Enseigner au XXI siècle

Archives par auteur: Jean-Michel Zakhartchouk

Au sujet de Jean-Michel Zakhartchouk

JM Zakhartchouk a une longue expérience d’enseignant, en milieu populaire, de formateur d’enseignants et de rédacteur des Cahiers pédagogiques et se considère comme un acteur engagé des changements nécessaires de notre système éducatif. Lequel a du mal à s’ancrer dans le nouveau siècle, à répondre aux défis du futur, conjuguer en gros justice, égalité et efficacité. Ce blog où il sera beaucoup question de formation des enseignants, qui doit être permanente, de l’acte d’apprendre et d’un métier en transformation, doit être un lieu de débat plus que de polémique, d’expression d’une pensée complexe plutôt que d’étalage de simplisme, de faux bon sens ou de parti pris non étayé sur des faits et non passé au crible de l’esprit critique. Ce qui n’exclut ni vigueur n i passion….________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Le geyser contre le ruissellement

En maintes occasions, on entend des personnalités diverses, dans le monde médiatique notamment, développer la théorie du « ruissellement ». Si les riches s’enrichissent, tout le monde en profitera et peu à peu les crises s’effaceront, le bien-être se généralisera, les plus pauvres auront donc tout à y gagner ! Je caricature à peine. Les défenseurs de l’élitisme en matière éducative font d’ailleurs de même : aider l’élite à être toujours plus performante ne peut que profiter à tout le système, et donc aux plus fragiles. L’égalité, appelée fréquemment « égalitarisme » ne peut être que trompeuse, car elle est synonyme de nivellement par le bas, d’appauvrissement et en fin de compte pourvoyeuse d’effets pervers destructeurs (comme je le disais dans mon premier billet de blog, la théorie de l’effet pervers est toujours un bon filon pour la pensée réactionnaire)

Or, voilà qu’un ouvrage très solide, très documenté, pas partisan à priori, mais fondé sur des études nombreuses, rigoureuses et capable d’affronter la contre-argumentation, dit exactement le contraire.
1C-Egalite-def-site-240x372Pour Richard Wilkinson et Kate Pickett, dans « Pourquoi l’égalité est meilleure pour tous », ouvrage publié en anglais en 2010 et plus récemment traduit aux éditions [Les petits matins], l’égalité est bénéfique pour tout le monde. A travers de multiples courbes et études statistiques, ils montrent , eux qui sont des épidémiogistes au départ, comment, dans les pays développés, l’avantage va aux pays plus égalitaires sur le plan de la santé physique et mentale, de l’école, de la tranquillité publique, du respect de l’environnement, du sentiment de bonheur, etc. C’est vrai aussi quand on compare des états américains entre eux. Cela se perçoit géographiquement (avantage pour les pays scandinaves ou pour le Japon), mais aussi historiquement (quand un pays devient plus inégalitaire, la santé se dégrade par exemple, ou la longévité, comme aux Etats-Unis). Ce qui est le plus étonnant et fait l’originalité de la thése développée, et cela étonne même les auteurs, c’est que y compris la partie de la société la plus favorisée pâtit de la montée des inégalités, et pas seulement ceux qui en sont les premières victimes.

Je conseille vivement la lecture de ce livre qui fait du bien. La partie propositions qui prône le développement de la coopération sur le plan économique est un peu rapide et plus faible, mais ce n’est pas le plus intéressant du livre. Ce qui emporte l’adhésion, c’est cette insistance des auteurs à examiner les objections et une postface s’attarde à répondre à celles qui sont apparus après la première édition de l’ouvrage. Comme le dit Pascal Canfin, un ministre pour qui j’ai un faible, « une fois que vous aurez lu ce livre, il sera difficile de vous convaincre que plus les riches sont riches plus les pauvres vivent mieux »

On peut aussi dire que l’ouvrage confirme ce qu’on a pu développer concernant les systèmes éducatifs :les systèmes les plus performants sont aussi des systèmes qui font le moins de différences, ne sélectionnent pas précocement, etc.  Même si pour les pays dits émergents, les choses sont un peu différentes, comme le soulignent nos deux compères britanniques.

Bref, l’égalité peut faire jaillir des bienfaits, parfois inattendus. Il est temps donc de lutter contre ce scandale qui fait que l’école française semble encore plus inégalitaire que ne l’est la société…

L’école ne doit pas préparer à un métier?

Récemment, le sociologue Daniel Frandji conclut ainsi une interview à Libération (16 janvier) :« Est-ce qu’on souhaite une école qui dispense un savoir scolaire, qui apporte des compétences critiques, cognitives et qui apprend aux élèves à réfléchir à leur rapport au monde ? Ou préfère-t-on une école qui apporte un outillage social, qui prévient la délinquance et qui prépare au marché du travail ? »

Il n’est pas le seul à créer ainsi des oppositions binaires qui obligeraient à choisir entre deux termes d’une alternative qu’on est en droit de refuser avec la plus grande énergie. Certains en effet s’insurgent dès qu’on ose poser la question de l’utilité sociale, d’une fonction de l’école qui serait de  permettre aux élèves de construire des compétences permettant à chacun d’exercer un emploi, si possible qualifié. Une fonction, pas la seule! La notion d’ « employabilité » est diabolisée puisque du côté du « libéralisme » (ce mot, employé à tort et à travers, est devenu un vrai « empêcheur de pensée ») Tout livret capitalisant (oh le vilain mot, n’est-ce pas ?) les acquis de l’élève et pouvant éventuellement s’étendre au non-scolaire (comme le proposait le projet de Martin Hirsch) est suspecté de faire renaitre le livret ouvrier du XIX° siècle.

Or, l’école a forcément plusieurs missions. Michel Develay, dans un échange, me rappelle que Durkheim, un des penseurs de l’école de la République, énonçait ainsi ce triple rôle : à la question « pourquoi l’école et pour quoi l’école ? » il répondait : « pour former la personne, le citoyen et le travailleur ». Et sur un plan concret, comment pourrait-on répondre aux familles anxieuses de savoir si leur enfant aura les capacités à la sortie de l’école pour avoir  une bonne situation  : désolé, mais l’école n’est pas faite pour ça, mais pour former l’esprit critique, pour réfléchir au rapport au monde ? Et comment aurais-je pu trouver choquant de travailler à ce que certains de mes élèves, en grande difficulté, soient davantage « employables » ?  J’avoue mal comprendre comment on peut avoir une position aussi aristocratique finalement, en rejetant la trivialité de l’utilité sociale et d’une certaine adaptation au monde.

classe freinet

Une classe Freinet en Suisse romande

Le grand Célestin Freinet lui –même n’hésitait pas à défendre ce rôle d’insertion de l’école. Il déclarait ainsi dans une conférence en 1958 (écouté sur France Culture, dans l’émission « la Fabrique de l’Histoire ») :

« Les industriels sont en train de rétablir la primauté de l’intelligence. Et il résulte que de plus en plus sur le marché du travail, l’individu cultivé, intelligent, qui a beaucoup plus de possibilités, gagne beaucoup mieux sa vie, alors que ceux qui restent robot ne gagnent plus leur vie. Alors là nous avons à aborder le problème de la préparation technique de ces hommes intelligents qui vont rentrer dans la production. Or, est-ce que l’école a préparé ces hommes intelligents qui vont entrer dans la production ? L’école ne les a pas préparés. Je ne dis pas qu’elle n’a pas préparé des hommes intelligents, elle n’a pas préparé à cultiver une certaine intelligence qui se cultive simplement par des études intellectuelles (langues, sciences), toujours désintéressées, sans se poser la question de savoir à quoi cela va servir, c’est-à-dire qu’on développe l’intelligence située en dehors de la vie, en dehors de la société. A tel point que dans une classe, quand on enseigne cela, l’enfant ne se rend même pas compte que ça fait partie de la vie. Ils ne pensent pas que cela puisse leur servir un jour pour leur culture ou même pour leur futur métier. Ceci est la négation complète de la culture, et en tout cas la négation d’une culture intégrée à la vie. » (c’est moi qui souligne)

