Enseigner au XXI siècle

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« On n’est pas à l’école pour jouer ! »

Cette phrase, je me souviens l’avoir entendue, notamment lors d’une formation d’enseignants autour des Itinéraires de découverte, passionnant dispositif interdisciplinaire en collège, abandonné alors même qu’il commençait à porter ses fruits. Je vantai, dans un inventaire d’approches possibles, la fécondité du « jeu » et du « ludique ».

Bien entendu qu’on n’est pas à l’école pour jouer. Et l’on sait que les fans des jeux sont parfois très méfiants sur l’introduction des jeux dans l’espace scolaire. Méfiance là aussi qui rejoint au fond celle de la collègue citée ci-dessus.

Ce n’est pas parce que jouer ne peut être une finalité de l’école qu’il n’y a pas sa place, quand on sait ce qu’il peut apporter en termes d’apprentissage, de construction cognitive, quand on sait combien le jeu peut être une aide au développement intellectuel. J’ai bien précisé « peut » et l’introduction du « jeu » à l’école, au-delà des petites classes n’est un auxiliaire pédagogique qu’à certaines conditions et que si l’on accepte qu’il perde un peu de sa « pureté » et de son orthodoxie –si j’ose dire- pour se mettre au service d’apprentissages scolaires. On pourrait alors mettre fin à cet inexorable processus d’extinction progressive du jeu à l’école de l’école maternelle à l’Université.
Toutes ces réflexions, on les trouve dans l’excellent ouvrage sur le sujet de mes deux vieux amis avec qui j’ai fait équipe dans la formation d’enseignants de l’académie d’Amiens avant quejouer-en-classe-200 certains inspecteurs n’aient rayé d’un train de plume des années d’aventures communes  d’un collectif trop indépendant et qui concevait la formation comme autrement que « descendante » et « applicationniste ». Une équipe qui osait, entre autres, proposer des formations sur « jeu et pédagogie », lesquelles rencontraient un grand succès. Mais c’est une autre histoire !

Dominique Natanson et Marc Berthou, les auteurs, profs de lycée et de collège respectivement,  présentaient leur livre à la Cité des Sciences et des Techniques l’autre samedi matin lors d’une réunion publique organisée à l’initiative des Cahiers pédagogiques. En présence des chercheurs François Taddéi et Antoine Taly, dans le cadre d’un espace dédié aux jeux vidéos et d’une expo en cours.

Je renvoie aux divers liens sur cette problématique, mais voudrais ici faire deux  remarques, comme je le fais sur divers sujets sur ce blog.

On peut être passionné de jeux et utiliser ce potentiel en classe. Probablement faut-il un peu l’être (passionné) pour pratiquer de manière régulière le jeu pédagogique. Ce n’est pas mon cas et j’ai finalement assez peu utilisé toutes les richesses du jeu, type jeu de société, avec mes élèves. En revanche, je crois beaucoup à une dimension ludique, son côté à la fois jubilatoire et très sérieux (respecter des règles, se plier à des contraintes, se concentrer parfois sur un petit détail….). En Français, matière que j’ai enseignée, on sait combien cette dimension peut être importante. Depuis les jeux oulipiens, les divers embrayeurs d’écriture, jusqu’aux défis-lecture avec invention de questions pour les camarades, jusqu’à cette écriture d’invention qui peut, à certains moments, et pour aider les élèves qui se disent « non inspirés », avoir recours au hasard (tirage au sort de cartes, utilisation des dés, récit épique vu comme un vaste jeu de l’oie avec obstacles et épreuves, etc.) Et quoi de plus ludique que le « jeu théâtral » bien entendu, avec toujours cette idée de « contrainte productrice », ce qui m’a personnellement infiniment plus apporté que bien des cours de français ennuyeux à en mourir, qui m’a permis de comprendre la poésie ou Corneille de façon vivante, y compris à travers des pastiches, des détournements ou des transpositions plus ou moins saugrenues. Je pense aussi à tout l’intérêt qu’il y aurait à travailler autour de l’uchronie en Histoire qui désacralise cette discipline en faisant apparaitre tous les possibles, les « événements » auxquels vous avez échappés, comme dirait Charlie-Hebdo, pour le meilleur ou pour le pire. J’ai ainsi fait écrire il y a quelques années un récit autour de l’avenir de la planète avec des histoires parallèles et modifications possibles du futur par des enfants ayant communiqué avec le futur réel « scénario noir » (intitulé Cassandre 2092 ; je peux l’envoyer sur simple demande). Certains professeurs, comme la collègue citée au début de ce billet, rejettent avec virulence cette utilisation de la fiction et de la fantaisie (pourtant bien cadrée et mise au service de vrais savoirs) en soutenant que ce serait déstabilisateur et introduirait de la confusion dans l’esprit des élèves. Je n’en crois rien, bien au contraire, cela peut permettre des appropriations en profondeur et à long terme. Quand je rencontre d’anciens élèves des années plus tard, ils se souviennent intensément de moments ludiques vécus ensemble et qui les ont marqués.

