Enseigner au XXI siècle

Archives par auteur: Jean-Michel Zakhartchouk

Au sujet de Jean-Michel Zakhartchouk

JM Zakhartchouk a une longue expérience d’enseignant, en milieu populaire, de formateur d’enseignants et de rédacteur des Cahiers pédagogiques et se considère comme un acteur engagé des changements nécessaires de notre système éducatif. Lequel a du mal à s’ancrer dans le nouveau siècle, à répondre aux défis du futur, conjuguer en gros justice, égalité et efficacité. Ce blog où il sera beaucoup question de formation des enseignants, qui doit être permanente, de l’acte d’apprendre et d’un métier en transformation, doit être un lieu de débat plus que de polémique, d’expression d’une pensée complexe plutôt que d’étalage de simplisme, de faux bon sens ou de parti pris non étayé sur des faits et non passé au crible de l’esprit critique. Ce qui n’exclut ni vigueur n i passion….________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Raisons d’être déçus et raisons d’espérer

On n’est amer que  quand on pense l’avenir sucré, affirmait dans un de ses films Chris Marker. On savait bien que le chemin serait difficile pour la « refondation de l’école ». Trop de volontarisme et c’est la certitude de braquer des acteurs souvent pris dans les  rets de la société « de défiance », d’être accusé de manque de concertation, de rapidité excessive quand le changement exigerait durée et patience. Mais trop de modération, de compromis et c’est l’inévitable reproche d’immobilisme qui pointe :  « tout ça pour ça », « les réformettes, ça suffit ! » « quand viendra le vrai temps de la refondation ? »

Les consensus bâtis lors de concertations nationales sont souvent illusoires, dès qu’on arrive au concret. On aime définir des priorités, mais pas s’il y a des « secondarités », c’est-à-dire des secteurs qui « paieraient pour les autres » et tous les Pierre protestent qu’on les déshabille au profit de Paul…

Voici deux ans qu’un nouveau ministère était en place, avec un langage nouveau, des intentions nouvelles, porteur d’un grand espoir de changement. Or, voici un « changement » justement qui arrive : un trente-et-unième ministre de l’éducation de la V° République, à nouveau un homme, chasse le trentième comme le fait remarquer Philippe Watrelot. Va-t-il freiner une refondation qui pourtant ne faisait pas d’excès de vitesse ? Va-t-il être l’eau tiède qui succède à une surchauffe réelle ou prétendue, à la manière de Jack Lang après l’épisode Allègre, ou pire, faire de l’immobilisme à la Bayrou, ce grand réformateur qui a réussi à durer quatre ans et à survivre à un changement de présidence de la République en s’efforçant de ne fâcher personne (mise à part l’épisode loi Falloux) ?

Que vont devenir les chantiers ouverts ? Rappelons quelques débuts de réalisations positives  : on rescolarise peu à peu des enfants de moins de trois ans, des maîtres supplémentaires viennent en renfort dans des zones difficiles à l’école primaire (mais certains doutent de l’efficacité d’un tel dispositif quant au rapport coût/efficacité), dans une école sur cinq les enfants ont leur temps d’école étalé sur cinq jours (va-t-on revenir en arrière ?). Des promesses de changement sont en bonne voie, même si c’est plus long que prévu : programmes revus, évaluations révisées, formation initiale restaurée. Et idéologiquement, la pédagogie a été dans les discours au moins, réhabilitée, remise au centre de la réflexions sur l’école. Ce qui veut dire s’intéresser davantage à ce qu’apprend l’élève qu’à ce qu’enseignent les enseignants.

Mais, après les erreurs de communication et un certain flottement dans la mise en route des nouveaux rythmes scolaires (dont le ministère de l’éducation n’est pas le seul responsable), si la réforme semble échapper peu à peu aux polémiques, on est encore loin du compte et on attend avec appréhension la généralisation à la rentrée, avec toujours une épée de Damoclès : et si, avec le changement de ministre, on revenait en arrière ?

Les écoles supérieures du professorat certes commencent à exister, mais le poids de la tradition académique et des mauvais côtés de l’Université française pèsent trop lourds et la pédagogie continue à être quelque peu méprisée par les tenants des « vrais » savoirs. Et la formation continue continue à être un parent pauvre.

On a certes réaffirmé le rôle du socle commun comme structurant pour tout l’enseignement, mais les conseils école-collège ont du mal à se mettre en place, on est encore loin de cette école commune réclamée encore récemment par un rapport de Terra nova.

Une brèche a été ouverte dans le décret de 1950 sur le métier d’enseignant, et cela suffit d’ailleurs pour provoquer l’ire des pires réactionnaires. Brèche suffisante pour faire émerger de nouvelles missions, à l’heure où certains dénient tout rôle éducatif à l’école et rejettent l’idée d’un travail collectif ? Ou manifestation du syndrome de Lampedusa : changer pour que rien ne change ? Difficile de trancher…

On pourrait multiplier les exemples, en évoquant aussi bien les avancées  (sur le numérique, l’égalité garçons-filles, l’idée de « parcours artistique et culturel » pour tous les élèves) que les reculades (dans le calendrier des réformes notamment) ou les stagnations (qu’est-ce qui est prévu pour s’attaquer à l’institution « bac » et pour changer aussi le lycée ? quand va-t-on faire évoluer les rôles de la hiérarchie intermédiaires ? va-t-on vraiment favoriser l’expérience des enseignants novateurs autrement qu’en saluant des innovations ponctuelles ?)

mode métierA-t-on finalement le droit de se contenter d’un confortable pessimisme des éternels ricaneurs du « on vous l’avait bien dit ! » ou de se réfugier dans le « basisme » (ce qui compte, c’est le terrain, les petites innovations ça et là) ? Je crois au contraire que nous, à savoir tous ceux qui pensent qu’une transformation profonde de l’école est non seulement souhaitable, mais vitale (voir le dernier livre d’ Emmanuel Davidenkoff), nous devons nous conformer à notre « devoir d’obstination »…

Liberté pédagogique, un absolu?