Et il va même jusqu’à dire, à propos de « brevets » que les élèves demandent à passer pour valider des compétences acquises : « Si cette pratique des brevets pouvaient être généralisée, non seulement au premier degré mais aussi au second degré, l’orienteur ou le chef d’entreprise demanderait ses brevets à l’élève de façon à savoir où il avait réussi, de façon à faire marcher l’enfant dans les voies où il est efficient, pour faire réussir l’enfant, et ne pas l’orienter dans les voies où il échouera. »

Sur cette dernière phrase, beaucoup sursauteraient et l’attribueraient volontiers à un pédagogue suppôt du CAC 40 et de la Commission de Bruxelles…

Bien entendu, pour moi, il ne s’agit nullement de réduire l’utilité sociale à l’utilitarisme étroit. J’ai toujours combattu pour un apprentissage en profondeur de l’esprit critique , pour une grande exigence culturelle, pour une ambition forte pour les enfants des classes populaires. Plus de trente cinq ans en collège populaire ont été pour moi animés par cette conviction qu’il ne fallait pas se résigner à un enseignement bas de gamme, qu’il fallait faire réfléchir les élèves sur le monde qui les entoure. Mais jamais je n’ai considéré qu’il y avait contradiction à :

-donner des outils nécessaires pour se construire des compétences sociales

-travailler au vivre-ensemble, à la socialisation, au respect de règles sociales, ce qui n’exclut pas d’avoir un regard critique par moments, y compris sur celles-ci

L’opposition citée au début de ce billet me parait absurde. Si j’ai bien compris, elle est là aussi pour fustiger certaines pratiques en éducation prioritaire. S’il ne s’agissait que de pointer des dérives, quand l’école se centre trop sur une de ses dimensions et met trop au premier plan le vivre-ensemble ou des savoir-faire au détriment des savoirs, il n’y aurait rien à redire. Mais on sent bien derrière une critique d’une pédagogie active qui met au centre la construction de compétences, notamment à travers des projets et de nouvelles manières d’impliquer les élèves.  Compétences qui sont à la fois cognitives, sociales, émotionnelles, civiques, etc.

Et si on veut mettre des étiquettes, je demande à voir sur cette question qui est vraiment « progressiste » et « de gauche »…

 

 

Sacrilège, on touche aux Saints Programmes!

Tout est dit, hélas : le Snes  » s’inquiète de la « logique curriculaire » qui prévaudrait pour la construction des programmes, logique impliquant une marge d’autonomie locale des équipes ».

Le syndicat majoritaire dans le second degré dit,bien sûr, être pour une « vraie » réforme des programmes, comme il est pour une « vraie » formation pédagogique des enseignants, et de « vrais » changements au collège et au lycée. C’est mauvais signe en général quand on utilise cet adjectif : c’est qu’on va toujours trouver que ce qui est proposé est insuffisant au mieux, dangereux au pire.

saintes_ecrituresLe SNES s’oppose donc à ce qui serait une avancée énorme pour notre école. Concevoir les contenus scolaires du point de vue de ce qui est appris réellement et non de ce qui est enseigné. Pouvoir substituer à ces listes de notions qu’il faut avoir « vues » et qu’en fait on n’a jamais le temps de traiter sinon par le survol, une autre logique, plus réaliste mais aussi plus impliquante pour les professeurs comme pour les élèves. Refuser le quantitatif qui conduit à s’indigner dès qu’un chapitre est supprimé ou à rajouter sans cesse des savoirs nouveaux sans en retrancher aucun au profit du qualitatif, de l’appropriation réelle, en incluant de manière autre que marginale les méthodes de travail par exemple. En fait, quand un professeur évoque les programmes de SVT, il ne pense pas à la compétence « lire des images » qui en fait partie pourtant, mais davantage à la tectonique des plaques ou à la reproduction des différentes espèces.
Ainsi, le SNES refuse ce qui serait novateur dans une logique curriculaire :

–        concevoir les programmes davantage comme des bases de données, des références de savoirs, et partir plutôt en premier du curriculum, celui-ci étant définie comme « un parcours, constitué  par les situations d’apprentissage et d’enseignement qu’un élève a, doit ou peut rencontrer » (Michel Develay, « vers un curriculum de compétences » in Cahiers pédagogiques n°507, Questions aux programmes.)

–        donner de l’autonomie aux acteurs, oui, en leur faisant un peu confiance. Disons d’ailleurs que ce serait reconnaitre officiellement une autonomie qui existe dans les faits, mais de manière sauvage et brouillonne. En français, ma matière, il est des classes où on fait étudier sept ou huit livres par an(en collège), d’autres aucun ; certaines classes où on fait à haute dose (et de façon totalement inutile à mon avis) des exercices de conjugaison, d’autres où on intègre un travail sur les temps des verbes à un ensemble où l’objectif est d’abord de faire écrire des textes. Et on pourrait dire la même chose de bien des matières.

Ainsi, avec le SNES, il faut surtout ne toucher à rien, continuer dans l’hypocrisie du « savoir de haut niveau » qui n’empêche pas les effondrements aux épreuves PISA et l’incapacité à résoudre des situations complexes.

La logique du curriculum prépare mieux les élèves à affronter les défis de demain en leur permettant de se confronter à ces fameuses situations complexes, où il faut mobiliser des savoirs divers sans entrer forcément sous les fiches caudines des progressions soi-disant raisonnées et rationnelles des « programmes ». Bien sûr que des cadres sont nécessaires, mais il faut les limiter au maximum à ce qui est vraiment indispensable. Des systèmes qui sont dans cette logique ne s’en sortent pas si mal…

De plus, cette logique n’est pas du tout contraire à la transmission véritable de savoirs, parfois très pointus. Mes élèves, lorsque je mettais en place en interdisciplinarité, un travail sur six mois, deux heures par semaine, autour des Grandes Découvertes, devaient à la fois :

–        développer des compétences d’écriture (rédiger un journal de bord de grand explorateur)

et des compétences documentaires (savoir chercher dans des documents, y compris en sachant critiquer certaines représentations de ces Découvreurs, selon les époques)

–        aller à la recherche de savoirs très précis, parfois ignorés du professeur : comment a-t-on compris la manière de combattre le scorbut, comment pouvait-on stocker de la nourriture à bord des vaisseaux, quelle était la longueur de ceux-ci, comparativement à des espaces familiers des élèves, comme le préau du collège, etc.

On était là dans une logique autre que celle de « faire le programme ». Et on avait tout juste le temps de traiter un point du programme qui pourrait se faire en quelques heures en Histoire et en Français ordinairement. On avait choisi de développer ce thème-là, une autre année, on avait centré l’action sur une autre période (la construction de Notre-Dame de Paris par exemple….)