Une seconde remarque, qui se réfère à l’autre réticence, celle de l’amateur de jeux qui craint que l’école trahisse l’esprit du jeu en s’en emparant. Le jeu est subversif en ce que, notamment, pour en apprendre les règles, il faut surtout « faire ». Qui a jamais vraiment appris un jeu de cartes en écoutant de longues explications quand il est plus simple d’essayer d’abord « pour de faux ». Aux Cahiers pédagogiques, nous avions imaginé un texte parodique (écrit par Philippe Lecarme) : « si l’école enseignait la belote », en supposant de manière caricaturale, mais pas dénuée de lucidité, qu’on passerait beaucoup de temps dans les préalables (quels sont les cartes, définitions à apprendre, exercices technique, recours à l’historique des couleurs, etc.) avant, en fin de scolarité peut-être, de commencer à jouer. Là on doit au contraire pratiquer d’abord et peu à peu comprendre, quitte à s’arrêter pour discuter des bonnes stratégies, pour aller plus loin. Je ne prône pas le tâtonnement expérimental systématique et j’ai plutôt défendu ici même les pluralités dans les manières d’apprendre, mais tout de même, dans notre école, on cultive plus le découpage en petites unités progressives, on met de côté le « faire » et on en arrive, en particulier avec des élèves d’éducation prioritaire, à ne pas faire écrire des textes sous prétexte qu’ils ont du mal à faire une phrase ou à ne pas lire de textes longs sous prétexte qu’ils ont du mal à entrer dans la lecture. Aidant des élèves dans le cadre d’un accompagnement aux devoirs, je suis un peu effrayé par le nombre de petits exercices dénués de sens (transformer des phrases affirmatives en négatives, indiquer le temps des verbes, etc.) sans liens entre eux, sans liens avec un projet d’écriture. La dimension ludique peut donner ce sens si elle parvient à s’articuler avec une dimension cognitive, dans le cadre d’une mobilisation de ressources pour effectuer une tâche. Tiens, on est dans la définition de ce qu’est une approche par compétences.

Au fond, au-delà du plaisir qu’il peut donner aux élèves comme aux enseignants, le jeu, mais au-delà, tout ce qui est inventivité, créativité, et aussi invitation à déployer des stratégies ou à tirer parti d’atouts ou du hasard, nous sommes là en présence d’un outil précieux pour réussir ce qui est vraiment important dans la formation des jeunes : acquérir des habiletés,  des prises sur le réel, une maîtrise de ce qui l’entoure. Le jeu redonne des couleurs aux compétences en les faisant sortir des cases sages et des grilles desséchantes.

Les profs de classes prépas, saints et martyrs ?

Que de mots dans la presse à propos des professeurs de classes prépas ! Est-ce vraiment une affaire nationale, voire un de ces « drames français » qui amusent parfois nos voisins ? Faut-il y consacrer encore quelques lignes, au risque de répéter ce qui se dit ici ou là.
Je me contenterai de quelques remarques, qui me viennent à l’esprit, alors même cependant que ce que révèle PISA et ce que montrent tous les jours les enquêtes sur notre école montrent que les problèmes essentiels ne se posent pas dans la rémunération plus ou moins grande de ceux qui enseignent à nos élites, quand bien même le problème ne serait pas négligeable.

-les profs de classes prépas se comportent comme n’importe quelle corporation qui voit ses revenus baisser, qui subit des effets de la « crise », l’ « élite de la Nation » défend ses intérêts. Peut-être avec raison, mais en tout cas, il ne faudrait pas brandir l’universel, la civilisation menacée et l’intelligence bafouée. Mais il est vrai que n’importe quelle catégorie qui défend ses intérêts brandit facilement l’intérêt général, c’est ainsi…

– on est quand même en pleine manifestation de la religion du diplôme. Avoir fait des études difficiles « donnerait droit » à vie à de meilleurs salaires, à de meilleures conditions de vie. Peu importe l’efficacité réelle ensuite. On est quand même dans une société aristocratique, (le mot « mérite » d’ailleurs revient tout le temps dans par exemple les tragédies de Corneille, c’est un mot-clé essentiel, donc le mérite ne s’oppose pas à la noblesse ; et certes, de droit tout le monde peut être prof de prépa, mais dans les faits, on est bien dans les inégalités au berceau dont parle Camille Peugny. SI j’étais méchant, je citerais Molière : «Je trouve que c’est le métier le meilleur de tous; car, soit qu’on fasse bien ou soit qu’on fasse mal, on est toujours payé de même sorte » (du moment qu’on a travaillé dur à dix sept ou dix huit ans, mais bien sûr c’est simpliste, réducteur et je connais des profs de prépas qui font particulièrement bien leur travail et ont à cœur la réussite de leurs élèves, et pas seulement des meilleurs.

– ce qui me choque, et que j’avais déjà lu dans le texte de Darcos présentant en 2007 le programme de Sarkozy, c’est l’idée selon laquelle les meilleurs profs sont ceux qui ont les meilleurs élèves. Chaque tâche a sa difficulté. La professeure des écoles avec des enfants de maternelle en ZEP à qui il faut tout apprendre, comme le professeur de Henri IV qui doit faire de bons cours, costauds, sur un texte de haut niveau. J’ai eu il y a bien longtemps, en un temps où il y avait beaucoup moins de classes prépas, des profs de tous genres. Dans un lycée pourtant plutôt bien coté (avec 4 intégrations à l’ENS dont la mienne, mais franchement plus dûes au climat de stimulation intellectuelle entre nous qu’aux profs), j’ai vraiment connu des situations très diverses. Un prof hyperbrillant, qui m’a éclairé sur Rousseau, un nullard absolu qui faisait des cours pitoyables. Arrêtons la mythologie des profs tous admirables, tous merveilleux , avec merveille des merveilles, les profs de classes prépas. ça ne vaut pas mieux que la diabolisation du genre « toujours en vacances », « pas à la hauteur », etc.

Et si on était plus humbles, plus modestes, plus à l’écoute des énormes inégalités de notre société.

Dernière remarque : les mouvements de prépas ont améné des élèves à manifester avec leurs professeurs. On est bien loin des manifs de ma jeunesse où tous les internes de la Khagne manifestaient contre Franco ou Marcellin (ça ne nous rajeunit pas…), mais peu importe. Est-ce que le Figaro ou la PEEP s’insurgent contre cet enrôlement des jeunes pour des causes qui les concernent si peu ? J’aimerais savoir si les principes de neutralité républicaine sont vraiment respectés dans les classes (je les ai toujours respectés et n’ai jamais fait de propagande pro-grève auprès d’élèves, je ne change pas de discours pour la circonstance) Je m’amuse aussi de voir tout d’un coup, des pourfendeurs de dépenses publiques (presse de droite) proclamer que 25 millions, c’est une bagatelle, en comparant de façon démagogique à l’ensemble du budget de l’éducation. Facile et démagogique !