A la journée de l’innovation organisée par le Ministère le jeudi 27 mars (à la BNF), Vincent Peillon a déclaré : « Enseigner n’est pas un métier d’exécution. La liberté pédagogique est absolument essentielle pour les enseignants. ». On sait que pour les élèves, percevoir des liens de causalité entre deux phrases ou deux propositions lorsqu’il n’y a pas de connecteur logique (« par conséquent, donc » ou « en effet »…) est souvent difficile et d’ailleurs cela montre la complexité de l’enseignement grammatical qui ne peut se faire à colibertups de « leçons » stéréotypées et simplistes, mais c’est une autre histoire… Un lecteur averti, bien sûr, voit dans l’affirmation du ministre ce lien de cause-conséquence. La liberté pédagogique découlerait des caractéristiques mêmes de la profession d’enseignant. Cela n’exclut pas qu’elle ait d’autres justifications, comme celle par exemple de rendre plus efficace l’enseignement, mais on pourrait également trouver des contre-arguments et dire : L’enseignant est un fonctionnaire d’Etat( …sauf dans le privé) et donc sa liberté pédagogique est limité ; ou encore : l’enseignement vise à faire réussir tous les élèves, à réduire les inégalités sociales et culturelles, cette ambition met des bornes à la liberté pédagogique ; ou encore : il est avéré que le travail d’équipe améliore la qualité de l’enseignement, ce qui remet en cause une liberté pédagogique individuelle excessive. Le ministre Darcos a beaucoup contribué à remettre au premier plan la liberté pédagogique, s’opposant explicitement d’ailleurs à son prédecesseur, Gilles de Robien, prônant l’obligation de se plier à certaines normes, en particulier dans le domaine de la lecture. Il est vrai que ce thème est particulièrement populaire chez les enseignants, y compris quand ceux-ci sont par ailleurs de farouches adversaires de la « libre entreprise ». « Liberté chérie » continue à être un refrain apprécié et très porteur. Ce qui n’empêche pas qu’on brandisse plus facilement ce thème lorsqu’on est opposé à certaines règles qui ne vont pas dans notre sens, jusqu’à défendre la « désobéissance » alors même qu’on reprochera leur insoumission à des récalcitrants par rapport à des lois ou normes qu’on apprécie (dans d’autres domaines par exemple, la liberté de ne pas célébrer des mariages homos ou de délirer dans des spectacles autour de thèmes sulfureux sur les Juifs, etc.) Qui n’a pas pêché par incohérence, brûlant ce qu’il a adoré, et adorant ce qu’il a brûlé, au gré des vents des alternances politiques par exemple. Mais revenons à la liberté pédagogique dans l’enseignement. Que veut-elle dire ? Si elle renvoie à l’idée qu’effectivement, le métier d’enseignant n’est pas d’éxécution, qu’il s’agit bien d’une « profession » où l’on a de larges marges de manoeuvres sur l’organisation de son travail,  où on est un décideur dans sa classe de bonnes stratégies, de méthodes pertinentes…, alors oui, même si l’on devrait plutôt parler d’autonomie pédagogique. En revanche, s’il s’agit de mettre en avant une conception très libérale du métier (une conception largement fantasmée, car en vérité bien des professions libérales sont fortement cadrées ou encadrées et le verdict du client y est essentiel comme mode d’évaluation !), alors on ne peut qu’être très réservé sur une notion qui  peut faire oublier le respect de règles, de valeurs, d’objectifs communs En outre, la « liberté pédagogique » semble bien, dans nombre de déclarations qui la sanctifient, une manière de refuser le collectif, de prôner un individualisme débridé qui s’opposerait à un collectivisme quasiment totalitaire. Aussi aurai-je tendance à préférer le terme de « responsabilité pédagogique ». L’enseignant doit avoir des responsabilités, au sens donc qu’il dispose d’une certaine maîtrise de ses choix, mais il doit aussi avoir « la » responsabilité de tout faire pour œuvrer à la réussite de tous les élèves, de travailler dans le cadre d’un projet collectif dont il est un des acteurs, de participer à un effort national qui dépasse sa propre personne. Que vient faire alors l’innovation, qui était au départ de notre réflexion ? J’aurais du mal à ajouter beaucoup de choses à ce que Philippe Watrelot a magnifiquement énoncé sur son blog et ce billet est une bonne occasion d’y renvoyer. Il explique très bien combien l’esprit d’innovation est nécessaire (un vrai bain de jouvence permanent), mais aussi combien la mise en avant de l’innovation peut être un piège, si celle-ci se situe toujours dans les marges, dans finalement ce qui pourrait être un alibi pour le fameux « changer pour ne pas changer » de Lampedusa. L’article 34 qui ouvre la possibilité d’innover peut être un levier, il ne peut équivaloir à une fête des fous ou à un carnaval d’un jour qui permet finalement de mieux conserver l’existant. De plus, dans quel sens va l’innovation ? est-elle au service d’un renforcement de l’élitisme ou s’inscrit dans une vision démocratisante de l’enseignement, ce qui implique souvent d’autres choix, y compris au niveau des moyens. On peut se féliciter cependant que lors de la journée de l’innovation citée plus haut, l’éducation prioritaire ait été privilégiée dans la remise des prix du jury de l’innovation Donc, il conviendrait de compléter la phrase du ministre. Oui, la liberté, ou plutôt l’autonomie pédagogique est essentielle…comme moyen pour les enseignants d’accomplir leurs missions, de participer à un projet collectif  dans lequel ils sont des acteurs et pas de simples pions. Nécessité peut-être, si et seulement si elle n’est pas la porte ouverte à tout. Il est vrai que l’enseignant est parfois pris dans le piège des injonctions paradoxales : doit-il respecter les programmes avant tout ou faire réussir les élèves ? doit-il obéir à une logique du socle commun ou se conformer à des textes officiels qui de facto lui tournent le dos, doit-il s’occuper d’abord de ce que les élèves apprennent et non de ce qui est officiellement enseigné ? Doit-il se plier aux règles d’un collectif qui parfois ne respecte pas les règles nationales (par exemple qui pratiquerait la punition collective, la constitution de classes de niveaux, instaurerait des règlements contraires au droit, etc.) ? Quelle est la légitimité supérieure qui doit primer sur les autres ? Est-ce à chacun de l’estimer ? Autant de questions complexes qu’il faudrait travailler davantage en formation.  Occasion de débats, d’analyse de cas, pour gérer au mieux les tensions entre exigences contradictoires, celles du fonctionnaire rigoureux, du cadre inventif, du militant de la réussite de tous, du citoyen, du pédagogue.

Les élections municipales et l’école

Les élections municipales sont ou devraient être un grand moment de la vie civique. Dans un monde médiatique qui serait plus centré sur l’essentiel, elles occuperaient une place plus ample ; on  montrerait davantage la grandeur du mandat municipal, la passion qui anime bien des élus et leur engagement fort dans tout ce qui a un rapport étroit avec la vie de tous les jours. Je ne parlerais pas de elections municiaples« dévouement », un mot que je n’aime guère, car il y a aussi une dimension « plaisir » sans laquelle d’ailleurs un engagement me paraitrait suspect.

Je suis pour ma part engagé dans le « combat » (pacifique) des élections municipales dans ma ville de 20 000 habitants (Nogent sur Oise) dans une liste (avec des chances raisonnables d’être élu dans dix jours) pour m’occuper un peu d’éducation au sein d’une équipe vraiment intéressante, plurielle, citoyenne et qui a l’avantage d’être constitué de gens de métiers différents avec une proportion limitée d’enseignants, ce qui n’est pas plus mal finalement !

Une campagne électorale, je trouve ça enthousiasmant : le porte-à- porte qui nous fait rencontrer des gens de toutes sortes : des sympathiques et des sympathisants, des grincheux, des inquiets, ceux qui voteraient volontiers Front national (mais heureusement celui-ci n’a pas été capable de faire une liste malgré de beaux scores habituels aux élections nationales) mais avec qui il est intéressant de discuter ; rédiger des papiers électoraux : comment être simple, lisible, concret, mais pas démago, trouver le juste équilibre entre la sérénité et la nécessaire riposte aux arguments des adversaires surtout quand il y a désinformation et déformation de la réalité sur des questions comme la délinquance ; mais aussi partager des moments forts avec des personnes très différentes, y compris d’ailleurs celles qui ne partagent pas vraiment vos options politiques sur le plan national, mais rassemblées autour de valeurs et de volonté d’action pour leur ville.

Mais je ne perds pas de vue l’objet de ce blog qui est de relier notamment de relier l’actualité aux questions de l’école. Et je voudrais ici évoquer trois points à propos de ces élections qui concernent le monde de l’école : les rythmes scolaires ou plutôt le temps de l’enfant, la politique culturelle en direction des écoliers, le champ de compétences d’une commune aujourd’hui.