Quand on lit de passionnants livres sur l’histoire de l’école en France, comme celui de Antoine Prost, on voit combien, hélas, le syndicat majoritaire a toujours freiné les réformes allant dans le sens des projets, de l’autonomie des équipes, des initiatives locales possibles, tout ce qui s’opposait au « carcan national », alibi commode d’ailleurs pour ne pas changer ses pratiques pédagogiques (« j’aimerais bien, mais il y a le programme), contre les TPE au lycée au départ, contre les Itinéraires de Découverte au collège (un vote de congrès avait donné une majorité contre, les minoritaires étant souvent ceux qui avaient pratiqué vraiment les IDD). Récemment un groupe CORPUS s’est constitué, avec quelques avancées trop timides, mais intéressantes vers une logique plus curriculaire si on lit entre les lignes le texte-manifeste de ce groupe, texte signé par le SNES qui aime pratiquer le double langage. Je comprends qu’aujourd’hui certains de ses initiateurs sont amers de voir au poste de commande le conservatisme de ceux qui disent toujours « non », qui sont les champions du « moratoire », du « refus », de la « résistance » et qui donnent cette image déplorable du syndicalisme (cela n’explique-t-il pas en partie son discrédit et sa perte globale d’audience ?)

totem_et_tabou20100423Heureusement, beaucoup d’enseignants se rendent bien compte qu’ils sont dans une logique schizophrène, que les « programmes » tels qu’ils sont, surtout dans les années de scolarité obligatoire sont plus des contraintes absurdes que de vraies aides à l’enseignement, comme le montre la consultation sur les programmes de l’école primaire. Mais en même temps, il y a cet attachement ancestral à cette logique magistrale, à un dérisoire totem, mais désormais la question du crépuscule des Saintes Écritures n’est plus taboue ! Resteront des cadres, des repères, des référentiels utiles, avec quelques notions-clés, quelques points incontournables, mais pas cette logique folle qui met au second plan ce qui est à apprendre et au premier ce qui est à enseigner…

Quand « Le loup de Wall Street » me fait méditer sur les pouvoirs de l’Ecole…

loup wsJ’ai vu le film flamboyant de Martin Scorsese Le loup de Wall Street récemment, et, comme je me le propose de le faire sur ce blog à propos de diverses œuvres artistiques, je vais dire en quoi cette fiction basée sur des faits authentiques a fait surgir en moi des réflexions sur le sens de l’Ecole et de son pouvoir possible, même limité.

Le personnage principal, magnifiquement interprété par Leonardo di Caprio, est un trader drogué, cynique, sans foi ni loi autre que la recherche de toujours plus d’argent et de tout ce que donne cet argent. J’ai noté qu’il ne manque pas de culture, sait se référer au capitaine Achab et a une belle maîtrise de la langue, sachant passer du langage le plus ordurier au plus subtil bagout d’arnaqueur séduisant. A un moment, il proclame son indignation de savoir que des professions aussi utiles que médecin ou professeur soient si mal payées selon lui, il n’est pas sûr qu’alors il ne soit pas sincère, car on entend aussi ce discours chez ce genre de personnage. En revanche, il n’a que mépris pour ceux qui n’ont pas été fichus de faire mieux que vendeur chez Mac Do, qui n’ont pas su saisir leur chance et qui sont définitivement écartés du monde des winners.

Il me semble qu’en fait , il adhère parfaitement à une idéologie d’égalité des chances et de méritocratie. C’est bien par son énergie (nul héritage à la clé, surtout pas culturel, son père étant surtout intéressé par les séries TV bas de gamme) qu’il parvient au sommet. Certes, par des moyens peu légaux (mais je ne dévoile pas trop du film), mais n’est-il pas représentatif, au-delà des excès, d’une partie de la société qui a voué un culte définitif à l’argent, pour qui ne pas avoir une Rolex signifie avoir raté sa vie, mais qui sait aussi consacrer une petite part de sa fortune à des « œuvres », ce que fait ici Jordan Belfort (mais je n’ai pas noté exactement où allaient les dons qu’il évoque, genre Musées et œuvres caritatives).

Alors l’école dans tout ça ? Que faire pour, à son niveau, combattre, le règne de l’argent-roi, pour réhabiliter une morale collective où importe la considération pour l’autre, pour comprendre que dans la société on est loin du gagnant-gagnant et que bien des richesses se bâtissent sur l’écrasement d’autres. Que faire pour que de brillants esprits scientifiques ne mettent pas leurs compétences dans les spéculations pures où l’argent se gagne en quelques secondes ? Je pense que, oui, les enseignants ont la responsabilité de faire sentir quelque part que le but de la vie n’est pas de gagner toujours plus, en faisant découvrir d’autres valeurs, et surtout en se demandant derrière leurs choix pédagogiques et didactiques s’ils promeuvent ou non ces valeurs. Par exemple en organisant dans la classe le travail coopératif, l’entraide, en mettant en place des règles qui obligent à écouter l’autre, à l’accompagner quand il ne comprend pas, en écartant des premières années de la formation les classements  et les compétitions (sauf lorsqu’elles sont des jeux et relèvent plus de l’émulation entre pairs).

Qu’on m’entende bien, je ne prône pas pour autant une vision manichéenne qui opposerait la culture, le savoir au monde de l’entreprise par exemple (mais dans le cas du trader, ici, il ne s’agit guère d’entreprises, mais de gains purement spéculatifs, basés sur du virtuel en quelque sorte auquel, comme nous dit Belfort cyniquement au spectateur du film , on a du mal à comprendre quelque chose, avec l’aide de banquiers genevois véreux). Justement, il ne faut pas tout confondre, et apprendre les mécanismes de l’économie, y compris en connaissant mieux le monde de l’entreprise, est tout à fait louable, nécessaire, et ne nous fait pas entrer dans le monde de la « cupidité » comme l’avait dit il y a quelques mois un homme politique célèbre pour ses diatribes anti-capitalistes…

Mais, oui, valoriser le collectif, ne pas survaloriser le prétendu « mérite individuel » en oubliant tout ce que le collectif apporte à chacun , y compris aux « méritants », cela me semble plus essentiel que jamais et en rien contradictoire avec la sauvegarde  de ce qui reste de si précieux dans la promotion de  l’individu, héritage des Lumières…

Tout cela ne suffit bien sûr pas à contrecarrer des tendances lourdes de nos sociétés. Mais le discours pessimiste de l’impuissance conforte les dominants, j’ai envie de dire de façon un peu provocatrice qu’il est quasiment une « faute professionnelle » chez un enseignant.

Je pense aussi qu’il faut prendre au sérieux l’idée d’un enseignement de la morale, à condition bien entendu qu’il ne se réduise pas à des « leçons », qu’il s’accompagne de dispositifs pédagogiques permettant la discussion, l’échange, ce qui d’ailleurs demande une sacrée formation des enseignants.

En tout cas, on ne peut rester neutre et se contenter de clamer qu’on est là pour en-sei-gner des connaissances, pour ins-truire et non pour éduquer, qu’on ne peut pas panser les maux de la société… Deux conceptions s’opposent effectivement. Pour moi, les enseignants ont une responsabilité d’éducateurs, c’est net. Et dans leur manière d’instruire se dessinent aussi une morale, des valeurs. Le vrai et le beau, certes, mais aussi le « bien ». Se demander en tout cas si on peut contribuer un tant soit peu à empêcher nos élèves tout aussi bien de suivre Dieudonné que d’être fasciné par un personnage comme Belfort, du genre « il a bien raison au fond ».

