminant plus ou moins insidieusement tout ce qui va à leur encontre. On peut certes sciemment décider d’adopter cette attitude, de façon plus ou moins machiavélique ou en n’hésitant pas au recours à la mauvaise foi. Mais si on se veut rigoureux et honnête, on doit être très attentif à ce genre de phénomènes.
Et on peut en voir des illustrations dans la façon dont nous lisons ou pensons lire les résultats comparés des divers systèmes éducatifs à l’aune du notre.

K3-finlande

école en Finlande

Ainsi, on le sait, les pays scandinaves sont souvent encensés pour leurs bons résultats. Notons cependant qu’on englobe dans un ensemble des systèmes assez différents (qui ne sont pas forcément « scandinaves » à proprement parler) et qui n’obtiennent pas les mêmes performances. C’est le cas du Danemark qui ne fait pas réussir ses élèves comme la Finlande ou la Suède. Ceux qui contestent la comparaison France-Finlande au profit de cette dernière soulignent certains aspects particularistes : petit pays, avec faible immigration, tradition protestante, langue écrite facile à maîtriser. Mais d’autres pays de même taille réussissent moins bien, et la langue espagnole ou italienne sans être phonétiques comme le finnois permettent cependant des correspondances graphies-sons assez aisées, etc. Et surtout on ne parle guère des évolutions considérables qui se sont produites depuis quelques décennies : un bouleversement complet du système traditionnel qui s’appuyait pourtant sur les mêmes bases que celles qu’on vient d’évoquer.

D’autres encensent le système nordique, mais oublient souvent un des facteurs possibles de cette réussite, celui qui ne va pas avec leurs conceptions idéologiques. Ainsi les libéraux évoquent-ils la décentralisation, la souplesse et une gestion des enseignants au niveau local. Ils mettent peu en avant l’effort important en faveur d’aide aux plus faibles, (y compris les repas gratuits, etc.) mais aussi d’une formation pédagogique très complète des enseignants. Les anti-libéraux les plus farouches citent aussi les pays scandinaves positivement (par exemple Nico Hirtt qui a osé faire l’éloge un jour de la Corée du Nord par ailleurs !), mais sans cette fois-ci parler de la décentralisation, de la forte sélectivité du recrutement des enseignants, la mise en avant (depuis longtemps) de l’ « esprit d’entreprendre » (une macro-compétence essentielle en Suède)

Lorsqu’on évoque le Québec, certains admirent l’existence d’une école très inclusive, mais négligent l’importance du décrochage précoce. D’autres dressent un constat d’échec du fait de l’abandon de certaines réformes, sans considérer que, malgré les alternances politiques, l’essentiel est préservé (école de la bienveillance, développement des compétences, même s’il y a des réajustements parfois judicieux en remettant en avant la dimension culturelle). D’ailleurs, certains anti-pédagogues répandent vite le bruit que là ou ailleurs « ils ont essayé » mais qu’on est revenu en arrière, et cela arrange bien les conservateurs qui ne vont guère vérifier si c’est vrai. (à paraitre bientôt un ouvrage que j’ai co-coordonné : « L’évaluation plus juste et plus efficace : comment faire ? » avec une contribution fort intéressante d’une chercheuse, Louise Bélair, sur les évolutions au Québec.

monocycles

une école primaire au japon (dossier cahiers pédagogiques)

On a plus de mal à avoir des informations solides sur les systèmes asiatiques, avec là aussi le risque d’en faire un bloc. Certains évoquent positivement le climat de discipline qui règne et qui serait facteur de réussite, en oubliant d’une part les informations sur la dégradation du climat scolaire dans nombre d’établissements en Corée , la recherche récente d’introduire plus de créativité et d’esprit d’initiative, ou au contraire la préoccupation du bien –être et de l’épanouissement de l’enfant dans l’école primaire japonaise, comme l’a montré un dossier des Cahiers pédagogiques proposé par un connaisseur, François Sabouret.

On sait aussi que dans le passé, on a bâti des constructions intellectuelles à partir de faits qu’il aurait fallu analyser davantage dans leur complexité. Citons l’admiration pour le système dual allemand et les rythmes scolaires qui faisaient terminer les journées très tôt, sans contextualiser, sans prendre en compte les inconvénients : un manque de qualification pour les jeunes trop tôt sortis du système général, une difficulté pour les femmes à travailler vu la durée des temps de garde des enfants l’après-midi. Et bien sûr le fameux « bac japonais » qui a tant impressionné JP Chevènement alors qu’il n’avait guère de rapport avec notre propre bac. Plus loin dans le temps, les plus anciens se souviennent des éloges de l’école soviétique ou est-allemande. Les Cahiers pédagogiques avaient pêché en publiant un « école en Chine » totalement en décalage avec ce qui était la réalité en ces temps maoïstes !

Il ne faudrait pas pour autant renoncer aux comparaisons, qui nous ont aidés à sortir un peu du franco-français. Comparer ne va pas sans risques, vouloir tirer profit d’autres expériences est forcément périlleux, mais nécessaire.  Ce qui d’ailleurs rend précieuses les analyses de PISA que j’ai évoquées dans de précédents billets, à condition de les lire avec attention et avec le moins d’ornières possibles.

Fatigué de la fatigue

De plus en plus aujourd’hui, ceux qui protestent  contre les conditions dans lesquelles s’exerce une profession ou un service mettent la fatigue au centre. Ainsi à l’occasion de la réforme dite « des rythmes scolaires », les adversaires invoquent la « fatigue » ressentie, d’après eux, par des enfants « épuisés » par le nouveau découpage du temps, mais aussi celle des enseignants par contre-coup (d’où par exemple la nécessité de ne surtout pas faire la rentrée fin août ). Par ailleurs, on parle de la « fatigue » qui a envahi nos sociétés démocratiques :régime politique, partis, tout le monde semble en voie d’épuisement.

En classe, j’ai connu souvent des élèves se cherchant des excuses pour ne pas se mettre au travail et clamant leur « fatigue ». L’exemple pour eux vient d’en haut. Comment leur demander de « faire des efforts » quand la fatigue est ainsi omniprésente comme excuse à bien des manquements ou insuffisances ?

troubadour fatigué

Troubadour fatigué, tableau de Giorgio de Chirico

Notons au passage qu’il existe en fait plusieurs définitions du mot. Si l’on prend par exemple le Wiktionnaire, on trouve : la sensation de faiblesse physique, le sens en mécanique de la perte de résistance ou de la présence d’un point de fragilité. Mais aussi une trop grande dépense de force. On peut discuter de cet adverbe « trop » et lui préférer dans nombre de cas « très ». La fatigue du randonneur après six heures de marche, du musicien après sa journée de répétitions ou après le concert, du peintre après ses innombrables retouches de son tableau, etc., autant de fatigues qui n’ont rien à voir avec le « trop » ou avec l’indication d’une fragilité. Et sur le plan scolaire, cela peut être la fatigue après une activité intense, par exemple lors d’un atelier péri-scolaire,  mais aussi d’un travail très prenant en classe. Et cela n’a rien à voir avec la fatigue nerveuse de trois heures at home à jouer sur une console ou à regarder trop tardivement plusieurs épisodes d’une série.

Bien sûr, personne ne nie l’existence de bien mauvaises fatigues, il suffit de prendre un train de banlieue à 5h 30 où prennent place des occupants d’emplois précaires dans l’entretien par exemple et qui reviendront peut-être tard le soir. Ou de considérer l’accumulation de devoirs de tel élève de terminale scientifique qui par ailleurs a un petit job dans la restauration. Bien sûr, la fatigue du professeur affrontant sa masse de copies est une réalité. Il faut simplement reconnaitre qu’elle n’a rien de nouveau.Tired teacher Je suis tombé sur un article de 1962 des Cahiers pédagogiques où un professeur faisait part de son épuisement « Les dix années à venir nous condamnent tous au surmenage si nous n’y prenons pas garde » (évoquant aussi ses classes de plus de 40 élèves, dans un lycée privilégié cependant). Ayant enseigné presque toujours en collège d’éducation prioritaire, je sais aussi ce que peuvent être des cours avec des élèves agités, l’harassante tension nécessaire pour maintenir calme et autorité, pour gérer le mieux possible tel incident et éviter qu’il dégénère, et je sais combien est précieux le petit moment de détente qui suit, seul dans sa classe désormais vide à penser à autre chose, décompresser…

Mes élèves fabriquant des panneaux d’exposition à l’occasion d’un projet interdisciplinaire