Bref, on est quand même dans un grand bal de l’hypocrisie ou dans le grand mouvement d’hystérisation de la société française.

Répétons-le, pendant ce temps, on n’aborde pas de vrais sujets. Pas sûr du tout en tout cas, contrairement à ce qu’affirme de façon péremptoire Patrick Fauconnier dans le Nouvel observateur, que la qualité de l’enseignement dépende du salaire des profs. J’attends par exemple qu’on me démontre l’efficacité de la prime individuelle ZEP (qui aurait pu être convertie en volant d’heures selon les investissements de chacun). Donc je ne crois pas non plus que le principe des vases communicants profs de ZEP-profs de prépa soit ici l’alpha et l’oméga. Mais de grâce, arrêtons de dire que c’est notre belle civilisation française qui est en péril parce que des primes ou indemnités sont diminuées.

Un autre rôle pour les programmes scolaires

Vincent Peillon, en ce 6 décembre, a lancé officiellement le travail sur les programmes de la scolarité obligatoire, en se référant au Conseil supérieur des programmes qu’il a mis en place le mois dernier et à sa mission de s’attaquer à un chantier bien périlleux, aussi périlleux sans doute que celui des rythmes si on ne se contente pas du ravalement de façade.

Je crois profondément qu’il s’agit d’un point essentiel, mais à condition qu’on ne raisonne pas en termes quantitatifs mais qualitatifs.

Il ne s’agit pas d’ « alléger les programmes ». On sait que supprimer un chapitre de telle ou telle matière provoque, dans notre pays, une crise d’hystérie. Comment, on ne va plus enseigner de géométrie au cours moyen, comment, on laisse tomber le point virgule à l’école primaire, comment, on ose supprimer en troisième le chapitre sur l’Italie fasciste, etc. ! Une anecdote : j’étais un jour intervenu devant des responsables FCPE sur le socle commun. Tant qu’on en restait aux généralités, tout le monde était d’accord,  y compris pour alléger les fameux programmes. Mais dès que j’ai cité un exemple, en l’occurrence la diminution drastique (que j’approuve) de la partie consacrée en sixième à l’Egypte antique, quel volet de bois vert de la part de certains. Mais voyons, c’était essentiel pour comprendre le monde d’aujourd’hui ! Remarquons cependant que les programmes sont souvent de fait allégés et mes enfants par exemple n’ont pas traité en classe certains chapitres de fin d’année, « faute de temps », des choses aussi accessoires, n’est-ce pas, que les Grandes Découvertes ou la révolution industrielle de la fin du XIX° siècle, pour en rester à l’Histoire.

vdloireEn réalité, il faut sortir du « programme à faire », à faire du point de vue de l’enseignant, qui fait visiter des chapitres comme le tour operator fait visiter en trois jours aux touristes japonais l’ensemble des châteaux de la Loire ! Il faut aussi sortir de cette logique folle qui fait que lorsqu’un élève demande à quoi sert telle notion, on lui réponde parfois : « c’est utile parce que tu risques d’être interrogé au brevet là-dessus ». En termes savants, on dirait : il faut changer de paradigme.

Partir d’une logique de compétences à construire permet alors d’envisager les savoirs divers comme des ressources disponibles qu’il faut savoir mobiliser à bon escient. Comme le dit Perrenoud, c’est là prendre vraiment au sérieux les savoirs.  Bien sûr, il faut aussi des progressions et on ne peut prendre de façon occasionnelle, selon les besoins d’un projet. Des activités « décrochées » des compétences, provisoirement, permettent des approfondissements. Mais fondamentalement, c’est à travers des activités (intellectuelles avant tout) qu’on va peu à peu s’approprier des savoirs. D’ailleurs, notons que les programmes actuels contiennent déjà nombre de références à des savoir-faire, parfois transversaux, mais quand on entend « programme », on pense davantage au chapitre sur la tectonique des plaques qu’à une  compétence comme « lire une image en SVT ».

Les programmes, au fond, pourraient être des bases de données, certes organisées, avec mention de niveaux d’exigence et propositions d’activités en regard avec telle ou telle acquisition, mais si on veut, comme l’affirme la Loi pour la refondation, mettre au centre le socle commun, alors il faut accorder programmes et compétences. Les programmes comme cadre, comme référence commune, oui , c’est indispensable. Mais arrêtons les détails tatillons. Avec une observation amusante : dans les programmes de collège, les disciplines qui présentent les plus volumineux sont souvent des disciplines minoritaires (portugais, arabe…). Une vieille histoire. Il y a quarante ans, lors de la réforme Haby, je me souviens de ce professeur brandissant devant des parents deux manuels : avant/après , mais en condamnant l’amaigrissement, signe d’une attaque insupportable contre les savoirs, sans se demander vraiment ce qui allait être au bout du compte « su » et non pas « vu » simplement !