D’autres luttent à un autre niveau pour que les marchés financiers soient régulés, pour que les fortunes soient plus taxés, pour que les lois puissent être moins détournées, etc. Mais cela ne nous dispense pas de réfléchir à ce que nous pouvons faire modestement au sein de l’école pour que règne moins: « cet esclave jaune [qui]garantira et rompra les serments, bénira les maudits, fera adorer la lèpre livide, donnera aux voleurs place, titre, hommage et louange sur le banc des sénateurs »  (Timon d’Athènes, Shakespeare)

 

A signaler, si on veut au collège, aborder ce thème des traders, le petit roman jeunesse Taxiphobie de Michel Honaker, qui permet d’évoquer Wall Street et son univers impitoyable.

 

Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes ?

Une citation d’Andromaque pour évoquer ce « collectif Racine » qui s’est constitué il y a quelques semaines et envoie régulièrement des communiqués pour affirmer à la fois son adhésion à une prétendue tradition républicaine qui au besoin se réclame de Clémenceau ou de Jaurès…et une sympathie très grande pour les idées de Marine Le Pen dont il se réclame. Récemment, ce collectif, après avoir jeté un anathème contre les pédagogistes destructeurs de l’Ecole, européistes et autres mondialistes, a lancé un appel à le rejoindre à trois intellectuels, dont ils se sentent proches. Il est vrai que Brighelli, le premier, est toujours prompt à défendre l’élitisme et à pourfendre l’Ecole « fabrique de crétins » dans une langue méprisante et en n’hésitant pas à utiliser des jeux de mots faciles dont j’ai été moi-même victime d’ailleurs. On ne sait pas bien ce qu’en pense l’intéressé, qui , il est vrai, a toujours oscillé entre l’extrême-gauche dont il est issu et une droite autoritaire qui finalement lui va très bien, navigant de 2007 à aujourd’hui entre Sarkozy, Bayrou et donc pourquoi pas demain Le Pen ? Alain Finkielkraut, on le sait, est sur une pente glissante et on ne sait plus très bien en quoi il se démarque sur certaines questions du Front national dont on aimerait qu’il abhorre autre chose que la vulgarité ou les excès. Quant à Michéa, il est l’exemple de l’intellectuel pessimiste qui donne des leçons à la Gauche et nous propose en dénonçant le « complexe d’Orphée » de ne pas avoir peur de nous tourner vers l’arrière, tant pis au fond si on sacrifie Eurydice. L’a-t-on déjà entendu dire du mal de l’extrême-droite ?
Peu importe au fond cet appel qui ne sera sans doute pas suivi d’effets. Peu importe ce que représente vraiment en quantité ce collectif. Se réclamer de Marine Le Pen pour un universitaire, pour un enseignant, me parait honteux, pour le dire clairement. Oui, on a connu dans le passé ces errements qui faisaient que le grand Stefan Zweig s’est même laissé aller un temps à « comprendre » l’exaltation de la jeunesse devant les promesses du Parti national-socialiste (comme d’autres « comprennent », au sens de « avoir de la compréhension » ceux qui sont séduits par les populistes réactionnaires). Il faut lire les belles pages de Klaus Mann dénonçant dans les années 30 cette démission des intellectuels séduits par un parti qui semblait permettre une renaissance de l’Allemagne (voir notamment son roman Méphisto). On a connu des intellectuels italiens saluer le Duce, qui, lui aussi devait permettre la renaissance de l’Italie. Et aujourd’hui en Europe, il est aussi de ces intellectuels, de ces universitaires qui peuvent soutenir les pires partis populistes ou le gouvernement hongrois par exemple dans son entreprise nationaliste et liberticide.
Mais bien sûr, être « mariniste » (sic), ça n’a rien à voir, n’est-ce pas avec le fascisme, avec l’extrême-droite ! Revoir les manuels scolaires en excluant tout ce qui n’est pas « glorieux » ou soi-disant tel dans l’Histoire de France, organiser une sélection impitoyable à la fin de l’école primaire, écarter l’apport des migrations et concrètement sans doute tout ce qui rappelle des origines qui ne sont pas des « racines » gréco-romaines ou gauloises (on peut choisir), tout cela ne gêne pas nos intellectuels, issus pour certains d’une tradition de gauche dévoyée, ce qui me fait dire d’ailleurs que lorsqu’on brandit le mot « républicain » en l’opposant, comme cela a été fait, à « démocrate », on est bien sur la mauvaise voie.
Je pense que soutenir un tant soit peu un Front national qui n’a pas changé sur le fond, qui est prêt à utiliser les mêmes méthodes que le parti du père fondateur malgré les exclusions de membres maladroitement trop visibles dans leur racisme, c’est pour un citoyen, qui plus est instruit et cultivé, un vrai déshonneur. J’avais envie d’exprimer cela en cette toute fin d’année qui a, hélas, été profitable à ce parti dont on n’a pas envie qu’il démontre son incompétence en exerçant un quelconque pouvoir. En espérant que 2014 ne lui sera pas encore plus favorable. Et en réfléchissant au meilleur moyen de le combattre, et surtout de combattre ses idées, y compris lorsqu’elles sont déguisées derrière des soi-disant valeurs républicaines. Car comme le dit La Fontaine, il faut se méfier des serpents qui, tenus au chaud, se réveillent et savent alors se montrer agressifs, sous leur vrai jour (« L’animal engourdi sent à peine le chaud,/Que l’âme lui revient avecque la colère./Il lève un peu la tête et puis siffle aussitôt… »

« On n’est pas à l’école pour jouer ! »

Cette phrase, je me souviens l’avoir entendue, notamment lors d’une formation d’enseignants autour des Itinéraires de découverte, passionnant dispositif interdisciplinaire en collège, abandonné alors même qu’il commençait à porter ses fruits. Je vantai, dans un inventaire d’approches possibles, la fécondité du « jeu » et du « ludique ».

Bien entendu qu’on n’est pas à l’école pour jouer. Et l’on sait que les fans des jeux sont parfois très méfiants sur l’introduction des jeux dans l’espace scolaire. Méfiance là aussi qui rejoint au fond celle de la collègue citée ci-dessus.

Ce n’est pas parce que jouer ne peut être une finalité de l’école qu’il n’y a pas sa place, quand on sait ce qu’il peut apporter en termes d’apprentissage, de construction cognitive, quand on sait combien le jeu peut être une aide au développement intellectuel. J’ai bien précisé « peut » et l’introduction du « jeu » à l’école, au-delà des petites classes n’est un auxiliaire pédagogique qu’à certaines conditions et que si l’on accepte qu’il perde un peu de sa « pureté » et de son orthodoxie –si j’ose dire- pour se mettre au service d’apprentissages scolaires. On pourrait alors mettre fin à cet inexorable processus d’extinction progressive du jeu à l’école de l’école maternelle à l’Université.
Toutes ces réflexions, on les trouve dans l’excellent ouvrage sur le sujet de mes deux vieux amis avec qui j’ai fait équipe dans la formation d’enseignants de l’académie d’Amiens avant quejouer-en-classe-200 certains inspecteurs n’aient rayé d’un train de plume des années d’aventures communes  d’un collectif trop indépendant et qui concevait la formation comme autrement que « descendante » et « applicationniste ». Une équipe qui osait, entre autres, proposer des formations sur « jeu et pédagogie », lesquelles rencontraient un grand succès. Mais c’est une autre histoire !