Mais ce qui m’irrite, c’est la mise en avant de la « fatigue » et tout son cortège de dolorisme comme quasiment une notion-clé pour analyser notre monde d’aujourd’hui, et particulièrement dans l’éducation.  Comme si « être fatigué » disqualifiait forcément une activité. Comme si l’essentiel n’était pas le sens qu’on donne au travail dans lequel on se situe, comme professionnel. Dans un texte dont je n’ai pu retrouver la source exacte, Charles Fourier évoque ces parisiens en révolte contre la monarchie capables de construire si rapidement une barricade, ignorant bien entendu la « fatigue ». Mais plus simplement, qui n’a pas connu ces intenses moments dans la construction de projets collectifs avec des élèves où chacun on oublie l’heure de la récréation qui a pourtant sonné (et malheureux l’enseignant qui n’a pas connu cela !). Je me souviens aussi d’un très pertinent article des Cahiers pédagogiques s’intitulant : « La fatigue, ne rien faire c’est la conserver » et montrant bien que ce qui fatiguait le plus les élèves c’était des cours où ils étaient passifs, où ils n’avaient pas grand-chose à faire. Ah, la fatigue que je ressentais à tenir, en griffonnant quelques petits dessins pour passer le temps, lors de ces ennuyeux et interminables cours de Physique  au lycée, les seuls moments de distraction étant les « expériences » surtout quand elles rataient, mais où n’étions que très rarement acteurs. Mais chacun doit avoir son anecdote à raconter à ce sujet.

Je me demande toujours comment certains collègues gèrent la contradiction entre demander toujours plus d’efforts aux élèves (et c’est légitime) et parfois si peu à eux-mêmes (« on a besoin de se détendre, on ne sera pas à l’heure à la réunion ; on a besoin de ce jour de congé, pour décompresser », etc.). La force aujourd’hui d’un certain discours de droite est sans doute (voir l’exaltation de la valeur-travail par Sarkozy lors de la campagne de 2007), c’est aussi cette opposition à la complaisance envers soi, à l’absence de volonté face aux difficultés, etc. Je sais bien que ce sont les mêmes qui valorisent l’héritage par exemple qui consiste à obtenir beaucoup sans d’autre effort que d’être né avec tel ou tel parent ou qui  encouragent des manières de gagner de l’argent par pure spéculation. Je sais bien que « la France qui se lève tôt et ne se plaint pas », c’est beaucoup de démagogie, mais il faut se demander aussi pourquoi cela touche l’opinion publique. Un discours progressiste ne peut pas s’enfermer dans la déploration et la survalorisation de la « fatigue ». Certes, il faut construire du bien-être et fuir la souffrance quand elle peut être évitée, mais en même temps ne pas confondre les mauvaises fatigues et les bonnes et s’attacher surtout à donner du sens aux activités, et en tout premier lieu en impliquant pleinement les acteurs. C’est au fond ce qu’exprimait Hugo dans son célèbre « Où vont tous ces enfants… » quand il opposait au travail ignoble et destructeur des enfants dans la mine, le « vrai travail, sain, fécond, généreux/    Qui fait le peuple libre et qui rend l’homme heureux ! ». On ne dirait peut-être plus les choses ainsi, on éviterait sans doute une certaine grandiloquence, mais au fond…

Rappelons aussi cet « invariant » de Célestin Freinet :

« Ce qui fatigue, les enfants comme les adultes, c’est l’effort contre nature, qu’on fait parce qu’on y est contraint.

La scolastique est si bien habituée à ses erreurs qu’il est admis officiellement que le jeune enfant ne peut pas travailler plus de quarante minutes et qu’il faut après dans toutes les classes 10 minutes de récréation.

Or, nous constatons expérimentalement – et cette constatation ne souffre que fort peu d’exceptions – que cette règle scolastique est fausse : lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant ne se fatigue absolument pas et il peut s’y appliquer pendant deux ou trois heures, davantage même si n’intervenaient les besoins physiques naturels. »

 

Non, je ne me résigne pas à être le citoyen d’un vieux pays ou d’un vieux continent fatigué…

Il est urgent de ne plus se payer de mots!

J’avais commencé ce billet avant l’élection européenne de dimanche dernier. Mais le coup de massue de l’adhésion du quart de notre électorat à l’extrême-droite me fait modifier à la fois un titre premier et surtout m’amène à une conclusion que j’ai infléchi pour opposer le déni de réalité de l’élitisme de notre école derrière « les anneaux d’un beau style » à la prise de conscience de cette vérité amère que sont les fractures sociales, culturelles et politiques qui s’élargissent dramatiquement.

On aime beaucoup les mots dans notre culture française. Comme tout le monde, j’aime aussi, j’aime la rhétorique, notamment lorsqu’elle s’applique à l’école, à l’éducation. Il y a des textes admirables de Jaurès, de Zola, de Hugo sur le sujet (« savoir étant sublime, apprendre sera beau »). Quand j’étais étudiant, j’avais affiché cette proclamation de Trotski : « (dans la société communiste), l’homme moyen s’élevera à la hauteur d’un Aristote, d’un Goethe, d’un Marx, et sur ces hauteurs, de nouveaux pics s’élèveront ».

Mais il ne faut pas être dupe et savoir équilibrer ces utopies, ce lyrisme par le trivial pragmatisme, où on « ne se paie pas de mots », ne pas se laisser griser par le charme pas discret de ces envolées qui peuvent aussi devenir roulements de tambours et discours de comices agricoles dans bien des cas. Or, les programmes scolaires, leurs préambules surtout, sont plein de déclarations d’intentions qui nous dressent un horizon merveilleux : un enfant devenu élève, un enfant qui s’élève et qui, ébloui, comprend grâce au Savoir le monde qui l’entoure, sa complexité, sait se situer, exerce son esprit critique mais aussi sa créativité, etc.  Un monde admirable, mais au fond un horizon, et par définition on n’atteint jamais celui-ci qui recule sans cesse à mesure qu’on avance (emprunt de cette image à un de mes amis du groupe « socle commun, promesse démocratique »…)

Et voilà que le texte du « nouveau socle commun » du moins dans sa version initiale qui a « fuité » dans la presse risque de tomber dans ce défaut s’il n’est pas remanié. Car la fonction d’un tel texte, si on veut le prendre au sérieux et en faire un axe fort de la réforme profonde de notre école, ne soit surtout pas être un beau déroulement conceptuel qui nous dresserait le tableau d’un « paradis du savoir » d’un univers rêvé. Le « nouveau socle »doit partir des élèves réels, certes tels aussi que l’école peut et doit les changer, mais en prenant en compte tout le chemin à parcourir, qui ne peut être un voyage à Cythère. Il faut absolument indiquer ce qui , dans le champ du possible, est réalisable. De l’ambition, mais s’appuyant sur le réel. Abandonner les hypocrites références à une « excellence pour tous », ce slogan si creux… Le problème en effet n’est pas de présenter Corneille ou Racine à tous les élèves de France, mais de voir concrètement comment les faire accéder à ce qui est indispensable pour éventuellement apprécier Corneille ou Racine, ce qui malgré mon admiration pour ces derniers (qui est grande) n’est pas forcément non plus le nec plus ultra de la culture. Et puis, honnêtement, qui peut penser que sans une capacité à lire des textes de façon courante, en sachant tirer des informations simples rapidement, on pourra aller très loin dans la société moderne ?  Mais attention, l’appropriation de ces « fondamentaux » peut se faire de mille manières. En quatrième, dans mon collège Eclair,  j’ai utilisé la vidéo du Cid version flamenco, flamboyante et accrocheuse, et j’ai rapproché la pièce des rivalités d’ « honneur » de banlieue ; en cela, oui,  je me situe dans le cadre d’un socle commun qui part des élèves et de ce qu’ils doivent apprendre, s’approprier. Mais je sais que la langue de Corneille reste et restera largement inaccessible à la majorité. Quel homme du XVII° siècle aurait pensé d’ailleurs que ce texte puisse être compris en dehors d’un  petit cercle de lettrés ! Je me souviens d’une réflexion de Meirieu disant que Descartes aurait été surpris que des milliers de jeunes de son pays, fils de paysans et d’ouvriers (si on peut dire vu l’époque pré-industrielle), auraient étudié à 14 ans des questions d’optique que seuls quelques personnes pouvaient alors comprendre.

Mais voilà maintenant ce que j’ajoute aux lendemains douloureux d’élections catastrophiques :

Ne pas se réfugier derrière les mots, derrière les intentions, derrière le mirage de la transmission lorsque celle-ci ne s’assure pas des conditions de la transmission, tout cela me parait particulièrement irresponsable aujourd’hui, surtout si on est un partisan d’une école démocratique et au-delà d’une République sociale et solidaire.