En tout cas, voilà une question-clé dont les enseignants doivent s’emparer. Mais je suis un peu inquiet quand je vois par exemple que l’excellent dossier des Cahiers 507pédagogiques « Questions aux programmes » est nettement moins consulté et acheté que d’autres dossiers, plus tournés vers les pratiques pédagogiques. Cela me rappelle un précédent : un numéro que j’avais coordonné : « du bon usage des manuels ». Pourtant , manuels et programmes sont l’ordinaire des enseignants, il est indispensable qu’il y ait une vraie réflexion sur leur fonctionnement, qu’on puisse les interpeller, y compris en formation initiale. J’y ai écrit un article où je développe davantage ce que j’ai esquissé dans ce billet qui commence à être trop long « Ni Pic de la Mirandole, ni kit pédagogique ! » (titre qui évoque bien ce dont il est question).
Ajoutons enfin que voilà un sujet qui ne concerne pas non plus que les enseignants. Mais ceux-ci doivent parler des pratiques réelles autour des programmes, sans quoi on a des textes foireux dans les médias, dignes des polémiques sur le « f » de « nénuphar » ou de l’enseignement ou non de l’imparfait du subjonctif. L’enquête PISA et ses résultats peu fameux nous invitent à plus de rigueur et plus de gravité…

 

 

PISA pas pis, mais toujours ces sacrées inégalités de l’école française…

Pour certains psychologues cognitifs, il existe des individus plutôt intolérants à l’erreur et d’autres plutôt intolérants à l’incertitude. Il semble bien que les seconds dominent aujourd’hui la sphère médiatique, puisqu’on a commenté PISA avant même de connaitre les résultats, y compris notre ministre qui aurait dû montrer l’exemple de la patience en l’occurrence.
Car en fait, il n’y a pas de scoop bouleversant, il n’y a pas de « coup de tonnerre » (dans un ciel pas spécialement serein) : l’école française continue à être médiocre, même si les meilleurs élèves deviennent un peu meilleurs et du coup permettent une élévation du niveau moyen (un retour à celui de l’an 2000 en gros pour la compréhension de l’écrit), mais surtout à être, de plus en plus, un système très inégalitaire et peu « accompagnant » pour les plus fragiles. En ces temps de pessimisme généralisé, on peut à la fois se réjouir que les choses n’aillent pas plus mal en moyenne  (mais alors, on se contente de peu…)et réclamer une nouvelle fois qu’au lieu de faire croire qu’on s’occupe trop des « mauvais » au détriment des « bons » on se rende compte qu’il n’y a pas contradiction entre la recherche d’une école « plus  juste » et celle d’une école « plus efficace »…

Reprenons un peu quelques enseignements de cette enquête PISA dont les résultats viennent juste de tomber, en sachant toutefois qu’ils sont pour le moment partiels, basés surtout sur les commentaires des experts, qu’ils concernent surtout cette année les mathématiques et qu’il faut bien entendu les relativiser, sans pour autant reprendre les diatribes contre cet instrument « ultra-libéral » des Méchants de l’OCDE… Rappelons en particulier que les résultats globaux entre pays varient assez peu, et qu’il est plus intéressant d’étudier les détails significatifs. Rappelons aussi les points méthodologiques de cette étude :

« Chaque élève a répondu à des épreuves papier-crayon d’une durée de deux heures en tout. Les épreuves PISA comportent des questions à choix multiple ainsi que des items qui demandent aux élèves de formuler leurs propres réponses. Les questions sont regroupées dans des unités qui décrivent une situation qui s’inspire de la vie réelle. Au total, des items représentant 390 minutes de test environ ont été administrés, les élèves répondant à des épreuves constituées de différentes combinaisons de ces items. Les élèves ont par ailleurs passé une trentaine de minutes à répondre à un questionnaire sur eux-mêmes, leur milieu familial, leur établissement d’enseignement et leurs expériences en matière d’apprentissage. »

Non, on ne se limite pas à des QCM, oui, la situation décrite par les élèves est plus leur représentation que la « réalité vraie » (par exemple, lorsqu’ils déclarent que le cours se passe bien, qu’il y a de la discipline dans la classe, etc.), oui, il faut rester prudents dans nos interprétations, non, il ne faut pas retenir que ce qui nous convient, ou plutôt il faut résister à l’envie de ne prendre que ce qui nous convient !

Quelques points ont retenu mon attention, et qui devraient avoir des effets sur la politique éducative et sur les pratiques enseignantes :

  • Les résultats globaux de la France ont plutôt tendance à s’améliorer, en tout cas, à ne plus baisser notamment en compréhension de l’écrit, moins évalué cependant qu’en 2009,. Cela est un démenti aux « on dit », mais c’est surtout parce que le premier décile, les plus performants, s’améliore. En revanche, il y a davantage d’élèves peu performants, et le poids du genre (plus de garçons en difficulté) et du milieu social pèse plus lourd.  En 12 ans, l’écart garçons-filles est passée de 29 à 44 points. De quoi donner raison à JL Auduc auteur de Sauvons les garçons, de quoi donner tort aux enseignants rencontrés lors de formation et qui ne mentionnaient pas, pour un grand nombre, la différence garçons-filles comme un des facteurs essentiels de l’hétérogénéité des classes !
  • Encore une fois, si on prend les maths, centre de cette évaluation PISA, la France n’est plus parmi les meilleurs, mais est dans la moyenne. Comme le dit dans son billet quotidien Daniel Schneiderman, le classement n’a pas une si grande importance, puisqu’il y a une marge d’erreur et que les places se jouent à si peu de différence bien souvent, et il rapproche cela des attributions de notes AAA, etc. aux économies. C’est le détail qui est intéressant, et non le résultat brut.
  • Ce qui devrait désoler tous ceux qui gardent au fond d’eux un grand amour de notre école française, républicaine, école de tous, etc. reste avant tout cette corrélation si forte en France entre résultats scolaire et milieu socio-culturel. Il faudra revoir de près cet aspect de l’étude PISA, mais pour aller vite et ne pas trop allonger ce billet, on notera seulement que  depuis 2000  cet effet sur les résultats a grandi et qu’en France, mais pour les mathématiques seulement « la progression d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel entraîne une augmentation du score en mathématiques de 39 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE et de 57 points en France, le plus important score de l’OCDE ».  Il est vrai qu’on a atteint un pic, puisque depuis 2009, la situation s’est stabilisée, mais on est loin du compte… Et c’est surtout vrai pour les garçons, les filles échappant davantage au déterminisme socio-économique, même si elles restent « moins bonnes » en maths.
  • On a beaucoup parlé du manque de confiance en eux-mêmes des élèves. Cela reste vrai, même si c’est plus complexe qu’on ne le dit. Par exemple, les élèves français déclarent avoir du plaisir à apprendre les mathématiques, souvent plus qu’ailleurs. Mais ce qui est très  parlant,  c’est qu’on leur demande beaucoup moins leur avis sur leur enseignement qu’ailleurs. 13% disent avoir l’occasion de donner leur avis par écrit sur les leçons, leurs enseignants, l’établissement, contre 96% en Nouvelle-Zélande, et (inattendu !) 91% dans le système le plus performant du monde, Shanghaï ! En attendant de voir ce que cela signifie vraiment, on remarque aussi que moins d’un élève sur cinq déclare bénéficier d’un « tutorat » de la part d’enseignants, contre 72% dans l’OCDE en moyenne… De même moins d’un élève sur deux se sent « chez lui » à l’école, contre 4 sur 5 en Autriche ou en Suisse… L’anxiété reste très forte, même si là aussi un pic a été atteint.
  • Enfin, dernière leçon (pour ce billet), l’étude confirme que équité et qualité ne sont pas en contradiction. Les pays de l’Asie du sud-est le prouvent, là aussi à l’encontre d’idées reçues selon lesquelles, ces pays pratiqueraient une sélection à outrance, impitoyable pour les plus fragiles. N’ont-ils pas compris au contraire que si on voulait promouvoir toutes les énergies, toutes les compétences, il faut s’occuper de tous les élèves, au bénéfice du pays ?  Probablement suis-je très éloigné de ce que prône le système chinois ou vietnamien, mais d’une part, il faut inscrire leur fonctionnement dans une histoire longue, il faudrait savoir si les méthodes évoluent là aussi, mais il est important de noter leur préoccupation de voir l’élite s’élargir, autour de l’idée : plus de talents possibles, au final, plus de talents. Et puis sans doute y trouve-t-on une confiance dans l’avenir, une énergie qu’on a du mal à repérer ici où l’on cultive avec complaisance le pessimisme et où on met en avant constamment la « fatigue » (y compris lorsqu’on reconstitue une demi-journée d’école, en oubliant le nombre d’heures que l’on effectuait par exemple en 1960, mais ne digressons pas sur ce sujet, encore que….).