Dominique Natanson et Marc Berthou, les auteurs, profs de lycée et de collège respectivement,  présentaient leur livre à la Cité des Sciences et des Techniques l’autre samedi matin lors d’une réunion publique organisée à l’initiative des Cahiers pédagogiques. En présence des chercheurs François Taddéi et Antoine Taly, dans le cadre d’un espace dédié aux jeux vidéos et d’une expo en cours.

Je renvoie aux divers liens sur cette problématique, mais voudrais ici faire deux  remarques, comme je le fais sur divers sujets sur ce blog.

On peut être passionné de jeux et utiliser ce potentiel en classe. Probablement faut-il un peu l’être (passionné) pour pratiquer de manière régulière le jeu pédagogique. Ce n’est pas mon cas et j’ai finalement assez peu utilisé toutes les richesses du jeu, type jeu de société, avec mes élèves. En revanche, je crois beaucoup à une dimension ludique, son côté à la fois jubilatoire et très sérieux (respecter des règles, se plier à des contraintes, se concentrer parfois sur un petit détail….). En Français, matière que j’ai enseignée, on sait combien cette dimension peut être importante. Depuis les jeux oulipiens, les divers embrayeurs d’écriture, jusqu’aux défis-lecture avec invention de questions pour les camarades, jusqu’à cette écriture d’invention qui peut, à certains moments, et pour aider les élèves qui se disent « non inspirés », avoir recours au hasard (tirage au sort de cartes, utilisation des dés, récit épique vu comme un vaste jeu de l’oie avec obstacles et épreuves, etc.) Et quoi de plus ludique que le « jeu théâtral » bien entendu, avec toujours cette idée de « contrainte productrice », ce qui m’a personnellement infiniment plus apporté que bien des cours de français ennuyeux à en mourir, qui m’a permis de comprendre la poésie ou Corneille de façon vivante, y compris à travers des pastiches, des détournements ou des transpositions plus ou moins saugrenues. Je pense aussi à tout l’intérêt qu’il y aurait à travailler autour de l’uchronie en Histoire qui désacralise cette discipline en faisant apparaitre tous les possibles, les « événements » auxquels vous avez échappés, comme dirait Charlie-Hebdo, pour le meilleur ou pour le pire. J’ai ainsi fait écrire il y a quelques années un récit autour de l’avenir de la planète avec des histoires parallèles et modifications possibles du futur par des enfants ayant communiqué avec le futur réel « scénario noir » (intitulé Cassandre 2092 ; je peux l’envoyer sur simple demande). Certains professeurs, comme la collègue citée au début de ce billet, rejettent avec virulence cette utilisation de la fiction et de la fantaisie (pourtant bien cadrée et mise au service de vrais savoirs) en soutenant que ce serait déstabilisateur et introduirait de la confusion dans l’esprit des élèves. Je n’en crois rien, bien au contraire, cela peut permettre des appropriations en profondeur et à long terme. Quand je rencontre d’anciens élèves des années plus tard, ils se souviennent intensément de moments ludiques vécus ensemble et qui les ont marqués.

Une seconde remarque, qui se réfère à l’autre réticence, celle de l’amateur de jeux qui craint que l’école trahisse l’esprit du jeu en s’en emparant. Le jeu est subversif en ce que, notamment, pour en apprendre les règles, il faut surtout « faire ». Qui a jamais vraiment appris un jeu de cartes en écoutant de longues explications quand il est plus simple d’essayer d’abord « pour de faux ». Aux Cahiers pédagogiques, nous avions imaginé un texte parodique (écrit par Philippe Lecarme) : « si l’école enseignait la belote », en supposant de manière caricaturale, mais pas dénuée de lucidité, qu’on passerait beaucoup de temps dans les préalables (quels sont les cartes, définitions à apprendre, exercices technique, recours à l’historique des couleurs, etc.) avant, en fin de scolarité peut-être, de commencer à jouer. Là on doit au contraire pratiquer d’abord et peu à peu comprendre, quitte à s’arrêter pour discuter des bonnes stratégies, pour aller plus loin. Je ne prône pas le tâtonnement expérimental systématique et j’ai plutôt défendu ici même les pluralités dans les manières d’apprendre, mais tout de même, dans notre école, on cultive plus le découpage en petites unités progressives, on met de côté le « faire » et on en arrive, en particulier avec des élèves d’éducation prioritaire, à ne pas faire écrire des textes sous prétexte qu’ils ont du mal à faire une phrase ou à ne pas lire de textes longs sous prétexte qu’ils ont du mal à entrer dans la lecture. Aidant des élèves dans le cadre d’un accompagnement aux devoirs, je suis un peu effrayé par le nombre de petits exercices dénués de sens (transformer des phrases affirmatives en négatives, indiquer le temps des verbes, etc.) sans liens entre eux, sans liens avec un projet d’écriture. La dimension ludique peut donner ce sens si elle parvient à s’articuler avec une dimension cognitive, dans le cadre d’une mobilisation de ressources pour effectuer une tâche. Tiens, on est dans la définition de ce qu’est une approche par compétences.

Au fond, au-delà du plaisir qu’il peut donner aux élèves comme aux enseignants, le jeu, mais au-delà, tout ce qui est inventivité, créativité, et aussi invitation à déployer des stratégies ou à tirer parti d’atouts ou du hasard, nous sommes là en présence d’un outil précieux pour réussir ce qui est vraiment important dans la formation des jeunes : acquérir des habiletés,  des prises sur le réel, une maîtrise de ce qui l’entoure. Le jeu redonne des couleurs aux compétences en les faisant sortir des cases sages et des grilles desséchantes.

Les profs de classes prépas, saints et martyrs ?

Que de mots dans la presse à propos des professeurs de classes prépas ! Est-ce vraiment une affaire nationale, voire un de ces « drames français » qui amusent parfois nos voisins ? Faut-il y consacrer encore quelques lignes, au risque de répéter ce qui se dit ici ou là.
Je me contenterai de quelques remarques, qui me viennent à l’esprit, alors même cependant que ce que révèle PISA et ce que montrent tous les jours les enquêtes sur notre école montrent que les problèmes essentiels ne se posent pas dans la rémunération plus ou moins grande de ceux qui enseignent à nos élites, quand bien même le problème ne serait pas négligeable.

-les profs de classes prépas se comportent comme n’importe quelle corporation qui voit ses revenus baisser, qui subit des effets de la « crise », l’ « élite de la Nation » défend ses intérêts. Peut-être avec raison, mais en tout cas, il ne faudrait pas brandir l’universel, la civilisation menacée et l’intelligence bafouée. Mais il est vrai que n’importe quelle catégorie qui défend ses intérêts brandit facilement l’intérêt général, c’est ainsi…

– on est quand même en pleine manifestation de la religion du diplôme. Avoir fait des études difficiles « donnerait droit » à vie à de meilleurs salaires, à de meilleures conditions de vie. Peu importe l’efficacité réelle ensuite. On est quand même dans une société aristocratique, (le mot « mérite » d’ailleurs revient tout le temps dans par exemple les tragédies de Corneille, c’est un mot-clé essentiel, donc le mérite ne s’oppose pas à la noblesse ; et certes, de droit tout le monde peut être prof de prépa, mais dans les faits, on est bien dans les inégalités au berceau dont parle Camille Peugny. SI j’étais méchant, je citerais Molière : «Je trouve que c’est le métier le meilleur de tous; car, soit qu’on fasse bien ou soit qu’on fasse mal, on est toujours payé de même sorte » (du moment qu’on a travaillé dur à dix sept ou dix huit ans, mais bien sûr c’est simpliste, réducteur et je connais des profs de prépas qui font particulièrement bien leur travail et ont à cœur la réussite de leurs élèves, et pas seulement des meilleurs.