Je ne crois pas que l’école puisse faire des miracles.  Mais elle doit participer à un combat contre les idées rétrogrades, le simplisme, la démagogie et bien sûr l’intolérance et le rejet de l’autre. Pour ce faire, les grands mots ne résoudront rien. Si l’on prend les cinq domaines envisagés par le nouveau « socle commun », dans chacun d’eux , il y a  de quoi alimenter une formation citoyenne, alternative à l’extrêmisme anti-démocratique.
D’abord, savoir communiquer avec les autres et savoir comprendre ce que disent les autres est une première étape fondamentale. Comment ne pas mobiliser toutes nos énergies pour faire reculer l’illettrisme ou la non possession des compétences indispensables en littéracie ? Comment former les élèves au langage des tableaux, des pourcentages, des données statistiques simples, pour éviter d’être bernés ?

Comment également aider chacun à acquérir des méthodes personnelles, indispensables pour retenir des informations, ne pas oublier de les vérifier, de sélectionner celles qui ont des chances d’être fiables ?

Comment permettre l’émergence d’un citoyen, qui s’engage, ne serait-ce qu’à voter ? J’ai piloté un ouvrage qui ouvre de nombreuses pistes, dont celle de décoder des programmes électoraux, etc.

Comment encore développer chez les élèves la conscience écologique qui manque cruellement ? Comment enfin savoir s’inscrire dans une histoire longue, une histoire occultée ou déformée par les nationalistes aujourd’hui ?

La corrélation entre le niveau d’études et le vote Front national reste un fait avéré. Moins on est « instruit », plus on vote à l’extrême-droite (si on vote). Bien sûr, il y a des polytechniciens et ce fameux collectif Racine dont nous avons déjà parlé. Mais la grande masse des électeurs et des adhérents sont bien loin du débat d’idées. Combien d’ailleurs ont gardé la rancœur de l’échec scolaire ?

C’est pourquoi, aujourd’hui plus que jamais, il nous faut transformer notre système éducatif, construire chez les élèves des compétences qui peuvent contribuer à les éloigner du « Mal » en politique (je simplifie abusivement). Aujourd’hui, il est irresponsable de se cacher derrière des déclarations de principe, éthérées et hypocrites et de résister aux avancées sur ce socle qu’il est si facile de rejeter au nom d’une  Culture abstraite, parce que soi-disant qu’une logique de « minimum culturel », etc. servirait je ne sais quels intérêts de libéraux bruxellois. L’urgence, oui, est à de profonds changements dans notre école pour qu’elle puisse contribuer à empêcher la vraie défaite de la pensée, pas celle que fantasme l’auteur du livre portant ce titre, mais celle évoquée en 1940 par Marc Bloch. Comment ne pas avoir envie de citer longuement ce si beau texte qu’est L’étrange défaite :

« De tant de reconstructions indispensables, celle de notre système éducatif ne sera pas la moins urgente . Notre effondrement a été avant tout, chez nos dirigeants et dans toute une partie de notre peuple, une défaite à la fois de l’intelligence et du caractère.  Parmi ses causes profondes, les insuffisances de la formation que notre société donnait à ses jeunes ont figuré au premier rang. Un mot, un affreux mot,  résume une des tares les plus pernicieuses de notre système éducatif : celui de bachotage. Le secondaire, les universités, les grandes écoles en sont tout infectés. « Bachotage » : autrement dit : hantise de l’examen et du classement. On n’invite plus les étudiants à acquérir les connaissances, mais seulement à se préparer à l’examen.  Dans ce contexte l’élève savant n’est pas celui qui sait beaucoup de choses, mais celui qui a été dressé à donner, par quelques exercices choisis d’avance, l’illusion du savoir. Au grand détriment de leur instruction, parfois de leur santé, on plonge trop précocement les élèves dans la compétition  afin d’éviter tout retard pour intégrer telle ou telle grande école. Il n’est pas nécessaire d’insister sur les inconvénients intellectuels d’un pareille « manie examinatoire ». Mais ses conséquences morales, c’est la crainte de toute initiative, chez les maîtres comme chez les élèves, le culte du succès substitué au goût de la connaissance, une sorte de tremblement perpétuel et de la hargne,  là ou devrait au contraire régner la libre joie d’apprendre. »

Rapprocher les difficultés à se mobiliser pour un vrai socle commun à l’école et celles à résister aux vagues populistes et aux simplismes dévastateurs n’est pas incongru, mais indispensable….

 

PISA, suite : qu’est-ce qui est évalué ?

Je poursuis mon analyse des critiques qui sont faites à PISA par certains chercheurs et journalistes éducation et j’en viens au contenu des épreuves elles-mêmes, sans oublier pour autant que celles-ci s’accompagnent aussi de questionnaires (nous y reviendrons)

On connait certaines épreuves, et celles-ci sont très loin de n’évaluer que des connaissances basiques à l’aide d’un QCM.  Je prendrai quelques exemples. Dans l’une d’elles, sur laquelle butent beaucoup de jeunes, on demande de classer le degré de fiabilité de sondages électoraux selon qu’ils partent d’échantillons purement aléatoires ou plus représentatifs, suivant la taille du groupe des sondés, etc. C’est une fausse épreuve mathématique, car il s’agit davantage de raisonner et de savoir mobiliser quelques connaissances ici assez élémentaires pour bien répondre. Mais le nombre d’échecs est important. Voilà bien une compétence (mesurer la fiabilité d’une information) qui est vraiment une compétence du XXI° siècle, à l’heure d’internet, trop peu travaillée à l’école et qui n’ a rien à voir avec un formatage de l’individu dans un sens « libéral » (injure suprême !). Le fait que les réponses s’expriment par un QCM est secondaire (car c’est bien plus aisé à dépouiller bien sûr), d’autant que ce n’est pas la règle.

Citons aussi les exemples intéressants publiés par le Monde

Dans une autre épreuve, longuement analysée il y a quelques années dans La Revue française de pédagogie de manière critique (pointant des problèmes, mais ne conduisant pas à une remise en cause selon moi de ce type d’épreuve- je n’ai pas bien compris d’ailleurs ce qu’en fin de compte concluaient les auteurs de l’étude), les élèves devaient rédiger une page dans un dépliant recommandant de « ne pas nettoyer les plages » ceci pouvant s’avérer nocif, à rebours du bon sens, mais avec des arguments convaincants). Il fallait pour cela utiliser un article au titre provocateur : « sauvez une plage, gardez-la sale ! ». Là encore, on sollicitait une compétence d’écriture, mais avec un préalable d’analyse assez subtile, de mobilisation de savoirs et savoir-faire dans une situation complexe et qui a mis en difficulté pas mal d’élèves. Faire écrire des textes de toutes sortes, avec une intention, fait bien partie du socle commun en France et cette capacité doit être travaillée intensément.

Les épreuves PISA mêlent, semble-t-il, (puisqu’il y a un relatif secret sur leur contenu) des épreuves où il s’agit surtout d’ « appliquer » et d’autres où il y a vraiment mobilisation de ressources pour mettre en œuvre une compétence. Et d’ailleurs, on remarque que les élèves français sont bien plus à l’aise dans les premières, alors qu’on ose nous dire que les compétences ont envahi le champ de la scolarité. Je pense plutôt que le mot « compétence » est devenu dominant, mais hélas pas ce qu’il devrait recouvrir. Remettra-t-on en cause la « démocratie » parce qu’il y a eu des « démocraties populaires » de sinistre mémoire ou la « République » parce que certaines formes font honte à la notion (« république islamique », etc.) Oui, il y a bien des canada dry des compétences, qui sont en fait de purs « objectifs » au sens réducteur de la pédagogie par objectifs, il y a des conceptions dévoyées, mais peut-on raisonnablement énoncer cette contre-vérité que PISA n’évaluerait que de façon stéréotypée, en méprisant culture et connaissances ?