Sur les rythmes. J’ai coordonné avec Christine Vallin un dossier numérique sur le sujet il y a quelques semaines. On pensait alors que la question serait un enjeu fort des élections municipales. Or, il en a été assez peu question et dans ma ville, pas un vrai sujet de polémique, contrairement à la sécurité ou la fiscalité. Peut-on espérer que peu à peu on passera des cris d’alarme et des descriptions apocalyptiques d’une école devenue centre de loisirs à de vrais débats, ouverts, sur le temps de l’enfant ? Par exemple, quel rôle peuvent jouer les activités péri-scolaires par rapport à l’acquisition de compétences ? Il peut y avoir de vrais clivages, qui ne sont pas gauche/droite sur le rôle éducatif de celles-ci (et non occupationnel ou simplement ludique), sur les frontières de l’école (destinées à  faire barrage ou vouées à être franchies ?) Un débat d’avenir sur la place spécifique de l’école dans une vision large de l’éducation, alors même que certains voudraient revenir  à un sanctuaire mythique, qui n’a jamais vraiment existé en fait, où on se contenterait d’instruire. Une école qui résiste au monde et non une école qui fait aussi aimer le monde, pour reprendre la dichotomie de Denis Meuret, dont je recommande le livre sur la comparaison France-Québec.  Débat qui peut être passionnant s’il n’est pas passionnel…Mais il ne faut plus parler des rythmes scolaires, mais bien du temps de l’enfant, et du temps d’apprendre.

Sur la culture. Dans ma ville, où le nombre de diplômés est restreint et où aller à un spectacle un tant soit peu exigeant n’est pas une habitude très partagée, nous avons (je dis « nous » car je me suis engagé dans le mandat précédent à un niveau de responsabilités fortes dans la politique culturelle) développé une politique culturelle ambitieuse, d’éveil à de grandes œuvres chez les élèves : des spectacles de grande qualité, comme une adaptation de Niels Holgersen, récemment, pour un millier d’enfants (en trois séances), peu familiers des scènes théâtrales, et cent autres exemples. Là aussi, c’est un choix, surtout budgétaire. Mais cela ne fait-il pas partie des missions d’une ville « éducatrice », qui par ailleurs favorise aussi le sport de masse, des animations en tous genres notamment à la Médiathèque, des spectacles de rue, etc.

Sur le champ de compétences. Dans le rapport de Terra nova auquel j’ai participé, on s’interroge sur qui doit gérer au niveau collectivités ce qui se rapporte à la scolarité obligatoire. La commune n’a-t-elle pas son mot à dire ? Evidemment, les choses sont plus simples dans une ville où tous les collégiens sont de la commune, ce qui est le cas localement. Mais déjà aujourd’hui, quelle doit être l’implication d’une ville au-delà de l’école primaire ?  Les liaisons intercycles, qui préfigurent l’école du socle, concernent la politique municipale (aide aux projets, propositions d’interventions…) Nous envisageons pour ma ville le développement d’une maison des sciences pour aller dans le sens de l’opération de la Main à la pâte où certaines de nos écoles ont été fortement impliquées (l’une d’elles a pris d’ailleurs récemment le nom de Georges Charpak). Il y a aussi la question du soutien scolaire, de l’aide aux devoirs. Dans la ville proche de Creil, je m’occupe depuis 25 ans d’une association d’aide aux devoirs pour collègiens qui bénéficie d’une subvention appréciable de la ville, ce qui est aussi est lié à des choix budgétaires (pas de réduction de la subvention malgré la crise)

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Je pense qu’il faudrait, dans les ESPE notamment, faire réfléchir sur les liens entre école et commune, surtout, mais pas seulement pour ce qui concerne l’école primaire.  Dans nombre de pays qui réussissent au niveau enseignement, il existe un lien fort avec les collectivités. Mais il est intéressant aussi de travailler sur les dérives possibles, sur le plan budgétaire, sur le plan de l’interventionnisme possible des élus (qui doivent aussi être formés sur les enjeux éducatifs, par exemple autour de la question du numérique). Là encore, un chantier stimulant, loin des polémiques électorales.

Dans un futur commentaire de ce billet, je vous dirai si oui ou non, tous ces projets qui me tiennent à cœur pourront ou non se réaliser, selon le résultat des élections….

Où est le travail collectif ?

Trop d’enseignants, dans le second degré surtout, vivent encore dans le mythe du « lonesome cow boy », brandissant la sacro-sainte « liberté pédagogique » en toutes occasions et réduisant bien souvent le « travail d’équipe » à pas grand-chose : se réunir pour un sujet de devoir commun, parler des élèves dans des conseils de classe ritualisés et tournant souvent à vide, choisir le manuel en fin d’année, en se méfiant beaucoup de la « réunionnite » et des « paperasses inutiles » genre fiches de suivi ou d’objectifs communs.

Pourtant, aujourd’hui, on sait bien que face aux situations difficiles, le collectif est indispensable. Le collectif étant non pas la bande de copains qui s’entendent bien, mais quelque chose de professionnel, où on fait travailler ensemble des gens qui ne se choisissent pas, mais doivent coopérer de manière organisée et institutionnalisée.

Il est vrai que dans le monde de l’enseignement  secondaire, l’idée, même formelle, d’un « travail d’équipe » est apparue bien tardivement. Les Cahiers pédagogiques dans les années 50 étaient bien seuls à en prôner la fécondité, à la suite des « classes nouvelles » de la Libération. Et que de moqueries sur la concertation obligatoire et quasi totalitaire qu’aurait soi-disant imposée une réforme faisant suite au rapport Legrand sur les collèges en 1982 ! Aujourd’hui, on ne remet plus guère en cause le principe d’une nécessaire harmonisation, voire d’un travail commun. Mais on reste loin du compte, on est davantage dans le formalisme que dans la réalité effective.

Un des signes de cette insuffisance, c’est la faible place qu’occupe la promotion du travail d’équipe dans la construction des ESPE, dans la formation des enseignants. Peu de stages mettent vraiment en avant l’axe du travail en équipe en tant que tel. Car pour que celui-ci fonctionne, il faut pouvoir adopter et faire vivre des règles élémentaires, ne serait-ce que rendre efficaces des réunions grâce à un ordre du jour, des règles claires de prise de paroles, un timing avec tout simplement une heure de fin, un compte-rendu qui soit une vraie synthèse et non un patchwork d’avis, quand ce compte-rendu existe. On est parfois surpris dans un collège que cela même qui parait une évidence reste quasiment révolutionnaire. J’ai été gêné parfois qu’on me félicite pour avoir bien animé une réunion de sous-groupe dans mon établissement, tout cela parce que j’avais simplement fait respecter ces règles… Il faut dire que je n’ai appris ce fonctionnement d’équipe qu’au sein de mouvements pédagogiques et d’associations, à travers une pratique effective, sur le long terme. Car de toutes façons, il ne suffit donc pas de s’approprier d’indispensables techniques, mais bien de les expérimenter, de les vivre régulièrement.