– ce qui me choque, et que j’avais déjà lu dans le texte de Darcos présentant en 2007 le programme de Sarkozy, c’est l’idée selon laquelle les meilleurs profs sont ceux qui ont les meilleurs élèves. Chaque tâche a sa difficulté. La professeure des écoles avec des enfants de maternelle en ZEP à qui il faut tout apprendre, comme le professeur de Henri IV qui doit faire de bons cours, costauds, sur un texte de haut niveau. J’ai eu il y a bien longtemps, en un temps où il y avait beaucoup moins de classes prépas, des profs de tous genres. Dans un lycée pourtant plutôt bien coté (avec 4 intégrations à l’ENS dont la mienne, mais franchement plus dûes au climat de stimulation intellectuelle entre nous qu’aux profs), j’ai vraiment connu des situations très diverses. Un prof hyperbrillant, qui m’a éclairé sur Rousseau, un nullard absolu qui faisait des cours pitoyables. Arrêtons la mythologie des profs tous admirables, tous merveilleux , avec merveille des merveilles, les profs de classes prépas. ça ne vaut pas mieux que la diabolisation du genre « toujours en vacances », « pas à la hauteur », etc.

Et si on était plus humbles, plus modestes, plus à l’écoute des énormes inégalités de notre société.

Dernière remarque : les mouvements de prépas ont améné des élèves à manifester avec leurs professeurs. On est bien loin des manifs de ma jeunesse où tous les internes de la Khagne manifestaient contre Franco ou Marcellin (ça ne nous rajeunit pas…), mais peu importe. Est-ce que le Figaro ou la PEEP s’insurgent contre cet enrôlement des jeunes pour des causes qui les concernent si peu ? J’aimerais savoir si les principes de neutralité républicaine sont vraiment respectés dans les classes (je les ai toujours respectés et n’ai jamais fait de propagande pro-grève auprès d’élèves, je ne change pas de discours pour la circonstance) Je m’amuse aussi de voir tout d’un coup, des pourfendeurs de dépenses publiques (presse de droite) proclamer que 25 millions, c’est une bagatelle, en comparant de façon démagogique à l’ensemble du budget de l’éducation. Facile et démagogique !

Bref, on est quand même dans un grand bal de l’hypocrisie ou dans le grand mouvement d’hystérisation de la société française.

Répétons-le, pendant ce temps, on n’aborde pas de vrais sujets. Pas sûr du tout en tout cas, contrairement à ce qu’affirme de façon péremptoire Patrick Fauconnier dans le Nouvel observateur, que la qualité de l’enseignement dépende du salaire des profs. J’attends par exemple qu’on me démontre l’efficacité de la prime individuelle ZEP (qui aurait pu être convertie en volant d’heures selon les investissements de chacun). Donc je ne crois pas non plus que le principe des vases communicants profs de ZEP-profs de prépa soit ici l’alpha et l’oméga. Mais de grâce, arrêtons de dire que c’est notre belle civilisation française qui est en péril parce que des primes ou indemnités sont diminuées.

Un autre rôle pour les programmes scolaires

Vincent Peillon, en ce 6 décembre, a lancé officiellement le travail sur les programmes de la scolarité obligatoire, en se référant au Conseil supérieur des programmes qu’il a mis en place le mois dernier et à sa mission de s’attaquer à un chantier bien périlleux, aussi périlleux sans doute que celui des rythmes si on ne se contente pas du ravalement de façade.

Je crois profondément qu’il s’agit d’un point essentiel, mais à condition qu’on ne raisonne pas en termes quantitatifs mais qualitatifs.

Il ne s’agit pas d’ « alléger les programmes ». On sait que supprimer un chapitre de telle ou telle matière provoque, dans notre pays, une crise d’hystérie. Comment, on ne va plus enseigner de géométrie au cours moyen, comment, on laisse tomber le point virgule à l’école primaire, comment, on ose supprimer en troisième le chapitre sur l’Italie fasciste, etc. ! Une anecdote : j’étais un jour intervenu devant des responsables FCPE sur le socle commun. Tant qu’on en restait aux généralités, tout le monde était d’accord,  y compris pour alléger les fameux programmes. Mais dès que j’ai cité un exemple, en l’occurrence la diminution drastique (que j’approuve) de la partie consacrée en sixième à l’Egypte antique, quel volet de bois vert de la part de certains. Mais voyons, c’était essentiel pour comprendre le monde d’aujourd’hui ! Remarquons cependant que les programmes sont souvent de fait allégés et mes enfants par exemple n’ont pas traité en classe certains chapitres de fin d’année, « faute de temps », des choses aussi accessoires, n’est-ce pas, que les Grandes Découvertes ou la révolution industrielle de la fin du XIX° siècle, pour en rester à l’Histoire.

vdloireEn réalité, il faut sortir du « programme à faire », à faire du point de vue de l’enseignant, qui fait visiter des chapitres comme le tour operator fait visiter en trois jours aux touristes japonais l’ensemble des châteaux de la Loire ! Il faut aussi sortir de cette logique folle qui fait que lorsqu’un élève demande à quoi sert telle notion, on lui réponde parfois : « c’est utile parce que tu risques d’être interrogé au brevet là-dessus ». En termes savants, on dirait : il faut changer de paradigme.

Partir d’une logique de compétences à construire permet alors d’envisager les savoirs divers comme des ressources disponibles qu’il faut savoir mobiliser à bon escient. Comme le dit Perrenoud, c’est là prendre vraiment au sérieux les savoirs.  Bien sûr, il faut aussi des progressions et on ne peut prendre de façon occasionnelle, selon les besoins d’un projet. Des activités « décrochées » des compétences, provisoirement, permettent des approfondissements. Mais fondamentalement, c’est à travers des activités (intellectuelles avant tout) qu’on va peu à peu s’approprier des savoirs. D’ailleurs, notons que les programmes actuels contiennent déjà nombre de références à des savoir-faire, parfois transversaux, mais quand on entend « programme », on pense davantage au chapitre sur la tectonique des plaques qu’à une  compétence comme « lire une image en SVT ».

Les programmes, au fond, pourraient être des bases de données, certes organisées, avec mention de niveaux d’exigence et propositions d’activités en regard avec telle ou telle acquisition, mais si on veut, comme l’affirme la Loi pour la refondation, mettre au centre le socle commun, alors il faut accorder programmes et compétences. Les programmes comme cadre, comme référence commune, oui , c’est indispensable. Mais arrêtons les détails tatillons. Avec une observation amusante : dans les programmes de collège, les disciplines qui présentent les plus volumineux sont souvent des disciplines minoritaires (portugais, arabe…). Une vieille histoire. Il y a quarante ans, lors de la réforme Haby, je me souviens de ce professeur brandissant devant des parents deux manuels : avant/après , mais en condamnant l’amaigrissement, signe d’une attaque insupportable contre les savoirs, sans se demander vraiment ce qui allait être au bout du compte « su » et non pas « vu » simplement !