D’autant qu’on oublie les autres vertus de PISA : les questionnaires qui permettent par exemple de mettre en avant l’importance selon les pays de l’origine sociale ou culturelle par rapport à la réussite, les réussites ou non des enfants issus de l’immigration, les différences garçons-filles. Bien sûr qu’il faut relativiser ces résultats et n’accorder de valeur à des réponses que lorsqu’elles s’inscrivent dans une durée longue. Mais ne faut-il pas relativiser toute étude à prétention scientifique, notamment dans le champ des sciences humaines. Un lecteur de ce blog qui est aussi une personnalité éminente de notre système éducatif écrit à propos de mon billet précédent : « A suivre ces « chercheurs », il ne pourrait plus y avoir de recherches en sciences humaines, sociales et économique, ni  même en médecine ! Je comprends qu’un journaliste, même aguerri, puisse tomber dans ce piège[allusion à la pétition contre PISA] ; mais des « chercheurs » ? J’en suis ébahi ! Comme quoi l’idéologie rend aveugle ! »

A l’heure où le Conseil supérieur des programmes a bien du mal à définir un socle commun véritablement opérationnel et qui soit autre chose qu’un vague énoncé de belles proclamations « à la française » et à résister aux pressions de ceux qui ne veulent surtout pas changer le cours des choses (j’y reviendra longuement bientôt), continuer à défendre les évaluations internationales me parait important, malgré les dérives et effets pervers, dont on sait qu’elles servent toujours d’arguments à la pensée conservatrice, comme je l’ai dit dans mon premier billet sur ce blog.

PISA « bon à mettre au cabinet »(1) ? Pas sûr…(Première partie)

Dans son excellent blog, Luc Cédelle fait part des « doutes sur PISA » qui se font jour dans la communauté de spécialistes de l’éducation (chercheurs, journalistes) , en dehors de la France cependant. Un appel a même été lancé pour un moratoire de ce programme d’évaluation des systèmes éducatifs lancé il y a quelques années par l’OCDE. (voir aussi l’article de l’Express) Les critiques portent sur plusieurs points : une contestation de la méthodologie qui tiendrait trop du bricolage statistique et aboutirait à des classements basés sur des écarts minimes et surtout très contestables, et une utilisation abusive faite par les gouvernements à partir de ces données peu fiables, ainsi qu’une standardisation des évaluations, fondée sur les QCM et un développement d’une politique de la performance qui met de côté d’autres aspects que la réussite purement scolaire dans des matières dites fondamentales.

Sur le plan statistique, je n’ai guère de compétence pour en juger. Si je combats chez nous les ridicules comparaisons entre élèves basées sur des écarts de moins de 1 point dans une « moyenne » qui ne veut rien dire, je ne vais pas défendre là des hiérarchies qui sont établis entre pays sur très peu finalement. Et nous sommes quelques-uns à s’être bien plus intéressés à d’autres aspects de PISA : les écarts entre les meilleurs et les moins bons, l’élargissement ou le rétrécissement des franges extrêmes dans les performances scolaires. Ajoutons les analyses fines obtenues grâce à des questionnaires (sur l’estime de soi, sur la confiance dans l’école, sur les relations entre équipements culturels et résultats scolaires, etc.). Ceci dit, on peut aussi comparer les classements PISA avec d’autres, notamment PIRLS, un programme indépendant qui se concentre sur l’évaluation des compétences en lecture et on ne trouve pas des différences fondamentales notamment sur par exemple le bon classement de la Finlande ou la médiocrité de celui de la France.

Les interprétations abusives : oui, bien sûr. Mais demander un moratoire (très à la mode cette demande) à cause de certaines interprétations, c’est interdire la recherche dans divers domaines (santé, alimentation) sous prétexte que certains utilisent mal ses résultats. Oui, c’est vrai, quand en France, chaque ministre rend responsable son prédécesseur ou certaines méthodes passées en se basant de façon très approximative sur PISA (dernier en date, Benoit Hamon, comme le font remarquer les « décodeurs » du Monde, mais c’était vrai de Chatel et Darcos). Oui, c’est vrai, quand on lit ce que dit la presse aux lendemains de PISA, on assiste à un festival d’interprétations rapides et d’analyses parfois grossières, avec surtout des titres-choc, même si des articles rédigés par les quelques journalistes (trop rares) qui connaissent bien l’école nuancent bien les choses et nous donnent une vision plus complexe de la réalité.

J’étais récemment à un débat autour de l’école finlandaise à l’Institut finlandais de Paris. Déjà, il était intéressant de voir que le sujet annoncé était « comment expliquer la relative baisse de l’école finlandaise dans le dernier PISA ? ». Courageux, alors même que cette baisse reste minime. Mais ce qui m’a le plus épaté, c’est que l’universitaire d’Helsinki présente à la question sur l’impact de PISA dans son pays a répondu en disant qu’au fond, quand les premiers excellents résultats sont tombés, on n’y croyait pas trop, mais que là, avec cette petite baisse annoncée, on prenait les choses très au sérieux et qu’on allait voir ce qu’on pouvait améliorer (notamment la progression de l’ennui, le creusement des écarts filles-garçons…). François Taddéi, chercheur français présent, notait qu’en France, on aurait tendance à faire le contraire et à contester des résultats quand ils ne nous arrangent pas. A moins qu’on soit dans le « pedago-bashing » et qu’on tire de PISA une nouvelle charge contre les pédagogues, responsables de tous les maux, de tout ce qui ne va pas dans notre école.

Ce qui m’étonne le plus cependant, c’est l’affirmation des détracteurs de PISA selon laquelle cette évaluation aurait uniformisé les pratiques dans le mauvais sens du terme, dans une vision très productiviste et « performative ». Or, je ne vois guère cela. Dans certains pays, il parait qu’il y a eu des bachotages PISA (en Argentine, m’a-t-on dit), mais si c’est pour masquer d’éventuels mauvais résultats, cela équivaut au malade qui truque son thermomètre ou des résultats de laboratoire pour se croire mieux portant qu’il n’est. A la fin, on n’est pas gagnant et mieux vaut lucidement analyser points forts et points faibles.

Lorsqu’en France, on a mis en place une bonne évaluation à l’entrée en sixième en 1989 (sous l’impulsion de Claude Thélot et de la DEP), j’ai entendu beaucoup de récriminations, mais cette évaluation permettait justement de repérer atouts et faiblesses et a eu des effets positifs, introduisant notamment un autre type d’évaluation que la note, avec des items réussis ou non, ou partiellement réussis, etc. Et surtout une vision plus claire du niveau d’une classe donnée, qu’on pouvait situer dans une évaluation nationale. Dans mon collège très défavorisé, on voyait ainsi des élèves se débrouiller en lecture-recherche d’informations, mais s’effondrer par rapport à la moyenne nationale dès qu’il s’agissait d’interprétation. Mais par ailleurs, on se rendait compte que des épreuves de lecture faciles étaient réussies par presque tout le monde : manière de repérer ceux qui, quand même, ne réussissaient pas mais aussi de ne pas sous-estimer les compétences des élèves. J’avais demandé lors de stages que j’ai animés de dire combien d’élèves avaient, selon eux, en France, réussi telle ou telle épreuve, et souvent il y avait sous-estimation du résultat, ce qui montre notre manque de confiance dans les potentialités des élèves. Précisons que les évaluations plus récentes, sous Sarkozy, ne correspondaient plus du tout à quelque chose de sérieux et fiables et on a bien fait de les abandonner (voir mon analyse en 2009 sur le site du SNUIPP). Sauf qu’il n’y a plus vraiment d’outil comparable.

Pour ne pas allonger trop ce billet, je reviendrai prochainement sur le contenu des épreuves PISA (ce qu’on peut en savoir), ce qu’elles évaluent, comment elles se situent dans le débat souvent biaisé compétences ou connaissances et sur d’autres enseignements de cette évaluation qui doit rester à sa juste place, surtout pas dicter nos politiques éducatives, mais rester un indicateur précieux à ne surtout pas mettre au placard.

 

(1)    Pour les non-littéraires ou ceux qui ont oublié le début du Misanthrope : acte 1, scène 2, Alceste : « Franchement, il est bon à mettre au cabinet »

Un ouvrage de référence et des textes parfois surprenants

D’un côté, on aime bien, dans les débats éducatifs, se référer au passé, mais il s’agit souvent d’un passé mythifié, l’école de Jules Ferry, l’école d’avant, paré de mille vertus ou au contraire diabolisé (combat contre les langues régionales et la diversité, apprentissage du nationalisme, etc.) D’un autre côté, on a tendance à ignorer le passé, on prend pour une nouveauté ce qui est très ancien (par exemple l’expression « apprendre à apprendre », le soutien scolaire, une pédagogie active type Main à la pâte qui en fait reprend Freinet, etc.) ou au contraire on sous-estime ce que certains phénomènes ont eu de « nouveau » à leur époque tant ils sont évidents aujourd’hui (par exemple la mixité dans les classes, ou le fait que le bac ne soit pas réservé à une toute petite élite). On ignore en particulier bien souvent les textes fondateurs de notre école et les commentaires officiels qui les ont accompagnés.
C’est pour cela qu’on peut saluer la publication à la Documentation française de l’ouvrage Les politiques de l’éducation en France. Il s’agit Les-politiques-de-l-education-en-France_smalld’un recueil de textes (circulaires, décrets et extraits de Lois),  rassemblés par le grand historien qu’est Antoine Prost dont on a pu lire son dernier ouvrage, si percutant, sur les réformes éducatives et par Lydie Heurdier-Deschamps, chercheuse (ou chercheure, toujours difficile à écrire au féminin) en sciences de l’éducation et avec qui j’ai eu le plaisir de travailler, en coordonnant un dossier des Cahiers pédagogiques.