Je crois qu’il faudrait davantage donc mettre l’accent sur la dimension collective du métier dans la formation des enseignants et autres acteurs de l’éducation (dont les chefs d’établissement d’ailleurs), tout en faisant réfléchir sur les limites du collectif, faire peser les avantages et inconvénients, en référence par exemple au beau texte de Philippe Perrenoud : « Travailler en équipe, c’est renoncer à sa part de folie ». Notons en plus que ce n’est qu’en développant le travail en équipe des enseignants qu’on pourra ensuite développer le travail en groupes chez les élèves, ce travail qui est si insuffisant dans notre pays comme le notait le rapport de Jacques Attali sur les facteurs de croissance (le travail en équipe en étant un) !

Mais il faut que cette dimension collective n’apparaisse pas, comme on l’a signalé plus haut, comme totalitaire, comme une entrave à la créativité individuelle qui doit être une autre composante du métier. Cela renvoie d’ailleurs à un grand défi de nos sociétés : ne pas confondre coopération et uniformisation conformiste d’une part, ni prise en compte de l’individu et individualisme ultra-libéral d’autre part. L’individu est une conquête du siècle des Lumières, pourrait-on dire pour aller vite, le respecter pour ce qu’il est n’est pas incompatible avec le travail collectif, qui s’enrichit des différences, mais sait les dépasser.  Tout cela passe plus que par de grands discours lyriques sur les vertus du collectif, souvent contre-productifs, par des règles structurelles, par le professionnalisme, par la démonstration dans les faits que dans le monde actuel de l’école, on ne peut guère avancer seul dans son coin…

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La note de Terra nova sur l’école commune

J’ai participé à un travail collectif du think tank Terra Nova, depuis plusieurs mois, qui a abouti à une note présentée à la presse jeudi 6 mars. On peut lire diverses réactions et un renvoi à la note dans la revue de presse des Cahiers pédagogiques.
Je ne vais pas ici développer tout ce que nous proposons dans cette note, que je vous invite à lire sans forcément passer par le filtre de commentaires de presse plus ou moins rigoureux ou tendancieux. Je mettrai seulement ici l’accent sur cinq remarques.

  • Une note d’un groupe de réflexion a un statut bien particulier : il s’agit de lancer des idées pour que les politiques les reprennent, ou plus modestement puissent s’en inspirer. Ce n’est pas un programme. Même si ces idées sont étayées et en l’occurrence j’apprécie l’apport d’un autre groupe de Terra Nova qui a travaillé sur le coût de l’échec scolaire, toujours compliqué à évaluer, mais qui est de toutes façons considérable
  •  Les auteurs de la note sont bel et bien des acteurs engagés. Certes, on entend en ce moment les habituelles critiques sur le soi-disant éloignement du terrain de ceux qui réfléchissent sur l’école. A l’heure où un célèbre essayiste médiatique livre ses sentences sur l’école (à la Une du Point par exemple) étayées par trois ou quatre lettres reçues d’enseignants (les mêmes sont citées depuis dix ans, ou peu s’en faut), j’avoue qu’on pourrait accorder plus de crédibilité à des personnes fortement engagées avec des équipes : chefs d’établissement, directeur d’école, syndicalistes au contact avec les adhérents qui sont enseignants, et moi-même qui, certes, n’ai plus d’élèves depuis quelques mois mais ai enseigné auprès de publics difficiles plus de trente ans….
  • escalier copie Certains des points soulevés dans la note sont en débat et doivent être abordés avec nuances. D’où l’importance de ne pas isoler telle ou telle phrase. L’école commune, à laquelle nous aspirons, n’est sûrement pas le primaire étendu au secondaire. On est plutôt dans l’idée d’apports réciproques. La discipline dans le second degré n’est un carcan que si on l’envisage comme cloisonnée, et il ne s’agit pas de jouer le transversal contre le disciplinaire. La fusion en un seul corps des enseignants de l’école commune pose bien évidemment des questions considérables, dans tous les cas, il faut tenir compte du réel (ce qui fait qu’il est impensable de toucher à l’agrégation pour l’instant). Comme j’aime bien les oxymores, je dirais que la note est « modérément iconoclaste » et s’inscrit dans les « utopies raisonnables » dont je parlais dans mon précédent billet.
  •  Un des points qui a été noté par la presse, ce sont les critiques adressées à la FSU et particulièrement au SNES. Il aurait été plus simple évidemment de taire la question du rôle de ce syndicat dans la conservation d’un système désormais inadéquat. Or, il faut bien dire que les mots-clé du discours du SNES depuis au moins les réformes tentées dans les années 80 par Savary sont « attaques contre les enseignants », « résister », « inadmissible », « pour un moratoire », « nous n’acceptons pas et nous n’accepterons jamais ». Contre le tutorat en collège, contre les dispositifs transversaux comme les itinéraires de découverte, contre l’approche par compétences, contre le socle commun (dans l’absolu, pas seulement contre une conception réductrice du socle), aujourd’hui contre une certaine autonomie laissée aux équipes, contre l’idée de curriculum : la liste est longue, et lassante. Comment ne pas voir en ce syndicat un obstacle à de vrais changements ?  Je sais qu’il existe beaucoup de « pédagos » au sein du SNES et la grande erreur de Allègre a été de ne pas le reconnaitre et connais pas mal d’adhérents SNES qui sont un peu schizophrènes : ils défendent une ligne conservatrice alors que dans la pratique réelle, ils mettent en œuvre des dispositifs honnis par leurs dirigeants. Mais il faut bien dire que, dès l’arrivée de Peillon au ministère, malgré certaines modérations dans le discours, le SNES s’est opposé à la plupart des initiatives un tant soit peu novatrices, en entrainant d’ailleurs la FSU. Bien sûr, je sais, il représente aussi ce que pensent beaucoup d’enseignants, mais à certains égards, ce discours conforte les plus conservateurs et leur donne en plus un merveilleux alibi « de gauche » : admirable, défendre l’agrégation telle qu’elle est, l’élitisme, la « discipline » par-dessus-tout, ce serait le comble du progressisme « anti-libéral » ! Et on a droit à une inconditionnelle défense de « l’examen » contre tout contrôle continu, en oubliant qu’il est aussi bien souvent ce « baptême bureaucratique du savoir » que fustigeait le jeune Karl Marx.
  • Est en jeu également toute une conception du syndicalisme : celui-ci se contente-t-il d’une pure défense de la corporation, sans prise en compte du contexte national, de la compatibilité des revendications avec le champ des possibles ou d’une vision globale de la société, même si tout cela est enrobé d’un discours lyrique et généreux à peu de frais, ou est-il plus réaliste et en même temps plus ambitieux paradoxalement, plus en prise avec le possible ? Faut-il hypocritement prétendre qu’il n’y aucune contradiction entre les intérêts , des enseignants, des élèves, des parents, de la société dans son ensemble ou assumer la réalité de ces contradictions et arriver à les résoudre par des compromis acceptables par tous, jusqu’à un certain point ? Et est-il légitime qu’il existe un syndicalisme catégoriel qui s’inscrit de manière assez tenue dans un cadre fédéral qui reste à l’intérieur de la corporation ou préfère-t-on un syndicat général, lui-même appartenant à une grande confédération de salariés, laquelle lui donne une légitimité qui va au-delà de sa représentation aux élections professionnelles de l’éducation nationale ? On voit bien où vont mes choix en faveur d’un syndicalisme réformiste et je souhaite ardemment qu’on arrive un jour à unifier les organisations qui travaillent dans le même sens et qu’on retrouve au sein de ce groupe de Terra Nova (pour être clair, le SGEN-CFDT et le SE-UNSA)…
  •  Un dernier point : certains journaux ont aussi mis l’accent sur la critique explicite qui est faite dans la note sur l’utilisation des 60 000 postes créés par le ministère pendant le quinquennat. Là encore, il faut regarder de près ce qui est dit et la note n’est pas en opposition à la refondation Peillon, bien au contraire. Ce qui est remis en cause, c’est la part énorme prise par la formation initiale, « mangeuse de moyens », alors même que l’effort aurait dû être au moins égal (à moyens globaux constants) pour la formation continue, indispensable pour bâtir cette école commune, à condition qu’on développe un professionnalisme accru, qu’on  fasse émerger des pratiques pédagogiques nouvelles (en fait pas si nouvelles que cela dans l’absolu !) pour que les enseignants puissent gérer les classes hétérogènes,  jouer un rôle de « passeurs culturels » et préparer les élèves à affronter les défis de demain (dont le numérique et la société de surinformation), pour qu’ils puissent faire face aux problèmes d’aujourd’hui (inattention des élèves, nécessité de combattre le décrochage, lutte contre les incivilités…)