En tout cas, voilà une question-clé dont les enseignants doivent s’emparer. Mais je suis un peu inquiet quand je vois par exemple que l’excellent dossier des Cahiers 507pédagogiques « Questions aux programmes » est nettement moins consulté et acheté que d’autres dossiers, plus tournés vers les pratiques pédagogiques. Cela me rappelle un précédent : un numéro que j’avais coordonné : « du bon usage des manuels ». Pourtant , manuels et programmes sont l’ordinaire des enseignants, il est indispensable qu’il y ait une vraie réflexion sur leur fonctionnement, qu’on puisse les interpeller, y compris en formation initiale. J’y ai écrit un article où je développe davantage ce que j’ai esquissé dans ce billet qui commence à être trop long « Ni Pic de la Mirandole, ni kit pédagogique ! » (titre qui évoque bien ce dont il est question).
Ajoutons enfin que voilà un sujet qui ne concerne pas non plus que les enseignants. Mais ceux-ci doivent parler des pratiques réelles autour des programmes, sans quoi on a des textes foireux dans les médias, dignes des polémiques sur le « f » de « nénuphar » ou de l’enseignement ou non de l’imparfait du subjonctif. L’enquête PISA et ses résultats peu fameux nous invitent à plus de rigueur et plus de gravité…

 

 

PISA pas pis, mais toujours ces sacrées inégalités de l’école française…

Pour certains psychologues cognitifs, il existe des individus plutôt intolérants à l’erreur et d’autres plutôt intolérants à l’incertitude. Il semble bien que les seconds dominent aujourd’hui la sphère médiatique, puisqu’on a commenté PISA avant même de connaitre les résultats, y compris notre ministre qui aurait dû montrer l’exemple de la patience en l’occurrence.
Car en fait, il n’y a pas de scoop bouleversant, il n’y a pas de « coup de tonnerre » (dans un ciel pas spécialement serein) : l’école française continue à être médiocre, même si les meilleurs élèves deviennent un peu meilleurs et du coup permettent une élévation du niveau moyen (un retour à celui de l’an 2000 en gros pour la compréhension de l’écrit), mais surtout à être, de plus en plus, un système très inégalitaire et peu « accompagnant » pour les plus fragiles. En ces temps de pessimisme généralisé, on peut à la fois se réjouir que les choses n’aillent pas plus mal en moyenne  (mais alors, on se contente de peu…)et réclamer une nouvelle fois qu’au lieu de faire croire qu’on s’occupe trop des « mauvais » au détriment des « bons » on se rende compte qu’il n’y a pas contradiction entre la recherche d’une école « plus  juste » et celle d’une école « plus efficace »…

Reprenons un peu quelques enseignements de cette enquête PISA dont les résultats viennent juste de tomber, en sachant toutefois qu’ils sont pour le moment partiels, basés surtout sur les commentaires des experts, qu’ils concernent surtout cette année les mathématiques et qu’il faut bien entendu les relativiser, sans pour autant reprendre les diatribes contre cet instrument « ultra-libéral » des Méchants de l’OCDE… Rappelons en particulier que les résultats globaux entre pays varient assez peu, et qu’il est plus intéressant d’étudier les détails significatifs. Rappelons aussi les points méthodologiques de cette étude :

« Chaque élève a répondu à des épreuves papier-crayon d’une durée de deux heures en tout. Les épreuves PISA comportent des questions à choix multiple ainsi que des items qui demandent aux élèves de formuler leurs propres réponses. Les questions sont regroupées dans des unités qui décrivent une situation qui s’inspire de la vie réelle. Au total, des items représentant 390 minutes de test environ ont été administrés, les élèves répondant à des épreuves constituées de différentes combinaisons de ces items. Les élèves ont par ailleurs passé une trentaine de minutes à répondre à un questionnaire sur eux-mêmes, leur milieu familial, leur établissement d’enseignement et leurs expériences en matière d’apprentissage. »

Non, on ne se limite pas à des QCM, oui, la situation décrite par les élèves est plus leur représentation que la « réalité vraie » (par exemple, lorsqu’ils déclarent que le cours se passe bien, qu’il y a de la discipline dans la classe, etc.), oui, il faut rester prudents dans nos interprétations, non, il ne faut pas retenir que ce qui nous convient, ou plutôt il faut résister à l’envie de ne prendre que ce qui nous convient !

Quelques points ont retenu mon attention, et qui devraient avoir des effets sur la politique éducative et sur les pratiques enseignantes :

  • Les résultats globaux de la France ont plutôt tendance à s’améliorer, en tout cas, à ne plus baisser notamment en compréhension de l’écrit, moins évalué cependant qu’en 2009,. Cela est un démenti aux « on dit », mais c’est surtout parce que le premier décile, les plus performants, s’améliore. En revanche, il y a davantage d’élèves peu performants, et le poids du genre (plus de garçons en difficulté) et du milieu social pèse plus lourd.  En 12 ans, l’écart garçons-filles est passée de 29 à 44 points. De quoi donner raison à JL Auduc auteur de Sauvons les garçons, de quoi donner tort aux enseignants rencontrés lors de formation et qui ne mentionnaient pas, pour un grand nombre, la différence garçons-filles comme un des facteurs essentiels de l’hétérogénéité des classes !
  • Encore une fois, si on prend les maths, centre de cette évaluation PISA, la France n’est plus parmi les meilleurs, mais est dans la moyenne. Comme le dit dans son billet quotidien Daniel Schneiderman, le classement n’a pas une si grande importance, puisqu’il y a une marge d’erreur et que les places se jouent à si peu de différence bien souvent, et il rapproche cela des attributions de notes AAA, etc. aux économies. C’est le détail qui est intéressant, et non le résultat brut.
  • Ce qui devrait désoler tous ceux qui gardent au fond d’eux un grand amour de notre école française, républicaine, école de tous, etc. reste avant tout cette corrélation si forte en France entre résultats scolaire et milieu socio-culturel. Il faudra revoir de près cet aspect de l’étude PISA, mais pour aller vite et ne pas trop allonger ce billet, on notera seulement que  depuis 2000  cet effet sur les résultats a grandi et qu’en France, mais pour les mathématiques seulement « la progression d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel entraîne une augmentation du score en mathématiques de 39 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE et de 57 points en France, le plus important score de l’OCDE ».  Il est vrai qu’on a atteint un pic, puisque depuis 2009, la situation s’est stabilisée, mais on est loin du compte… Et c’est surtout vrai pour les garçons, les filles échappant davantage au déterminisme socio-économique, même si elles restent « moins bonnes » en maths.
  • On a beaucoup parlé du manque de confiance en eux-mêmes des élèves. Cela reste vrai, même si c’est plus complexe qu’on ne le dit. Par exemple, les élèves français déclarent avoir du plaisir à apprendre les mathématiques, souvent plus qu’ailleurs. Mais ce qui est très  parlant,  c’est qu’on leur demande beaucoup moins leur avis sur leur enseignement qu’ailleurs. 13% disent avoir l’occasion de donner leur avis par écrit sur les leçons, leurs enseignants, l’établissement, contre 96% en Nouvelle-Zélande, et (inattendu !) 91% dans le système le plus performant du monde, Shanghaï ! En attendant de voir ce que cela signifie vraiment, on remarque aussi que moins d’un élève sur cinq déclare bénéficier d’un « tutorat » de la part d’enseignants, contre 72% dans l’OCDE en moyenne… De même moins d’un élève sur deux se sent « chez lui » à l’école, contre 4 sur 5 en Autriche ou en Suisse… L’anxiété reste très forte, même si là aussi un pic a été atteint.
  • Enfin, dernière leçon (pour ce billet), l’étude confirme que équité et qualité ne sont pas en contradiction. Les pays de l’Asie du sud-est le prouvent, là aussi à l’encontre d’idées reçues selon lesquelles, ces pays pratiqueraient une sélection à outrance, impitoyable pour les plus fragiles. N’ont-ils pas compris au contraire que si on voulait promouvoir toutes les énergies, toutes les compétences, il faut s’occuper de tous les élèves, au bénéfice du pays ?  Probablement suis-je très éloigné de ce que prône le système chinois ou vietnamien, mais d’une part, il faut inscrire leur fonctionnement dans une histoire longue, il faudrait savoir si les méthodes évoluent là aussi, mais il est important de noter leur préoccupation de voir l’élite s’élargir, autour de l’idée : plus de talents possibles, au final, plus de talents. Et puis sans doute y trouve-t-on une confiance dans l’avenir, une énergie qu’on a du mal à repérer ici où l’on cultive avec complaisance le pessimisme et où on met en avant constamment la « fatigue » (y compris lorsqu’on reconstitue une demi-journée d’école, en oubliant le nombre d’heures que l’on effectuait par exemple en 1960, mais ne digressons pas sur ce sujet, encore que….).