On pourra découvrir des thèmes récurrents, comme l’effort pour adapter l’école aux exigences de son temps, et la volonté affirmée que pas un élève ne reste sur le bord de la route (même si la formulation de cette ambition démocratique a varié), ou l’importance d’impliquer les parents dans la scolarité. Bien entendu, cela a pris des formes très différentes, et éventuellement contradictoires. Mais on ne peut nier certaines continuités, au prix de hiatus entre politique affirmée et réalité de la mise en œuvre, l’exemple le plus spectaculaire étant celui de l’institution d’un socle commun par la loi Fillion, pratiquement au point mort sept ou huit ans plus tard.

de gaulle educationDans l’introduction, les auteurs soulignent la montée en puissance des « Lois », c’est-à-dire de textes votés par le Parlement, depuis la réforme Haby, avec un raccourcissement des délais entre deux Lois.  Auparavant, on se contentait de textes ministériels, sans consultation de la représentation nationale. Ce supplément de légitimité démocratique n’a pas signifié davantage de mise en œuvre pratique. D’ailleurs, les auteurs nous mettent en garde : la documentation qu’il propose est forcément « biaisée » : n’apparaissent pas en effet les applications ou non-applications pratiques. On reste dans le domaine des injonctions (faisant suite aux nombreux constats que font les différents « rapports »). « L’Ecole que décrivent nos textes n’est pas exactement celle où vivent élèves et professeurs ».  Ecart inévitable, mais qui peut devenir grand écart quand par exemple les cycles en primaire sont une fiction dans la plupart des cas, quand le socle commun donc n’est pas mis en place (les auteurs rappellent l’anecdote de ce collège visité par le ministre et ignorant tout de ce nouvel horizon commun qui devrait s’imposer à tous et au centre d’une Loi établie depuis plusieurs mois).

edgar faureJe suis en particulier très satisfait de pouvoir lire le discours à l’Assemblée de Edgar Faure, aux lendemains de mai 68 (le 24 juillet). J’étais alors lycéen et je me souviens du proviseur (pas terrible par ailleurs) venant annoncer triomphalement aux terminales dont j’étais que le texte avait été voté. Et c’est vrai qu’il contenait des avancées importantes, peu appréciées d’ailleurs d’une grande partie de la droite gaulliste (en particulier pour ce qui est de l’amoindrissement de la place du latin)

Je citerais juste quelques passages :

« Il faut décloisonner l’enseignement secondaire, l’ouvrir de plus en plus sur la vie.[…] Le principal vice de l’enseignement français, du primaire au supérieur, est de solliciter essentiellement la mémoire et de n’accorder qu’une part accessoire à l’intelligence et à la réflexion qui, par un absurde renversement de valeurs, tendent à devenir de simples substituts de la vertu fondamentale, la mémoire. Les examens ont pour vocation, non de vérifier une aptitude à la réflexion ou le développement d’une intelligence, mais de s’assurer de l’enregistrement passager de connaissances accumulées. »

Ou encore :

« Modifier les méthodes, c’est diminuer la place du cours magistral pour accroître en revanche, celle des recherches individuelles et collectives, des discussions, des dialogues où se développent les qualités de conception, de raisonnement et d’expression. »

Et juste après dans l’ouvrage, p.240 et suivantes, il faut lire la circulaire du 6 janvier 1969 sur les notes :

« Les travaux scolaires les plus formateurs sont ceux où la préoccupation de la note s’efface : maîtres et élèves avancent ensemble dans la découverte d’un texte, d’un raisonnement, d’une expérience scientifique… et ce n’est qu’à regret que le fil est interrompu pour permettre les contrôles cependant nécessaires. Une pédagogie véritablement active réussit, d’ailleurs, snas difficultés, à inclure le contrôle dans le champ même de l’élaboration des connaissances.[…] Il est bon de prendre consciences de la relativité de la note, et par suite, d’écarter les procédés dont la précision apparente est trompeuse. La notation chiffrée de 0 à 20 peut être abandonnée sans regret. »

Cela laisse rêveur : on est aux lendemains de mai 68, règne à l’Assemblée une majorité hyperdominante qui veut « restaurer l’autorité de l’Etat » et voilà un ministre qui va dans le sens de ce que demandaient beaucoup de manifestants quelques mois auparavant.
Mais comme Alain Savary plus tard (voir le commentaire après coup de Louis Legrand, un des principaux conseillers du ministre, page 288 et suiv), le ministre n’a pu mener sa réforme jusqu’au bout et je renvoie aux constats un peu amers de mon dernier billet. Les auteurs complètent d’ailleurs les textes officiels de quelques tribunes et écrits divers, comme les fameuses diatribes « républicaines » contre la réforme Jospin et son laxisme supposé en matière de laïcité.

Bien sûr, beaucoup de ces textes, surtout les plus récents[1], se trouvent plus ou moins facilement sur internet, mais les voir rassemblés ici et de manière ordonnée, avec quelques mises en perspectives, est vraiment une excellente chose pour tous ceux qui s’intéressent à l’école et qui ne se contentent pas d’une pensée paresseuse et d’un prétendu bon sens, sans tirer parti de l’expérience de plus d’un siècle de débats, de projets, d’échecs et de réussites. Un grand merci donc à Antoine Prost et Lydie Heurdier pour ce beau travail, et pour cet ouvrage si accessible en plus (moins de 12 euros, pour 550 pages). Indispensable !

 


[1] Mais on trouve aussi des textes anciens, aussi bien de Jean Zay que de Carcopino, ministre de VIchy

Je vous l’avais bien dit !

Je vous l’avais bien dit : la refondation de l’école, ça ne marchera pas. On n’a pas changé les programmes, on n’a pas viré les mauvais cadres conservateurs, on n’a pas été suffisamment fermes et décidés. Oui, je vous l’avais dit et une fois de plus la gauche « molle » a échoué !

Je vous l’avais bien dit : la refondation, ça ne marche pas, parce qu’on n’a pas voulu vraiment engager une grande concertation, on a voulu réformer à la hussarde, mais la réalité et le terrain ont résisté, et on se retrouve dans la panade. Benoit Hamon a intérêt désormais à écouter la « base »…

Je vous l’avais bien dit : la refondation, ça ne peut pas marcher quand on n’y consacre pas les moyens qui conviennent. Les créations de postes (qui ne sont que des rétablissements de postes) sont finalement peu de choses et ne vont en fait que timidement compenser la hausse des effectifs. On ne peut engager des réformes profondes si on ne paie pas mieux les profs, si on ne réduit pas leurs horaires, si on n’équipe pas mieux les établissements, si on ne met pas en place une formation avec remplacements, etc.

Je vous l’avais bien dit : quelle sottise que d’avoir tout de suite lâché des promesses de dizaines de milliers de postes sans contrepartie ! N’a-t-on pas laissé penser qu’au fond, la question des moyens restait décisive et cela a soulevé trop d’espoirs, trop d’illusions. On a bien mal géré ce « plus » pourtant important en période d’austérité…

Je vous l’avais bien dit : là-haut, ils n’y connaissent rien, ce sont des technocrates coupés des réalités, des apprentis-sorciers ou des politiciens plus occupés par les suffrages des électeurs que par le bien public. Plus que jamais il faut laisser les enseignants tranquilles, au lieu de les épuiser par de toujours nouvelles réformes. Laissons les enseignants enseigner ! Mais donnons-leur les moyens de le faire.

Je vous l’avais bien dit : les enseignants sont décidément d’incorrigibles conservateurs. Si on fait quelque chose de significatif, tout le monde se lève, comme dans ce dessin de Pessin où un prof brandit une pancarte et déclare à un autre : « que fait-on : on lit le nouveau décret ou on manifeste tout de suite contre ? ». On ne peut plus rien attendre d’un corps sclérosé. Au fond, il vaudrait mieux un bon tsunami libéral, qui détruirait les statuts et les rentes de situation ; après on pourra peut-être reconstruire quelque chose.