peurMon souhait est en tout que cette note donne lieu à des débats de qualité ( comme celui que lance le billet de Bernard Desclaux) et non provoque les réactions des éternels pourfendeurs du « libéralisme » armés de slogans qui sont souvent des empêcheurs de penser. Pour certains, l’affaire est classée : Terra nova est une « secte néo-libérale », on renvoie à une note ancienne qui aurait prôné l’abandon des classes populaires au profit des « bobos » (avec une lecture très tendancieuse de cette note, voir à ce sujet la tribune du regretté Olivier Ferrand) et on évacue dès lors une discussion pourtant indispensable. Car pendant ce temps-là, PISA et pas seulement (d’autres évaluations nationales, comme le rappelle la note, font le même constat) nous montre une école française plus élitiste, moins démocratique mais aussi moins efficace, y compris pour l’élite. Tout cela ne se résoudra ni pas une augmentation de moyens, ni par un retour nostalgique vers un passé mythifié, ni par la croyance en des solutions magiques. Bâtir l’école commune n’en est pas une, car cela demande persévérance, courage politique, vision  à long terme et confiance dans les acteurs. Ces ingrédients manquent un peu aujourd’hui, non ?

(illustrations de Martin Vidberg, parues dans le numéro des Cahiers pédagogiques: l’entrée en sixième

Utopie raisonnable ?

En janvier dernier, le SNPDEN (syndicat de chefs d’établissements de l’UNSA) de l’académie de Créteil m’avait invité à exposer ce que pourrait être, selon moi, le collège de 2025, à côté d’autres intervenants imaginant l’équivalent pour le lycée. Un exercice bien stimulant, et qui pourrait être repris en formation d’enseignants.
Avant de commencer, j’ai essayé d’accomplir l’équivalent dans le passé : qu’en est-il du collège d’aujourd’hui si on le compare aux promesses possibles de la fin du XX° siècle, puisque cela correspond à peu près au même laps de temps ? Au temps par exemple (il y a une quinzaine d’années) où François Dubet rendait son rapport à la ministre Ségolène Royal, où de nouvelles tentatives d’interdisciplinarité, d’évaluation différente (en insistant sur le positif et les conseils plus que sur les constats) ou d’implication plus grande des enseignants dans la « vie scolaire » (heures de vie de classe, etc.). N’a-t-on pas plutôt régressé en matière de programmes, de sélectivité des élèves (montée du nombre d’élèves en difficulté) et de formation continue (qui s’est effondrée) ?

L’idéal serait de se livrer à un tel exercice régulièrement et d’examiner ce qui a été plutôt bien prévu (craint, ou espéré) et en revanche, les grosses erreurs de prospective. Cela permettrait de remettre à leur place trop de prophètes du futur péremptoires dans leur optimisme ou leur pessimisme (ce sont les plus nombreux dans ce cas-là). Il est vrai qu’on touche là souvent le fonds de commerce des « déclinistes », pour qui le niveau baisse depuis toujours et a déjà « atteint celui de l’an prochain » (pour reprendre une expression de Lubitsch dans un contexte différent).

En décrivant ce que je vois dans mon boule de cristal du collège de 2025, il est vrai, je ne cherche pas vraiment à être totalement lucide, à n’espérer au mieux qu’un gris clair davantage probable que des couleurs plus brillantes. Je participe consciemment à l’espoir d’une prophétie auto-réalisatrice, puisque l’avenir dépend de notre action, en partie certes, mais aucune loi d’airain ne peut nous en décourager. J’ai envie d’utiliser l’oxymore d’ « utopie raisonnable », d’autant que  la proximité relative dans le temps nous éloigne des visions apocalyptiques ou édeniques possibles avec une école dans un siècle (y aura-t-il alors encore un « collège » ?). Lors de ce même colloque, Philippe Tournier, secrétaire général du syndicat, dressa, pour sa part et de façon brillante, mais grinçante, un constat du système éducatif en 2025 beaucoup plus sombre et à vrai dire à la dérive, tout en proposant par ailleurs des pistes pour que se mette enfin en œuvre sa refonte ou refondation, pour éviter la chronique d’une stagnation annoncée.

Je voudrais ici juste présenter quelques points que j’ai développés à cette occasion, en me centrant sur ce qui concerne davantage l’évolution du métier d’enseignant. Et en osant le futur, aussi improbable pourrait-il apparaitre, en sachant que tout futur qui se respecte est un conditionnel…

En 2025,  Les professeurs accompagneront les élèves dans leur parcours personnalisé, puisque ce sont eux qui « font » les programmes et non leurs enseignants. L’idée de « curriculum » se sera peu à peu imposée. Le socle commun de compétences, vaille que vaille, aura fait son chemin. Le professeur évaluera davantage les réussites que les lacunes, dans un système où le poids des notes aura bien diminué (on ne recommande pas son usage avant la deuxième année de collège au plus tôt). Tout cela au profit d’une véritable évaluation des compétences construites progressivement.

Les professeurs, grâce à une montée en puissance de la formation continue à la fin des années 10, sauront davantage gérer l’hétérogénéité des classes, grâce aussi à la souplesse dans l’application de normes nationales souvent« hypocrites », car infaisables. L’objectif étant bien de faire progresser chacun, l’enseignement sera à la fois plus personnalisé, mais aussi coopératif, puisque les talents de chacun se conjugueront dans des travaux de groupes, dans un tutorat entre plus forts et plus faibles. Loin de la liberté pédagogique de faire n’importe quoi, il s’agira de la responsabilisation d’équipes, valorisée par une inspection qui désormais jouera un rôle de conseiller, avec un poids hiérarchique diminué, mais une autorité pédagogique réelle renforcée du fait même d’une autre conception du contrôle (lire à ce sujet le livre récent de Olivier Maulini et Monica Gather Thurler : « enseigner : un métier sous contrôle ? » )

L’enseignant de collège sera toujours bien sûr un transmetteur de connaissances, que les « défenseurs des savoirs » se rassurent ( !), mais on aura bien compris que la transmission implique l’accompagnement, le travail effectif sur les méthodes et bien sûr la mise en place de facteurs favorables à l’acte d’apprendre : confiance, gestion des émotions, mobilisation intellectuelle en faveur de la persévérance…Les ouvrages anti-pédagogiques (ou soi-disant anti-pédagogistes) ne se vendront même plus sur les sites de vente en ligne, ils auront épuisé leur venin et n’intéresseront plus grand monde.