Un indicateur intéressant : le nombre d’élèves dits « résilients », la part d’élèves qui devraient normalement échouer et qui font partie des « excellents » pour parler simplement.

Dans les pays d’Asie du sud-est, plus de la moitié des élèves les plus défavorisés sont considérés comme résilients, car ils obtiennent des performances en mathématiques qui les classent parmi les 25% d’élèves les plus performants. Elle a augmenté dans des pays comme l’Allemagne. En France, nous sommes à 22%, 4 points en dessous de la moyenne OCDE. Elitisme républicain, méritocratie ? Vraiment ? On est bien chiche alors, puisqu’on fait deux fois moins bien que coréens et chinois.
Bref, on aura encore à commenter PISA. Nul doute que les politiques tireront de l’étude ce qui semble les arranger, et il n’est pas sûr que nous échappions nous-mêmes à ce travers. Sans oublier qui sont ces élèves testés, pour éviter d’aller trop vite dans les relations avec telle ou telle réforme de l’école. Ils ont 16 ans aujourd’hui, un an après l’enquète, sont donc nés en 1997 et sont entrés au CP en 2003. Ils n’ont pas fait les programmes de primaire de 2008 (non, ce n’est pas pour cela qu’ils ont progressé en lecture !), ils ont été au collège récemment, etc. Il faudra croiser ces résultats avec d’autres enquètes, nationales ou internationales.
Mais rien de tout cela ne doit être source de déploration et de lamentations. Mais plutôt motivation à faire évoluer l’école, vers plus d’équité, vers plus d’accompagnement, vers plus d’écoute des élèves, sachant que ce sera aussi un facteur de réussite accrue des meilleurs qui seront aussi plus nombreux, chose très nécessaire pour l’honneur de notre école comme pour la réussite de notre pays.  Un peu plus d’énergie coréenne, avec un peu plus de confiance scandinave ou alpine…

Tu fais combien d’heures ?

Le ministre de l’éducation nationale a engagé des discussions sur le métier d’enseignant. Malheureusement, la conjoncture très crispée du moment, la crainte de mouvements d’enseignants si l’on bouge un tant soit peu les choses, pourraient bien donner raison au dessin publié dans le Libération du 27 novembre où est détournée la célèbre réplique des Tontons flingueurs : « les socialistes, ça n’ose rien, c’est à ça qu’on les reconnait ».

Enlever une heure à certains, donner plus de temps devant élèves à d’autres provoque déjà des remous. J’ai reçu un communiqué du « collectif Racine », les profs sympathisants de Marine Le Pen qui défendent avec vigueur les profs de classes prépas, en citant l’élitisme républicain et se réclamant de Langevin !

Mon ami Patrice Bride a fait des propositions bien plus révolutionnaires sur le site des Cahiers pédagogiques et il récolte déjà, à travers des commentaires virulents sur certains forums,  le fruit de son audace : on l’accuse  de traitrise et de méconnaissance des réalités.

Permettons-nous quelques remarques sur ce sujet qui peut déchainer les passions dans le milieu professoral.

Le service des enseignants du second degré est de 15h (agrégés) ou 18h (certifiés) Aucune raison qu’il y ait cette distinction qui se justifiait au temps où les agrégés en lycée avaient des classes très nombreuses, avec beaucoup de corrections de copies. Qu’est-ce qui justifie de conserver cette différence ? La peur d’avoir une marche de 2013 avec une petite main « touche pas à mon agreg » ?