On pourrait continuer longtemps et énumérer les reproches contradictoires qui sont faites à la politique éducative suivie depuis deux ans, alors qu’on vient de changer de ministre, qu’on « assouplit » certaines réformes, qu’on risque de renoncer à d’autres, que le directeur de la DEGESCO (une personnalité remarquable) vient de démissionner, que les concours de recrutement semblent à nouveau en pénurie de candidats, sans parler du contexte national des « 50 milliards ». On pourrait légitimement trouver que dans les arguments énoncés ci-dessus, tout n’est pas faux. Et après tout, on peut considérer qu’à la fois il y a pu y avoir trop de concertation au sens d’atermoiement et pas assez, pas visible en tout cas, que le tempo n’a pas été le bon, qu’une fois de plus, la grande machine Education nationale a finalement broyé un ministre  pourtant si brillant, et qui, intellectuellement au moins, faisait honneur à son poste, mais qui a peut-être pêché par maladresse, certitude d’avoir raison ou pusillanimité (chacun fait son choix entre les qualificatifs !)
Mais on peut aussi trouver insupportables les ricanements de ceux qui, d’une certaine façon et au moins pour un certain nombre, sont revenus de tout sans y être jamais allés (une phrase que je croyais de Meirieu, mais qu’on trouve déjà dans un numéro des Cahiers pédagogiques fort ancien). Lorsque je me suis engagé dans l’équipe du CRAP-Cahiers pédagogiques, un peu avant le 10 mai 81, j’avais bien aimé une expression inventée par un rédacteur : « les désillusions perdues ».  Les échecs de réformes sont le lot commun, dès lors qu’elles sont audacieuses et non purement verbales. Et en même temps, des évolutions se produisent, comme l’a montré Antoine Prost dans sa récente histoire des réformes.

Pour ma part, j’aime mieux être un acteur qu’un commentateur, même si dans ce blog, je joue aussi ce rôle. Tant pis si certains qualifient ces « acteurs » tantôt de naïfs, de bisounours attardés, d’idiots utiles, de valets serviles de je ne sais quel comité bruxellois ou médéfien, ou encore de traitres à la juste cause…

Un bilan de l’action gouvernementale est à faire régulièrement. Je m’y emploie avec mes amis des Cahiers pédagogiques (à l’automne des Assises de la pédagogie sur ce thème). Mieux vaut parler d’ailleurs de suivi. mais avec un avenir imprévisible, des issues qui ne sont pas écrites.

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Sisyphe, tableau du Titien

Il est au fond toujours improbable qu’un jour, le rocher que pousse Sisyphe au sommet de la colline se stabilise et que les lendemains qui chantent succèdent au Grand Soir.  Il est toujours moins glorieux de saluer quelques avancées fragiles (ici le rétablissement quand même des cinq jours en primaire, la réaffirmation du socle commun, la fin des suppressions de postes, la création malgré tout d’écoles de formation, la remise au premier plan de la pédagogie ou  les frémissements dans la définition du métier d’enseignant) que de fustiger des résultats dérisoires, si loin du « vrai changement ». Bon, la gloire, les postures, les proclamations enflammées et les coups de menton me fatiguent. Il ne fallait peut-être pas utiliser ce mot trop ambitieux de « refondation », mais le champ des possibles n’a pas encore été labouré et on peut encore échapper aux scénarios noirs qui nous menacent (j’ai évoqué précédemment le scénario gris à la Fillon, mais il y a bien pire, on le sait). Il est encore possible de ne pas donner raison à ceux qui se prennent pour Cassandre, en souhaitant plutôt qu’ils soient des professeurs Philippulus.

Propositions Fillon sur l’école, suite…

Je poursuis mon analyse des propositions de François Fillon, en abordant comme promis les trois autres thèmes : la formation des enseignants, les modes de gouvernance et un point particulier sur le numérique.

La formation       

Il est vraiment bien regrettable, comme je l’ai déjà exprimé, que les leaders de droite soient aussi peu sensibles aux besoins d’une formation vraiment pédagogique des enseignants. Il pourrait pourtant y avoir des consensus sur le sujet, comme il en existe dans certains pays développés. En Finlande, la formation des enseignants continue à être de haut niveau, avec une part très forte donnée à la pédagogie, et pourtant le gouvernement actuel est très libéral et bien plus proche de l’UMP que de la gauche française. On en reste avec Fillon à une conception consternante du compagnonnage ou alors de l’application mécaniste de recherches dites scientifiques, entre la ligne Darcos et la ligne de Robien en sorte.

Que dit Fillon ? Il constate que les enseignants sont mal préparés à la transmission du savoir aux élèves en difficulté. Soit. On pourrait élargir et dire qu’ils sont mal préparés à les faire apprendre, à les motiver, à gérer des classes, ce qui va bien plus loin que la « transmission du savoir ». Mais quelle est la réponse : d’un côté la « liberté pédagogique » (déjà évoquée sur ce blog et qui est une notion bien floue, surtout si elle ne s’accompagne pas de l’esprit de responsabilité), de l’autre la « sensibilisation aux approches scientifiques du comportement et du fonctionnement de l’enfant lorsqu’il apprend. » Loin de moi l’idée qu’il ne faudrait pas une telle sensibilisation, mais d’une part, indiquer cela comme seule réponse est réducteur et surtout si cela se fait sur le mode de l’ « application » et non à travers débats, aller-retours théorie-pratique, si on n’articule pas ces approches avec le nécessaire « bricolage pédagogique », tout cela sera vain , voire désastreux.

On nous parle aussi d’un rôle nouveau de l’Inspection. Je salue l’idée assez révolutionnaire des quelques heures d’enseignement qui seraient à effectuer par les inspecteurs. Chiche ! Mais les missions des inspecteurs seront « d’aider l’enseignant à traiter les difficultés scolaires, à asseoir son autorité, à respecter les programmes. » Pas de l’inciter à se former, pas à développer des pratiques innovantes. Le « respect des programmes » à l’heure où le Conseil supérieur des programmes relativise ceux-ci et prône une approche plus axée sur les curricula, est assez dérisoire…

 

  La gouvernance

Fillon prône une autonomie accrue des établissements et avance l’idée, qui personnellement me parait intéressante de la dissociation, en vigueur dans les établissements agricoles, entre chef d’établissement et président du conseil d’administration. Que nous dit-on  plus précisément? Citons le discours de Fillon :

« Chaque établissement public d’enseignement a un projet annuel d’action adapté à la situation locale associant l’ensemble de la communauté éducative – notamment les enseignants et les parents d’élèves. Ce projet peut comporter une part d’expérimentation à laquelle l’autorité académique ne pourrait s’opposer que pour un motif sérieux. Chaque établissement choisit son dispositif d’accompagnement des élèves (programmes d’aides, travaux interdisciplinaires, etc.). »

On peut à la fois approuver certains éléments et, contrairement à ce que pensent les jacobins invétérés et les défenseurs inconditionnels de l’Etat contre le local, je pense aussi qu’une autonomie accrue serait facteur de progrès et de dynamisme. Mais, deux remarques :

–        rien n’est dit sur le nécessaire développement dans les établissements du travail d’équipe, des conseils pédagogiques, des modes de travail internes ; dès lors il est à craindre qu’il s’agisse davantage de l’autonomie des chefs

–        le seul pilotage envisagé par le national serait alors dans l’évaluation des résultats, comme si l’autonomie accrue n’imposait pas un vrai pilotage, qui n’aurait rien à voir avec les contrôles tâtillons et bureaucratiques (du genre : les programmes sont-ils respectés et les apparences sauves)

Notons au passage qu’on ne nous dit rien sur la nécessité de la mixité sociale, et encore moins de l’éducation prioritaire et de la centration sur les élèves les plus fragiles. On est loin d’une vision « finlandaise » où les meilleurs établissements sont ceux qui font réussir les plus faibles.