Ajoutons aussi ce rôle de « passeur culturel » -auquel je tiens tant que jouera l’enseignant. Plus que jamais on valorisera les projets créatifs, les sorties culturelles, le travail en partenariat avec des artistes, mais tout cela nécessairement dans un cadre rigoureux. Une des conditions en est, on le sait, la capacité des enseignants à ne pas se perdre dans l’activisme,  à savoir travailler avec l’extérieur et à bien saisir le rôle spécifique de l’école et du travail sur les apprentissages à travers un projet. Ce sera un des axes forts de la formation continue, car travailler en partenariat, cela s’apprend !

Terminons, pour ne pas rallonger à l’excès ce billet sur deux éléments essentiels :

–        la place du numérique bien sûr, avec la mise en évidence du rôle capital de l’enseignant dans l’apprendre à chercher et à gérer ce qu’on a trouvé et dans la formation à l’esprit critique

–        l’organisation du travail des professeurs. Le statut aura enfin évolué. Il sera loin le temps où le triste collectif d’extrême-droite Racine, dont nous avons déjà parlé ici dans un précédent billet, vantait pour l’éternité le « statut de 1950 » et où le syndicat majoritaire freinait au maximum toute évolution vers un service annualisé prenant en compte les nombreuses tâches de l’enseignant du XXI° siècle. construire, réaliser et évaluer des projets, travailler en équipe, accompagner des élèves, travailler avec les parents…

I have a dream? Peut-être. Pourtant, ces quelques idées ne sont pas si révolutionnaires que cela, ells sont peu coûteuses sans doute  et redonneraient certainement du dynamisme et du sens à notre collège qui va si mal. Mais les forces qui s’opposent à ces évolutions restent si fortes, et malheureusement, influencent des acteurs qui auraient tout à y gagner finalement que cela reste encore certainement un petit espoir qui « brille comme un brin de paille. »

Mais de quoi parlent-ils au juste ?

Je me suis fait du mal, j’ai écouté l’émission Répliques consacré à l’école du samedi 22 février, avec le grand Antoine Prost et une certaine Bérénice Levet, professeur de philosophie dans un lycée privé. Finkielkraut, reprenant les mêmes éternelles citations de professeurs « qui lui écrivent » (fatigant, car c’est toujours les mêmes exemples) et se référant à Renaud Camus (pour ceux qui ne savent pas, cet écrivain qui a glissé à l’extrême-droite, sur le thème de l’islamisation de la France), prenait parti bien évidemment et assénait les contre-vérités et surtout cette assertion énorme : « il suffit d’écouter » en jouant la soi-disant « expérience » contre « l’expertise » des « sociologues » (mépris larvé dans l’intonation) .
Ce qui me choque le plus, ce sont ces idées reçues, cette désinformation incroyable sur l’école, que Antoine Prost avait bien du mérite à essayer de démonter calmement (je l’aurais cependant voulu plus offensif à certains moments).
Par exemple, les programmes de français de collège : on fait croire que la littérature est abandonnée, alors qu’il suffit d’ouvrir un manuel pour constater le contraire. On nous parle comme d’un exploit d’un « résistant » (pitié pour l’emploi de ce mot à torts et à travers) de faire étudier Le Cid en quatrième. Je l’ai fait, d’autres collègues le font, en essayant de rendre cela vivant et intéressant, y compris en utilisant des mises en scène iconoclastes (mais cela doit déjà horrifier notre ami «résistant »).

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dessin de Charb dans les cahiers pédagogiques

Le relâchement grammatical  se base sur des citations de messages SMS ou tweet , comme si tous les professeurs ne cherchaient pas à faire travailler le syntaxe (mais j’ai entendu un jour notre grand Maître ès-langues clamer que « internet », il « n’en avait rien à foutre », dans cette émission, malheureusement, je n’ai pas la référence, mais on peut me faire confiance, ça m’avait bien choqué !) . Mais nous dit notre enseignante de philo qui a un public de « vrais lycéens »comme dirait Dubet,  on ne fait plus du Bled, parce qu’on n’apprend plus les règles. Je pourrais ici montrer tout ce qui est erroné et approximatif dans le Bled, mais là n’est pas le propos.  Tant pis si aucune enquête sérieuse n’a montré une corrélation quelconque entre cette pratique d’exercices à l’ancienne et une bonne maîtrise de la langue. Tant pis si beaucoup d’enquêtes dont une récente de la DEPP montrent au contraire la persistance de pratiques grammaticales très déconnectées de l’écriture par exemple. Tout cela ne tient pas bien sûr, par rapport à l’exemple personnel, au demeurant ridicule, l’admiration pour l’institutrice à blouse grise qui est la seule à avoir appris quelque chose à cette dame à l’école primaire.

un « vrai enseignant » selon Plantu

Quand Antoine Prost fait allusion aux évaluations sérieuses menées sur les IUFM et qui dans l’ensemble concluaient positivement, évidemment, celles-ci sont rejetées, car, voyez-vous, « il suffit d’écouter, de lire les lettres adressées à Alain Finkielkraut ». Bien évidemment, les centaines d’enseignants qui témoignent de leur réussite modeste (et souvent ont scrupule à le faire), loin de la prétention insupportable de cette dame qui doit, elle, se glorifier de son enseignement, « qui ne tient pas compte des élèves, qui fait tout pour ne pas en tenir compte », clame-t-elle (car ce ne sont que des entités intellectuelles), tous ceux qui écrivent dans les Cahiers pédagogiques, dont parle le Café pédagogique et autres supports, tout cela est quantité négligeable par rapport à ces enseignants amers qui n’ont que mépris pour les élèves qu’ils caricaturent et qu’ils ne savent pas apprécier. Eux sont les « vrais » enseignants. Je me souviens lors de formations avoir montré des vidéos où on voit des élèves attentifs, curieux, travailleurs, ou disant tout le bien que leur apporte un autre type d’évaluation, et certains collègues me dire : « oui, mais c’est truqué », alors que c’était du vécu personnel tout à fait authentique… Cela me révolte un peu, beaucoup, passionnément et je bous intérieurement devant mon ordinateur à écouter ces fadaises.

Enfin, dernière remarque : nos deux « défenseurs des savoirs » ne parlent que des « œuvres », que des auteurs, de la littérature et de la philosophie. Savent-ils qu’il existe aussi des enseignements de sciences, de mathématiques, de langues vivantes (où le but est de bien de savoir parler, ce dont hélas je ne suis guère capable à cause d’un enseignement très magistral dans toute ma scolarité en grande partie) ? je n’ose même pas parler de la technologie ou de l’éducation physique ?

couverture culture Bref, tout cela est consternant, révoltant. Quand on a passé des dizaine d’années à chercher et parfois trouver des moyens d’être un « passeur culturel » , en considérant qu’on ne pouvait rien transmettre sans s’en donner les moyens, sans prendre en compte les élèves tels qu’ils sont et non tels que certains voudraient qu’ils soient, on est choqué de ce mépris pour ces efforts, avec une absence totale d’étayage et ce pessimisme aristocratique qui est un des grands facteurs bloquants de toute avancée sur l’école dans notre pays ; pas que sur l’école d’ailleurs.

Il faut faire cesser ce scandale!