Toutes les heures se valent-elles ? D’abord, elles sont de 55 minutes. Ensuite, elles demandent des préparations différentes selon les années.  Ne faudrait-il pas au fond faire un service qui serait plus réduit les premières années et un peu plus long ensuite ? Notons qu’on fait exactement le contraire au Luxembourg où au contraire on favorise les plus anciens (dans ce pays de la justice sociale si éloigné du libéralisme par ailleurs, n’est-ce pas ?) Dans la journée, on peut remarquer que les heures de fait n’ont pas la même durée (après la récréation par exemple). Certes, on ne peut pas forcément calculer tout cela, mais ça aide à relativiser la religion de l’heure de cours (avec le modèle de l’Inspection qui veut qu’on boucle en une heure, comme si cette unité avait un sens) Où sont passées les expérimentations passionnantes des années 80 sur le « temps mobile » ? Quel capital de réflexion bien oublié ? On sait par exemple qu’une heure trente ou deux heures de cours, c’est plus intéressant qu’une heure, on fait plus de choses dans un temps équivalent et on est davantage obligé de varier…

De même,  les services hebdomadaires tout compris ne se valent pas d’une discipline à l’autre ou d’un niveau à l’autre. Peut-on vraiment comparer les corrections de copies d’un enseignant d’anglais de sixième et d’un enseignant de terminale ? Etre professeur principal en troisième, c’est autre chose qu’en quatrième. et pourtant, tout est compté pareil, dans une terne logique arithmétique.

Dernier point (pour aujourd’hui, car je reviendrai sur le sujet) : combien de temps les enseignants passent-ils à « travailler » ? Le SNES par exemple affirme au moins 48H. Sur toute l’année sauf les cinq semaines (mettons six) de congés payés( oui, payés, car l’idée qu’on ne paierait pas les deux mois d’été est une « légende urbaine ») ? mais surtout, je m’étonne toujours qu’on prenne au comptant ce qui n’est fait que sur la base de déclarations, comme si on prenait au comptant les chiffres syndicaux de participation à des manifestations.  Je pense surtout qu’il y a une grande variabilité, mais que :

–        on pourrait gagner bien souvent  en efficacité, en étant mieux organisé et au fil des ans, normalement, c’est le cas. Donc, là encore, arrêtons de nous considérer comme des quasi forçats qui travaillent pour pas grand-chose, et à qui on demande toujours plus. On n’aimerait pas, par exemple, travailler le samedi après-midi comme c’était le cas lors de mes études secondaires. Tout ne se dégrade pas, donc ?

– il ne faut pas oublier que pouvoir travailler une partie importante chez soi, pouvoir souvent négocier ses horaires (l’après-midi libre, le fait de commencer plus tard le matin…), tout cela est un bel avantage. Je ne crache pas dans la soupe, c’est appréciable, mais au mons, reconnaissons-le !

Et puis, finalement, l’essentiel ne serait-il pas de rendre ces heures de travail plus plaisantes, pour qu’elles ne soient pas des corvées qui nous feraient penser que la « vraie vie est ailleurs ». Mais en disant cela, j’aggrave mon cas, non ?

Supposons que je dise…

Supposons que, rentrant du Salon de l’Education, porte de Versailles, je dise que finalement, ça fait du bien d’être parmi plus de cinq cent militants associatifs à soutenir la refondation de l’école, et à ne pas hésiter à applaudir le discours du ministre appelant à poursuivre l’action pour que l’école obtienne enfin de meilleurs résultats, surtout en matière de réduction des inégalités.

Supposons que je dise que, malgré tous les agacements que je peux avoir devant les insuffisances de cette refondation, ici trop de lenteur, là trop de précipitation, malgré les déceptions (si peu pour la formation continue, si peu pour associer vraiment les mouvements pédagogiques et d’éducation nouvelle aux réformes, si peu pour changer la gouvernance des établissements…), malgré le sain scepticisme, de principe, devant tout discours lyrique qui peut masquer des réalités bien plus médiocres, oui que malgré tout cela, je suis plutôt satisfait d’avoir un ministre qui a compris les grands enjeux de l’école, qui n’insulte pas les pédagogues et n’est pas tenté constamment de conjuguer l’école aux seuls temps du passé.

Supposons que je dise  qu’on ne pourra avancer, bâtir cette école pour ceux qui, comme le rappelait Eric Favey (de la Ligue de l’enseignement), entrant à l’école maternelle cette année, vont voter en 2027 et dont on ne sait pas bien dans quel monde ils seront, de solidarité accrue ou de concurrence généralisée, qu’on ne le pourra sans avoir un peu confiance dans le futur, en abandonnant la posture de « résistance » (quel mot galvaudé) en reprenant à ma manière le vieux slogan soixante-huitard : « soyons réalistes, demandons l’impossible ! » (1)

Supposons que je veuille faire partager mon envie d’être un acteur du changement, sans bonnet rouge ni plume de dindon (s’identifier à un dindon, non merci !), pas prêt à appuyer sur le bouton automatique de l’appel à la grève dès qu’on n’est pas totalement satisfait, pas prêt à adhérer à un discours sur la « fatigue »  quand les chiffres alarmants nous montrent les si grandes insuffisances de notre école (n’est-ce pas le discours sur la fatigue qui fatigue le plus ?).

Oui , supposons que je dise tout cela, comment faire autrement que d’assumer les accusations de naïveté, bisounoursophilie (il faudra un jour que je regarde ce celèbre dessin animé que je ne connais pas vraiment !), ou celle d’être un « valet des puissants », « à la botte de la maffia socialiste » et en dernière instance un serviteur des Maîtres suprêmes du libéralisme qui veut détruire notre école et que servent nos gouvernants actuels. Je caricature à peine, hélas !

Eh bien tant pis !

D’autres billets, moins dans la continuité de celui-ci et du précédent, aborderont d’autres sujets, mais il est des temps où on a envie de se situer comme citoyen, au-delà de sa position professionnelle et « corporative » (qui ne se confond pas avec le corporatisme). Un autre slogan de manifs anciennes que je détourne un peu : « prof, sous l’uniforme, tu  restes un citoyen ! »

(1) Je vous épargne la métaphore footballistique sur l’équipe de France face à l’Ukraine qui défie tous les pronostics pessimistes. En fait , je viens de ne  pas vous l’épargner!