 

Terminons par la conception qu’a Fillon du numérique.
Je note un grand écart entre la justesse du constat :

« Le défi (du numérique) est culturel car il faut  apprendre à maîtriser et à hiérarchiser le flot des informations qui est à portée d’un clic. Et le défi est pédagogique car on ne fera pas la classe de la même façon lorsqu’élèves et professeurs auront en permanence accès aux ressources numériques. »

On s’attendrait alors à une remise en cause nécessaire de la pédagogie traditionnelle, des modes classiques de transmission « du » savoir, à l’absolue urgence de former les élèves à des compétences de recherche, de tri, de vérification de l’information, dans une démarche associant les disciplines et les centres documentaires.
Or, la conséquence du développement du numérique serait très techniciste :

« Je propose que des spécialistes de l’utilisation pédagogique des outils numériques soient appelés à travailler par vacation dans les établissements pour aider les professeurs à utiliser le numérique, en commençant par l’enseignement des langues vivantes. »

Pourquoi les langues vivantes, d’ailleurs, mystère ? Mais surtout on a l’air revenu au temps des formations « Informatique pour tous » : des techniciens envoyés dans les établissements pour une utilisation du numérique, une manière bien simpliste d’envisager les choses à l’heure où on nous parle de classes inversées, de MOOC, d’élaborations d’outils vraiment interactifs. La pauvreté de la réflexion ministérielle sur les usages du numérique est souvent, hélas, consternante là encore.

 

Donc, avec ces propositions qui ont l’air plus raisonnables ou plus acceptables que celles du grand rival de l’UMP, on est loin d’avoir un ensemble à la hauteur des défis de l’école de demain, au-delà des débats possibles sur le statut des enseignants ou sur l’importance des moyens, de la taille des classes ou du salaire des enseignants.  On est quand même bien loin de la pédagogie du futur qui permettrait aux inégalités scolaires de reculer et à l’école française de ne pas s’enfoncer dans la médiocrité…

 

Décoder le projet Fillon pour l’école

François Fillon vient d’émettre des propositions pour l’école, qu’on peut retrouver sur son blog. L’hypothèse que cet ancien ministre de l’Education qui n’aura guère laissé de souvenirs impérissables de son passage rue de Grenelle, joue un rôle majeur dans la vie politique française dans les prochaines années n’est pas totalement invraisemblable, d’où l’importance de prendre au sérieux ces propositions, que je voudrais ici décrypter autant par ce qu’elles contiennent que par ce dont elles ne parlent pas…

Avant de démarrer cette analyse, je voudrais nuancer ce que j’ai dit plus haut : pas de souvenir impérissable… C’est pourtant sous Fillon qu’est né officiellement le socle commun de connaissances et compétences. Mais je me rappelle cette cérémonie de la Sorbonne où la Commission Thélot remettait son rapport , base du futur socle, le ministre avait l’air bien peu enthousiaste. On le verra plus loin : sa conception a minima du socle indique bien qu’il est loin de revendiquer l’esprit de cet outil d’une révolution copernicienne de l’Ecole. Et d’ailleurs, il a failli obtenir alors qu’on supprime le mot « commun », comme le raconte Claude Lelièvre , le socle étant pour lui ce qu’on lui reproche parfois : un kit des soi-disant essentiels pour les plus en difficulté.

Je ne vais pas reprendre toutes les propositions qui sont faites, qui vont de points de détail à des aspects qui touchent l’essentiel, mais me concentrer sur cinq points : ce qui est dit sur le socle et les « fondamentaux », ce qui touche au métier d’enseignant et à ses missions,  ce qui est (très peu) dit sur la formation, les modes de gouvernance et la conception du numérique qu’a notre ancien ministre.

Mais pour ne pas allonger la taille de ce billet et rester dans les normes implicites d’un post de blog, je n’aborderai aujourd’hui que les deux premiers points.

Le socle :

fillon thelot

Fillon, ministre aux côtés de Claude Thélot

On aurait envie de saluer l’idée qu’il faut absolument que tous les élèves acquièrent le fameux socle et maîtrisent les « fondamentaux » et en particulier la lecture. Fillon cite par exemple le fait de savoir lire et comprendre un conte de trois pages à la sortie du primaire. Très bien. Malheureusement, ce qui ressort du socle selon lui, ce qu’il appelle « socle des fondamentaux » (tout un programme !à), c’est :

–        un accent mis sur l’orthographe et la grammaire, en oubliant l’écriture ou l’oral par exemple et du coup d’ailleurs une minorisation de fait de l’importance de la lecture, au sens de « littéracie » telle que la définit l’OCDE (savoir mettre en relation un texte et ses informations et ce qu’on sait déjà). L’accent mis de façon très traditionnelle sur la grammaire nous fait craindre un nouveau retour en arrière vers ces leçons rabachées d’année en année et qui ne font qu’éloigner les élèves de la vraie vie de la langue. Et d’ailleurs, en matière de lecture, la principale innovation serait un apprentissage plus précoce en supprimant de fait la grande section de maternelle devenue un pré-CP comme si la solution évidente aux difficultés de lecture était de commencer plus tôt. Du quantitatif plutôt que du qualitatif.

–        une disparition remarquée : les compétences, puisque Fillon parle du « socle de connaissances » , celui-ci comprenant un ensemble qu’on peut craindre œillade bleue marine : « grandes dates et grands personnages de l’histoire, géographie de la France et de la région ». A l’heure de la mondialisation ! Plutôt les sources de la Loire que les questions de développement durable, plutôt Saint-Louis que la découverte d’autres cultures, d’autres civilisations. On voit bien là ce que peut recouvrir la notion de socle selon les visions de l’école que l’on a. Celui que nous sommes quelques-uns à défendre n’a pas grand-chose à voir avec cette vision étriquée d’un autre âge, où disparaissent, notons-le au passage, l’éveil scientifique, le parcours culturel et artistique. Mais si, nous dit-on, un quart du temps des enseignants du premier degré feront « autre chose » que du « fondamental », comme s’il ne fallait surtout pas essayer de relier les différentes connaissances, les disciplines, reprendre la grande idée des programmes du primaire de 2002 : on fait du français aussi en faisant de l’histoire ou des mathématiques. Apprendre à écrire dans un carnet de recherches scientifiques ou un carnet culturel, apprendre des mathématiques dans des projets multiformes, tout cela n’est pas envisagé par l’ancien ministre dont on peut alors se rappeler (autre souvenir non impérissable) qu’il a été celui qui a  diminué de moitié la durée des Travaux personnels encadrés, tout en étant incapable à la télévision d’énoncer correctement le sigle TPE. Rien bien sûr du coup sur l’ « apprendre à apprendre », sur les compétences-clé du Parlement européen, autant de machines de guerre du néo-libéralisme nous dit-on pourtant, alors même que les plus libéraux de nos hommes politiques nationaux ne sont guère enclins à les reprendre à leur compte et s’avèrent plutôt des défenseurs des conceptions les plus traditionnelles de la transmission des connaissances… On a parfois du mal à comprendre certains détracteurs et leurs amalgames !

–        une interprétation fallacieuse des résultats internationaux. Fillon nous dit que les tests type PISA nous montrent que les systèmes éducatifs qui fonctionnent le mieux sont ceux qui se concentrent sur les « fondamentaux ». Cela ne veut pas dire grand-chose. Ces systèmes marchent mieux parce qu’on y fait davantage confiance à l’élève, on relie davantage les connaissances aux compétences à acquérir, on évalue les élèves de manière plus positive et on sélectionne moins précocement. Autant de thèmes absents des propositions Fillon, bien en –deçà d’autres idées émises par des personnalités de la droite républicaine dans le passé (citons les noms de Périssol, Grosperrin et plus récemment Benoit Apparu). Les vieilles traditions conservatrices sont très présentes ici avec cette vision d’une école austère qui sifflerait au fond la fin de la mythique « recréation » dont parlait jadis Chevenement, lui aussi très proche de cette vision à l’ancienne.  Une école du socle moderne, ouverte sur le futur autrement que par le biais d’un numérique réduit à de la technique (j’y reviendrai), sur le travail collectif et coopératif, sur l’initiation à la recherche documentaire, sur le développement des capacités orales, sur l’émergence d’une créativité qui s’éteint peu à peu dès après l’école maternelle, tout cela est vraiment absent de cette vision d’une école où le tableau blanc remplace sans doute le noir, mais où on n’encourage guère l’innovation.

–        Ajoutons que Fillon ose affirmer que « l’enquête PISA 2012 explique les résultats très moyens de la France par le fait que les élèves y sont plus dissipés qu’ailleurs. » ce qu’on aura bien de la peine à trouver dans les analyses détaillées de PISA qui n’établit pas de rapport de cause à effet entre résultats et degré de « dissipation », d’autant que cette « dissipation » vient peut-être de causes diverses, dont la perte de sens de ce qu’on fait à l’école ; mais il est vrai qu’on nous propose d’exalter le « goût de l’effort » (quelle idée originale et novatrice !) et , grande mesure révolutionnaire, de rétablir la note de vie scolaire qui, en cinq ans d’existence, a montré pourtant son manque total d’intérêt… En fait, limiter aux questions de discipline le problème des classes agitées ou inattentives ne mène qu’à des impasses, mais l’idéologie sécuritaire d’appel au « respect de l’autorité » a du mal à concevoir les choses de manière plus systémique en termes de climat scolaire et d’autorité éducative.