Il est dommage que Jean-François Copé ait détourné l’attention de l’opinion publique du vrai scandale de l’étude de certains textes dans l’Education nationale en mettant en avant le livre « Tous à poil », car au fond, cet ouvrage rassurera les enfants, en faisant apparaitre clairement les différences biologiques entre les hommes et les femmes qui se verront donc à l’œil…nu ! Ce n’est pas ce genre (oh, pardon !) de livres qu’il faut stigmatiser, mais bien d’autres , ou du moins certains extraits que l’on fait étudier en classe dès l’école primaire. Nous citerons ensuite quelques activités non moins scandaleuses qui effacent les différences entre garçons et filles et vont déstabiliser nos pauvres élèves à qui on veut bourrer le crâne.
Par exemple :

hercule« [Hercule]va, pour complaire à sa trop séduisante épouse, jusqu’à revêtir des vêtements féminins, jusqu’à parer son cou musclé de colliers et de perles rares, jusqu’à encercler de bracelets d’or ses bras et ses poignets vigoureux…. » (Contes et légendes mythologiques, Pocket junior, page 139)

Et puis, ce passage de la légende d’Achillle où il se déguise en fille pour échapper à l’enrôlement pour la guerre, franchement, faut-il en parler?

et plus tard, ce passage de Aucassin et Nicolette (Contes et légendes du Moyen Age, Pocket junior, page 22, qui commence ainsi : « soudain, Nicolette déguisée en jongleur paraît devant le perron. Elle joue de la viole et chante.. » (elle va par son chant séduire Aucassin « qui ne se tient plus de joie »)Nuit_des_Rois_Viola_le_capitaine_AV2010

William Shakespeare est un grand auteur, mais vraiment La nuit des Rois, quand on lit par exemple cette phrase d’un résumé : « Si tout se termine bien dans La nuit des rois, c’est parce qu’un personnage féminin se faisant passer pour un personnage masculin a brouillé les reflets et a permis à chacun(e) de sortir de soi – de son sang comme de son sexe. » ! Et il existe des versions pour la jeunesse en plus… Evitons en tout cas de dire que dans le théâtre élisabéthain d’alors, les rôles féminins (et masculins) étaient joués par des hommes.certains-l-aiment-chaud-05-g

J’ai entendu dire que dans le cadre d’une initiation au cinéma d’auteurs, on passait divers films. L’un d’eux est  à proscrire absolument : Certains l’aiment chaud !

Mais il n’y a pas que la lecture, certaines activités sont inadmissibles car elles conduisent à la confusion des sexes.
Tout parent devrait refuser des sujets de rédaction où on demande à une élève fille d’adopter le point de vue d’un personnage masculin de roman ou l’inverse . Par exemple en quatrième : « vous êtes Eugénie Grandet : vous écrivez une lettre à votre fiancé parti sans donner de ses nouvelles » ou en sixième : « vous êtes un spectateur de théâtre antique, vous racontez votre journée à Athènes ». Demandons des sujets  différents, puisqu’on nous parle de pédagogie différenciée, mettons-la en pratique.

Et puis il y a des pratiques insidieuses, y compris dans l’étude de la langue. Quand il faut trouver qui est Dominique, fille ou garçon, dans cet exemple

«  Dominique a changé son bébé, qui maintenant gazouille paisiblement. Bientôt il va s’endormir, ce qui va lui permettre de se reposer, car ce bébé l’a bien occupé aujourd’hui »

La grammaire ne doit pas être détournée ainsi pour confondre les genres qui sont pourtant bien clairs en français, même si on peut déplorer les incohérences qui font mettre au féminin ou au masculin indifféremment des objets (pourquoi « la » chaise et « le »siège ?)

Bref, dénichons partout les traces de la théorie du genre, et s’il faut changer des textes, des films n’hésitons pas, c’est pour le bien des enfants ! Proscrivons des livres d’Histoire ces homme en robe à des époques diverses, refusons que des élèves travaillent en Histoire des Arts sur des tableaux comme le tableau d’Auguste Reno6-Claude-Playing-Pierre-Auguste-Renoirir Claude jouant où l’enfant est habillé comme une fille . Enfin, est-il vraiment pertinent de parler de la sexualité des escargots en SVT ? et comme l’a dit très justement cette fine analyste qu’est Nadine Morano (à l’émission « Mots croisés ») : est-il vraiment utile de faire des matchs mixtes en éducation physique, et puis le rugby pour les filles, vraiment, vous trouvez ça beau ?

Retrouvons l’esprit du noble abbé Béthléem, auteur trop méconnu, mais qu’on redécouvre de Romans à lire et à romans à proscrire (1905). Il aurait bien du travail aujourd’hui !louis_bethleem_001

Verre au ¼ plein ou aux ¾ vide ?

 

Quand une réforme est saluée par l’ensemble des organisations représentatives d’une profession, on est partagé : doit-on être ravi devant le consensus, saluer un « bon compromis » et qualifier d’ « avancée » ce qui vient d’être établi, ou au mieux réservé, et pour le moins sceptique : si tout le monde est content, ne s’est-on pas « contenté » (c’est le mot) d’une réformette qui n’engage pas à grand-chose, qui ne change pas grand-chose et pourrait bien alors remettre aux calendes grecques (ou les calendes du « Grand Soir ») les vrais changements que beaucoup espèrent, y compris parmi les signataires de l’accord en question ?

C’est bien la question qu’on se pose après l’accord sur le métier d’enseignant du second degré du 12 février. Pour Vincent Peillon : « l’intégralité des missions des enseignants du second degré sera désormais reconnue et traduite dans un texte réglementaire qui remplacera les décrets de 1950 et dont l’application sera effective à la rentrée 2015. » Ce texte prévoit notamment que « la mission d’enseignement est réaffirmée dans le cadre des obligations de service actuelles », mais que les enseignants exercent d’autres missions, préparation des heures d’enseignement, suivi et évaluation des élèves, mais aussi « travail en équipe » et  « relations avec les parents ». De plus, « certains enseignants peuvent être amenés à effectuer des missions complémentaires », rémunérées « sous forme indemnitaire » ou par un allègement du temps d’enseignement.

Les principaux syndicats trouvent dans l’accord ce qui les arrange. Le SNES et le SNALC sont satisfaits, car on abandonne toute idée d’horaire global, par exemple annualisé, on maintient fermement l’idée d’horaire hebdomadaire, on limite la bivalence aux volontaires seuls, on continue à raisonner en heures d’enseignement.
Les syndicats « réformistes », SGEN et SE-UNSA , considèrent qu’il y a eu une brèche dans la définition traditionnelle du métier, puisqu’on reconnait la diversité des tâches, qu’on envisage comme faisant partie du métier un certain nombre de missions, que le « conseil pédagogique » (cet organe consultatif des collèges et lycées qui dans bien des endroits n’existe pas, et que les syndicats corporatistes font tout pour vider de tout contenu) aura un rôle accru à jouer dans la fixation des missions de chacun.

Je comprends bien que dans le contexte actuel, alors même que toutes les cartes ont déjà été jouées à l’avance (les 60 000 postes, promesse peut-être inopportune sous cette forme avant l’élection présidentielle, quand on aurait pu faire du donnant-donnant intelligent), après le catastrophique cafouillage autour des classes prépas, il n’était guère possible d’aller plus loin.