Un indicateur intéressant : le nombre d’élèves dits « résilients », la part d’élèves qui devraient normalement échouer et qui font partie des « excellents » pour parler simplement.

Dans les pays d’Asie du sud-est, plus de la moitié des élèves les plus défavorisés sont considérés comme résilients, car ils obtiennent des performances en mathématiques qui les classent parmi les 25% d’élèves les plus performants. Elle a augmenté dans des pays comme l’Allemagne. En France, nous sommes à 22%, 4 points en dessous de la moyenne OCDE. Elitisme républicain, méritocratie ? Vraiment ? On est bien chiche alors, puisqu’on fait deux fois moins bien que coréens et chinois.
Bref, on aura encore à commenter PISA. Nul doute que les politiques tireront de l’étude ce qui semble les arranger, et il n’est pas sûr que nous échappions nous-mêmes à ce travers. Sans oublier qui sont ces élèves testés, pour éviter d’aller trop vite dans les relations avec telle ou telle réforme de l’école. Ils ont 16 ans aujourd’hui, un an après l’enquète, sont donc nés en 1997 et sont entrés au CP en 2003. Ils n’ont pas fait les programmes de primaire de 2008 (non, ce n’est pas pour cela qu’ils ont progressé en lecture !), ils ont été au collège récemment, etc. Il faudra croiser ces résultats avec d’autres enquètes, nationales ou internationales.
Mais rien de tout cela ne doit être source de déploration et de lamentations. Mais plutôt motivation à faire évoluer l’école, vers plus d’équité, vers plus d’accompagnement, vers plus d’écoute des élèves, sachant que ce sera aussi un facteur de réussite accrue des meilleurs qui seront aussi plus nombreux, chose très nécessaire pour l’honneur de notre école comme pour la réussite de notre pays.  Un peu plus d’énergie coréenne, avec un peu plus de confiance scandinave ou alpine…

Tu fais combien d’heures ?

Le ministre de l’éducation nationale a engagé des discussions sur le métier d’enseignant. Malheureusement, la conjoncture très crispée du moment, la crainte de mouvements d’enseignants si l’on bouge un tant soit peu les choses, pourraient bien donner raison au dessin publié dans le Libération du 27 novembre où est détournée la célèbre réplique des Tontons flingueurs : « les socialistes, ça n’ose rien, c’est à ça qu’on les reconnait ».

Enlever une heure à certains, donner plus de temps devant élèves à d’autres provoque déjà des remous. J’ai reçu un communiqué du « collectif Racine », les profs sympathisants de Marine Le Pen qui défendent avec vigueur les profs de classes prépas, en citant l’élitisme républicain et se réclamant de Langevin !

Mon ami Patrice Bride a fait des propositions bien plus révolutionnaires sur le site des Cahiers pédagogiques et il récolte déjà, à travers des commentaires virulents sur certains forums,  le fruit de son audace : on l’accuse  de traitrise et de méconnaissance des réalités.

Permettons-nous quelques remarques sur ce sujet qui peut déchainer les passions dans le milieu professoral.

Le service des enseignants du second degré est de 15h (agrégés) ou 18h (certifiés) Aucune raison qu’il y ait cette distinction qui se justifiait au temps où les agrégés en lycée avaient des classes très nombreuses, avec beaucoup de corrections de copies. Qu’est-ce qui justifie de conserver cette différence ? La peur d’avoir une marche de 2013 avec une petite main « touche pas à mon agreg » ?

Toutes les heures se valent-elles ? D’abord, elles sont de 55 minutes. Ensuite, elles demandent des préparations différentes selon les années.  Ne faudrait-il pas au fond faire un service qui serait plus réduit les premières années et un peu plus long ensuite ? Notons qu’on fait exactement le contraire au Luxembourg où au contraire on favorise les plus anciens (dans ce pays de la justice sociale si éloigné du libéralisme par ailleurs, n’est-ce pas ?) Dans la journée, on peut remarquer que les heures de fait n’ont pas la même durée (après la récréation par exemple). Certes, on ne peut pas forcément calculer tout cela, mais ça aide à relativiser la religion de l’heure de cours (avec le modèle de l’Inspection qui veut qu’on boucle en une heure, comme si cette unité avait un sens) Où sont passées les expérimentations passionnantes des années 80 sur le « temps mobile » ? Quel capital de réflexion bien oublié ? On sait par exemple qu’une heure trente ou deux heures de cours, c’est plus intéressant qu’une heure, on fait plus de choses dans un temps équivalent et on est davantage obligé de varier…

De même,  les services hebdomadaires tout compris ne se valent pas d’une discipline à l’autre ou d’un niveau à l’autre. Peut-on vraiment comparer les corrections de copies d’un enseignant d’anglais de sixième et d’un enseignant de terminale ? Etre professeur principal en troisième, c’est autre chose qu’en quatrième. et pourtant, tout est compté pareil, dans une terne logique arithmétique.

Dernier point (pour aujourd’hui, car je reviendrai sur le sujet) : combien de temps les enseignants passent-ils à « travailler » ? Le SNES par exemple affirme au moins 48H. Sur toute l’année sauf les cinq semaines (mettons six) de congés payés( oui, payés, car l’idée qu’on ne paierait pas les deux mois d’été est une « légende urbaine ») ? mais surtout, je m’étonne toujours qu’on prenne au comptant ce qui n’est fait que sur la base de déclarations, comme si on prenait au comptant les chiffres syndicaux de participation à des manifestations.  Je pense surtout qu’il y a une grande variabilité, mais que :

–        on pourrait gagner bien souvent  en efficacité, en étant mieux organisé et au fil des ans, normalement, c’est le cas. Donc, là encore, arrêtons de nous considérer comme des quasi forçats qui travaillent pour pas grand-chose, et à qui on demande toujours plus. On n’aimerait pas, par exemple, travailler le samedi après-midi comme c’était le cas lors de mes études secondaires. Tout ne se dégrade pas, donc ?

– il ne faut pas oublier que pouvoir travailler une partie importante chez soi, pouvoir souvent négocier ses horaires (l’après-midi libre, le fait de commencer plus tard le matin…), tout cela est un bel avantage. Je ne crache pas dans la soupe, c’est appréciable, mais au mons, reconnaissons-le !

Et puis, finalement, l’essentiel ne serait-il pas de rendre ces heures de travail plus plaisantes, pour qu’elles ne soient pas des corvées qui nous feraient penser que la « vraie vie est ailleurs ». Mais en disant cela, j’aggrave mon cas, non ?