–        Ah, si l’anglais obligatoire ! Pourquoi pas ? mais vu la vision rétrograde de l’enseignement (on est bien loin de la pédagogie au centre de Vincent Peillon), on peut craindre le pire et une grande inefficacité de cet enseignement si par exemple on ne forme pas les enseignants du primaire à des formes vivantes et variées, pour en finir avec les « lessons » qui donnent des résultats très insuffisants.

–        l’acquisition du socle s’accompagnerait de temps de remédiations, certes… Fillon, prudent, ne reprend pas l’idée de JF Coppé d’examen d’entrée en sixième, mais il fait du brevet un barrage à l’entrée en seconde. Mais surtout il est davantage question des tests de repérage que du développement de réponses multiples et adaptées aux difficultés, certaines passant par la différenciation pédagogique (dont il n’est pas du tout question), d’autres par un accompagnement dans et hors de la classe. S’il s’agit de rétablir les heures d’accompagnement Darcos en primaire et de développer l’accompagnement éducatif au collège, on aura vite fait de constater que cela ne pourra suffire. Dès lors, inévitablement, il y aura sélection précoce, constitution de classes spéciales, éviction de la formation générale pour certains.

On est loin d’une école entièrement mobilisée pour l’acquisition par tous d’un socle vraiment commun qui serait aussi un ciment éducatif, avec des priorités qui ne sont pas du tout énoncées ici (qu’en est-il de l’éducation prioritaire justement ?)

 

Les missions des enseignants

Fillon nous dit que les enseignants doivent être davantage présents dans l’établissement. Cela me parait aussi une nécessité pour le secondaire. Mais pour faire quoi ? Les missions ne sont pas vraiment définies, le travail d’équipe n’est pas cité, et on nous remet au premier plan la fameuse « liberté pédagogique » déjà évoquée ici. Mais les enseignants seront, dit-on, mieux payés (les promesses n’engagent que ceux qui y croient). Limiter le nombre d’enseignants en début de collège pour une même classe parait cependant une idée intéressante, mais cela n’ a de sens que dans un ensemble où l’on développerait la transversalité, la collaboration entre collègues, les projets interdisciplinaires. Sinon, la bivalence risque de n’être qu’un moyen de faire des économies  et de gérer plus facilement les services des enseignants.

Il n’est pas absurde cependant de proposer des variations dans le temps du service des enseignants : moins d’heures de cours en début et à la fin de la carrière, pour se former puis pour accompagner des plus jeunes.  C’est une des idées qui me paraissent les plus intéressantes, mais la mettre en œuvre à moyens constants signifie bien augmenter la charge de travail  sur les autres années. Un ministre aura-t-il le courage de lancer un tel chantier ? Y compris en classe prépa ?

 

Bref, rien de bien enthousiasmant et surtout de susceptible de projeter l’école actuelle dans le futur. Qu’en pensent ceux qui pèsent de tout leur poids pour que rien ne bouge dans l’école  et qui parfois soutiennent des retours en arrière comme l’abandon du projet des rythmes scolaires ? Les pédagogues, eux, ne peuvent qu’être consternés par ces propositions qui allient surtout indigence, médiocrité et manque d’ambition, où quelques idées intéressantes peuvent émerger, mais pas dans un contexte où elles pourraient être positives.

 

La suite sans doute au prochain billet….

Raisons d’être déçus et raisons d’espérer

On n’est amer que  quand on pense l’avenir sucré, affirmait dans un de ses films Chris Marker. On savait bien que le chemin serait difficile pour la « refondation de l’école ». Trop de volontarisme et c’est la certitude de braquer des acteurs souvent pris dans les  rets de la société « de défiance », d’être accusé de manque de concertation, de rapidité excessive quand le changement exigerait durée et patience. Mais trop de modération, de compromis et c’est l’inévitable reproche d’immobilisme qui pointe :  « tout ça pour ça », « les réformettes, ça suffit ! » « quand viendra le vrai temps de la refondation ? »

Les consensus bâtis lors de concertations nationales sont souvent illusoires, dès qu’on arrive au concret. On aime définir des priorités, mais pas s’il y a des « secondarités », c’est-à-dire des secteurs qui « paieraient pour les autres » et tous les Pierre protestent qu’on les déshabille au profit de Paul…

Voici deux ans qu’un nouveau ministère était en place, avec un langage nouveau, des intentions nouvelles, porteur d’un grand espoir de changement. Or, voici un « changement » justement qui arrive : un trente-et-unième ministre de l’éducation de la V° République, à nouveau un homme, chasse le trentième comme le fait remarquer Philippe Watrelot. Va-t-il freiner une refondation qui pourtant ne faisait pas d’excès de vitesse ? Va-t-il être l’eau tiède qui succède à une surchauffe réelle ou prétendue, à la manière de Jack Lang après l’épisode Allègre, ou pire, faire de l’immobilisme à la Bayrou, ce grand réformateur qui a réussi à durer quatre ans et à survivre à un changement de présidence de la République en s’efforçant de ne fâcher personne (mise à part l’épisode loi Falloux) ?

Que vont devenir les chantiers ouverts ? Rappelons quelques débuts de réalisations positives  : on rescolarise peu à peu des enfants de moins de trois ans, des maîtres supplémentaires viennent en renfort dans des zones difficiles à l’école primaire (mais certains doutent de l’efficacité d’un tel dispositif quant au rapport coût/efficacité), dans une école sur cinq les enfants ont leur temps d’école étalé sur cinq jours (va-t-on revenir en arrière ?). Des promesses de changement sont en bonne voie, même si c’est plus long que prévu : programmes revus, évaluations révisées, formation initiale restaurée. Et idéologiquement, la pédagogie a été dans les discours au moins, réhabilitée, remise au centre de la réflexions sur l’école. Ce qui veut dire s’intéresser davantage à ce qu’apprend l’élève qu’à ce qu’enseignent les enseignants.

Mais, après les erreurs de communication et un certain flottement dans la mise en route des nouveaux rythmes scolaires (dont le ministère de l’éducation n’est pas le seul responsable), si la réforme semble échapper peu à peu aux polémiques, on est encore loin du compte et on attend avec appréhension la généralisation à la rentrée, avec toujours une épée de Damoclès : et si, avec le changement de ministre, on revenait en arrière ?

Les écoles supérieures du professorat certes commencent à exister, mais le poids de la tradition académique et des mauvais côtés de l’Université française pèsent trop lourds et la pédagogie continue à être quelque peu méprisée par les tenants des « vrais » savoirs. Et la formation continue continue à être un parent pauvre.

On a certes réaffirmé le rôle du socle commun comme structurant pour tout l’enseignement, mais les conseils école-collège ont du mal à se mettre en place, on est encore loin de cette école commune réclamée encore récemment par un rapport de Terra nova.

Une brèche a été ouverte dans le décret de 1950 sur le métier d’enseignant, et cela suffit d’ailleurs pour provoquer l’ire des pires réactionnaires. Brèche suffisante pour faire émerger de nouvelles missions, à l’heure où certains dénient tout rôle éducatif à l’école et rejettent l’idée d’un travail collectif ? Ou manifestation du syndrome de Lampedusa : changer pour que rien ne change ? Difficile de trancher…

On pourrait multiplier les exemples, en évoquant aussi bien les avancées  (sur le numérique, l’égalité garçons-filles, l’idée de « parcours artistique et culturel » pour tous les élèves) que les reculades (dans le calendrier des réformes notamment) ou les stagnations (qu’est-ce qui est prévu pour s’attaquer à l’institution « bac » et pour changer aussi le lycée ? quand va-t-on faire évoluer les rôles de la hiérarchie intermédiaires ? va-t-on vraiment favoriser l’expérience des enseignants novateurs autrement qu’en saluant des innovations ponctuelles ?)

mode métierA-t-on finalement le droit de se contenter d’un confortable pessimisme des éternels ricaneurs du « on vous l’avait bien dit ! » ou de se réfugier dans le « basisme » (ce qui compte, c’est le terrain, les petites innovations ça et là) ? Je crois au contraire que nous, à savoir tous ceux qui pensent qu’une transformation profonde de l’école est non seulement souhaitable, mais vitale (voir le dernier livre d’ Emmanuel Davidenkoff), nous devons nous conformer à notre « devoir d’obstination »…