Mais on est bien loin de ce qui contribuerait à transformer l’école française, notamment un système moins rigide, sans doute annuel, avec des gestions de missions différenciées selon les établissements, selon ce que décideraient en partie les équipes localement. On pourrait imaginer un noyau dur intangible d’heures de cours (ou d’enseignement, sous des formes variées) et une large marge d’autonomie où  par exemple on concentrerait des heures d’accompagnement en début d’année où elles sont plus nécessaires que les heures très théoriques de mai-juin, où on pourrait faire cours à deux enseignants sans que cela compte seulement pour une heure divisé par deux, si cela se situe dans le cadre d’un projet exigeant, où on pourrait sans avoir à consulter par exemple l’Inspection (cela se fait malheureusement) regrouper des heures d’arts plastiques ou de musique au moins tous les quinze jours ou trouver des formules plus audacieuses.  On pourrait aussi imaginer des formules diverses qui échappent à la logique binaire : ou on enseigne une discipline ou on est bivalent. Quelque chose d’aussi modeste que la gestion par l’établissement de la moitié de l’horaire d’éducation civique  (pouvant donc être effectué par le professeur de français ou d’EPS, ou de SVT) dans les années 90 n’a jamais pu se mettre en place. Ou encore l’idée de projets interdisciplinaires qui auraient mis en œuvre des heures tournantes chaque semaine pour toutes les disciplines concernant la lecture. Prévu par la réforme du collège lancée par Ségolène Royal en 1998, jamais appliqué. Il est vrai que cela impliquerait partiellement un renoncement à la sacro-sainte « liberté pédagogique » au profit peut-être d’une responsabilisation des équipes, dans une conception moins individualiste et libérale du métier.

Restons optimistes cependant, engouffrons-nous dans la brèche, en en faisant une faille spatio-temporelle qui va nous permettre de retrouver des périodes de forte créativité pédagogique et d’innovations avortées, celles qui reposent dans les cimetières des réformes abandonnées ou mort-nées : les itinéraires de découverte de la fin des années 90, les organisations mobiles du temps scolaire des années 80, les projets d’établissement  dans l’esprit de leurs initiateurs des années 80, ou même des expérimentations plus anciennes  des années 70. A chaque fois, un nouveau métier s’y dessine, plus adapté aux élèves tels qu’ils sont aujourd’hui, rendu encore plus nécessaire à l’heure du numérique.
Un tout petit pas en avant, pendant que vocifèrent les partisans des grands pas en arrière, notamment de ceux qui clament que l’école n’est faite que pour « instruire » en oubliant ce qu’ils avaient pu dire auparavant ou qui remettent en cause globalement l’école publique en rêvant d’examens d’entrée et de blouses grises pour les garçons, roses pour les filles…

 

A venir, d’ici la fin de l’année, un dossier des Cahiers pédagogiques sur le sujet. Et des textes plus anciens pour patienter.

L’absurde opposition Instruction/éducation

 

On voit ces jours-ci, à la faveur de l’ignoble campagne pour le « Retrait » de l’école et des diatribes obscurantistes contre l’ABCD de l’égalité, refleurir la vieille opposition, qu’on pensait dépassée, entre « instruction » et « éducation ». Certains députés de droite clament à l’Assemblée que le but de l’école primaire se limite à « lire-écrire-compter », trahissant une méconnaissance de ce qu’a toujours été l’école républicaine, une institution qui a toujours eu pour ambition à la fois d’instruire et d’éduquer. De nombreux discours de Jules Ferry en attestent. Par exemple, sa circulaire de novembre 1883, sur l’enseignement moral et civique :

« En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul. »

Nul besoin de se rapporter aux débats de la Convention de 1793 entre Condorcet et Rabaut Saint-Etienne sur les relations entre éducation et instruction qui ont un intérêt historique mais se posaient dans un tout autre contexte.

Ici en fait, il s’agit surtout pour les adversaires du ministre Vincent Peillon d’empêcher l’école de jouer un rôle volontariste pour faire évoluer des représentations sociales, pour amener l’esprit critique en l’occurrence sur les rôles masculin/féminin comme elle peut le faire sur d’autres sujets, qui forcément soulèvent des questions par rapport à l’éducation familiale. Quand l’école contribue à des campagne contre l’obésité ou le tabagisme, quand elle remet en cause des préjugés racistes qui vont à l’encontre parfois de ce que l’enfant entend au repas familial, quand on prône la « pensée personnelle » qui , comme l’avait noté par exemple Basil Bernstein dans les années 70, va à l’encontre de la valorisation du « on » dans les familles populaires, etc. on est à la fois dans l’éducation et l’instruction. L’important est de travailler ces questions d’une part en informant les familles (sans qu’on brandisse des slogans du genre : « l’école n’a pas à rendre des comptes » !) d’autre part en veillant au respect des convictions , en évitant de blesser ou de laisser penser que le rejet de certaines idées signifie forcément le rejet des personnes qui les portent. Tout cela demande d’ailleurs tout un savoir-faire pédagogique et cela devrait être une priorité pour les Ecoles du professorat que de faire acquérir les capacités à mener un débat avec les élèves ou à dialoguer avec les familles (voit mon précédent billet)…

En réalité, les « instructionnistes » ne sont pas contre l’éducation quand il s’agit de faire obéir à des règles, quand cela va dans le sens de la conformité à « leur » morale. Mais s’il s’agit de former à l’esprit critique (dont je ne sais pas très bien s’il appartient à la sphère éducation ou à l’instruction), alors on aime moins.

Cependant, il est important pour les partisans d’une école qui éduque et instruise à la fois de bien balayer devant leur porte. Oui, la tentation peut exister d’inculquer un « bien penser » et de confondre éducation morale et moralisme. L’esprit critique doit s’exercer en tous domaines, y compris par exemple lorsque les élèves constatent des comportements d’enseignants non conformes à ce qui est prôné dans les programmes. Par exemple des attitudes sexistes sous couvert de « grosses blagues ». D’autre part, il faut accepter l’idée que l’égalité hommes-femmes par exemple  est loin d’être entrée dans les faits, contrairement à ce qu’affirment les publicistes du Figaro. Tant que les tables rondes de colloques resteront aussi masculines et tant que les organisateurs ne veilleront pas de manière volontariste à rééquilibrer les choses, pour ne citer que cet exemple, on pourra se dire que le travail n’est pas fini. Ces questions ne concernent pas les autres, mais chacun de nous. Le dispositif ABCD de l’égalité les aborde souvent avec intelligence. Tant pis si beaucoup croient qu’ils ne font pas davantage parler les garçons dans leur classe ou qu’ils ne font aucune différence dans les copies, alors même que des observations rigoureuses montrent le contraire (mais cela peut être corrigé si justement on est conscient de ces phénomènes et qu’on va à l’encontre de nos représentations spontanées)

L’instruction neutre, sans les valeurs, le « lire » qui finalement n’aborderait pas les contenus qui nous entrainent forcément dans les débats, les points de vue, le bruit du monde, donc l’éducation, tout cela reste une abstraction. En fait, s’opposent surtout deux visions de l’école : l’une qui serait la conservation de l’ordre établi en confinant les enfants dans des règles familiales (d’où le fait d’être choqué qu’on dise que l’enfant n’appartient pas à sa famille), l’autre qui serait émancipatrice, par le savoir, mais aussi par le développement d’attitudes intellectuelles et morales, et qui peut se heurter aux « valeurs familiales » comme elle se heurter à l’école elle-même quand celle-ci n’est pas à la hauteur de ses propres exigences.