Tous mauvais ? Etonnant, non ?

Tous mauvais, voire nuls. Tous méchants ou au mieux pas très futés. Tous incompétents. Tous incapables de bon sens, d’écoute, tous incapables de faire ce qu’il faudrait faire.
Si on reprend la liste des ministres de l’éducation nationale depuis disons une trentaine d’années, c’est un refrain récurrent, au-delà des étiquettes politiques.

Savary, il voulait que les enseignants apportent un sac de couchage au collège vu le nombre d’heures de présence et de concertations qu’il voulait imposer.
Chevènement, il n’a pas été à la hauteur de ses belles déclarations sur le retour à l’autorité (déjà !)

Monory, vous n’y pensez pas, un ancien garagiste !

Jospin : quoi, l’élève au centre ? Début de la catastrophe…

Bayrou : l’immobilisme. Qu’a-t-il fait pour mettre en pratique son idée de « collège unique-collège inique » ?

Allègre : cris et barrissements…

Lang : l’art des beaux discours pour ne rien faire…

Ferry : ministre mondain, qui a écrit un livre sur l’école tout juste bon à être brûlé.

Fillion : c’est lui le responsable du « socle commun » qui liquide les savoirs..

de Robien : un assureur ministre, vous n’y pensez pas !

Darcos : quelqu’un de la maison, un fin lettré, mais finalement, un agent du libéralisme et un complice de la dégradation de l’école. Heureusement, on a empêché ses projets pour le lycée..

Chatel : il aurait mieux fait de vendre des savonnettes, il n’y connaissait rien.

Peillon-démission! ; Peillon-démission!

Dans toute cette liste, il y a bien des ministres dont je désapprouve l’action. Il y a bien des ministres dont je désapprouve aussi l’inaction. Il y a des ministres qui ont fait beaucoup de mal, d’autres qui auraient pu faire beaucoup mieux.
Mais au-delà, dans ces jugements péremptoires, souvent exprimés avec ironie, parfois avec haine, il y a un rejet inquiétant de l’institution ministère et même des institutions républicaines. Après tout, ces ministres ont été désignés par un élu, leur budget et leurs grandes lois vôtées par les élus de la République. Même le plus mauvais des ministres a pu prendre de bonnes décision, même un adversaire peut être crédité de quelque chose de positif. J’approuve le socle commun défini par un ministre de droite, j’applaudis aux circulaires contre l’homophobie de Darcos, je salue la mise en place par Bayrou des études dirigées à l’école primaire (abandonnées depuis). Et pourtant, j’ai pu dire du mal de tel ou tel, mais en évitant les excès de langage  qui ravalent certains enseignants à ce qu’ils reprochent à leurs élèves (les qualificatifs de « bouffon » par exemple, les insultes, sans oublier le sinistre épisode du livre brûlé de Luc Ferry- que j’avais par ailleurs plus que critiqué dans une tribune à Libération). Voir aussi ce que j’ai écrit sur de Robien (je n’en retire pas une ligne!)

On peut avoir des convictions, remettre en cause  de façon résolue des ministres, des recteurs, des chefs d’établissement. Mais pas dans le cadre d’une société de la défiance généralisée, où on fait circuler des rumeurs, où on colporte des contre-vérités, où on pratique la désinformation.
Il me parait important aujourd’hui d’examiner les projets, les orientations, de façon nuancée, modérée, sachant que gouverner est devenu très difficile ; et surtout ne pas hypothéquer l’avenir en critiquant aujourd’hui ce qu’on va défendre demain peut-être.  J’ai trop connu des enseignants changeant totalement de point de vue en étant chefs d’établissement. Trahison ou adaptation lucide au réel ?

Aujourd’hui, il est devenu difficile de soutenir une mesure gouvernementale. On est vite qualifié au pire de traitre, au mieux de bisounours et d’ « idiot utile ».

Mais derrière il y a l’irresponsabilité, le système « EPM » dont parlait de Closets (« et puis merde », je ne suis pas là pour donner des solutions, je fais ma critique et basta !). Ou le « il faut laisser faire les enseignants » qui « savent » eux ce qu’il faut faire, contre les technocrates de Paris.
Désolé, mais cette attitude-là ne m’intéresse pas. Surtout que sous couvert de « résistance au pouvoir », elle est le grand allié du conservatisme voire de la réaction.

On  a vraiment besoin de réfléchir à ce que nous voulons, aux valeurs de l’école. Pas en vase clos, mais devant l’opinion publique. On a besoin de débats. Il serait regrettable que ceux qui prétendent former les élèves à l’esprit critique, au débat où chacun s’écoute, ne mettent pas en pratique cela dans le vaste forum de l’opinion publique. Et je continuerai à détester les donneurs de leçons faciles, ceux qui sont toujours revenus de tout, les « ricanants » qui cultivent le « non », les « belles âmes » toujours purs, ceux qui n’ont pas les mains sales parce qu’ils n’ont pas de main (une belle formule de Peguy parlant des kantiens et évoquant « nos mains noueuses, nos mains calleuses, nos mains pécheresses » ).

Une fois dit tout cela, on peut bien sûr critiquer l’action des ministres, leur inaction, leurs inconséquences, etc. Mais avec toujours en arrière-plan l’idée que s’il est un « métier » encore plus impossible que celui d’éducateur , c’est celui de ministre de l’éducation.

La complexité et ses limites ( à propos du centenaire de 14-18)

jour j

Un album de bande dessinée « uchronique »: les Français ont perdu la bataille de la Marne

Il va s’écrire des tonnes de papiers et d’écrans sur la commémoration de la Grande Guerre, et cela s’ajoute à des tonnes de papiers et d’écrans existants. Beaucoup de choses passionnantes, et à commencer par le dernier prix Goncourt que j’ai découvert il y a trois mois et qui m’a emballé.  Beaucoup de commercial, bien sûr, et beaucoup de raccourcis.  Avec les grandes questions sans réponses : la guerre aurait-elle pu être évité ? qui est responsable ? qu’aurait fait Jaurès s’il n’avait pas été assassiné ?  et si les Allemands n’avaient pas commis des erreurs durant la bataille de la Marne ? Autant de débats, flirtant avec ce genre littéraire que j’aime bien, plus par ses promesses que par ses réalisations, l’Uchronie.

Mais comment en parler à l’école, du primaire au lycée ? Comment insérer de la complexité tout en n’allant pas trop loin dans la subtilité, en tenant compte de l’âge des élèves ? Voilà un beau sujet d’études qui devrait avoir sa place dans les ESPE pour les enseignants d’Histoire notamment , mais pas qu’eux.

Je coordonne, avec mon ami Laurent Fillion, un dossier des Cahiers pédagogiques consacré au sujet, autour de la question : comment enseigner la première guerre mondiale, à l’heure du centenaire ?  Comment faire la part des choses entre les thèses différentes qui s’affrontent ou au moins se confrontent ? Sur l’adhésion ou non de la population ? Sur les violences (plus fortes du côté allemand ?)  Comment conjuguer l’analyse froide et la nécessaire compassion pour tous ceux qui souffraient ? Comment juger l’importance des fraternisations et des mutineries, dont on nous dit, contrairement à nos idéaux peut-être, qu’elles furent très rares ?

Je repense à ma vision de l’admirable film de Kubrick Les sentiers de la gloire. les-sentiers-de-la-gloireL’odeur de souffre quand il est sorti sur les écrans, après une longue période d’interdiction. L’indignation devant l’attitude des officiers et généraux cyniques et impitoyables, la scène de la parodie de justice où Dax ne parvient pas à sauver les pauvres soldats fusillés pour l’exemple. Mais voilà, d’une part, les historiens critiquent certains aspects du film qui  par exemple noircissent le fonctionnement de la justice militaire. Mais surtout, ce qui fait la beauté du film, c’est aussi et on le remarquait moins à la sortie,  les moments de compassion et de fraternité entre soldats (il faut voir et revoir la fin si poignante, j’ai les larmes aux yeux à chaque fois à entendre la chanson Der treue Husar devant les soldats qui vont repartir au combat et qui redeviennent des hommes, après les moqueries brutales et indignes.)

Donc, il faut pouvoir introduire en classe d’Histoire, mais aussi en interdisciplinarité, un peu de complexité par rapport aux jugements péremptoires. Jean-Noel Jeanneney , dans un ouvrage récent, nous livre quelques aperçus des pièges à éviter dans la commémoration.  On est loin de mes cours d’Histoire simplistes où on étudiait en détail les batailles surtout et où on montrait la marche fatale vers la Guerre, dans une vision téléologique et dogmtique. On est loin aussi bien évidemment de l’Histoire rétro patriotarde à la Casali! Et en même temps, on ne peut pas aller trop loin dans les débats historiographiques, ça prend du temps, pour les comprendre, il faut un certain nombre d’acquis, des repères chronologiques, etc. On est bien obligé de simplifier.

Mais on n’est pas dans le tout ou rien. Simplement, faisons en sorte qu’à partir de la troisième, les élèves puissent comprendre qu’il n’y a pas une vérité simple pour un pareil événement historique, la preuve c’est qu’il y a des tonnes de livres qui paraissent, qu’on ne sait pas tout, qu’on découvre chaque jour des aspects nouveaux (en lisant le roman de Pierre Lemaitre par exemple : la question de la démobilisation des soldats et celle du « mais que va-t-on faire des cadavres ensevelis ? »), sans oublier l’émotion qui doit persister. Quand j’étais petit, je détestais le caractère convenu de la cérémonie du monument aux morts où on était quasiment obligé d’aller (mais que je séchais), parce que ça n’avait aucun sens, qu’on ne décodait pas la tragédie qui se cachait derrière ces noms, la souffrance des parents privés de leurs deux ou trois garçons, dans un petit village, etc.

Je crois qu’aujourd’hui, on enseigne bien mieux l’Histoire qu’avant, mais qu’il reste beaucoup à faire pour qu’une vraie pédagogie de l’apprentissage rende cet enseignement pleinement efficace et vivant. Pour cela je renvoie à mon billet précédent.

Un professeur est-il un « transmetteur de connaissances » ? Oui, si…

cahier apprendre  à chercher

le dossier que je viens de co-coordonner: apprendre à chercher, essentiel!

Je suis souvent surpris qu’on oppose deux camps : ceux qui seraient pour la transmission des connaissances et ceux qui seraient des tenants de (au choix) la pédagogie, la construction des savoirs, l’épanouissement de l’enfant à l’école. Faussement surpris car je sais bien qu’il s’agit d’une opposition polémique qui veut réduire le champ des débats sur l’école à une opposition binaire qui en réalité est biaisée.
En fait, je me perçois comme tout à fait attaché à une transmission des connaissances, mais celle-ci ne peut se faire sans pédagogie, sans reconstruction des savoirs et n’est en rien contradictoire avec un épanouissement de la personne apprenante.

Transmettre ne peut être un acte unilatéral. Enseigner, c’est bien s’assurer que la transmission s’opère, ce qui veut dire que l’élève s’approprie des connaissances avec ses représentations propres, son histoire, son identité sociale et culturelle laquelle peut se transformer au contact des savoirs mais lentement et parfois de façon tortueuse et surprenante. Ceux qui défendent « l’instruction » au fond pensent que la tâche de l’enseignant se termine quand celui-ci a « bien enseigné » alors qu’elle ne fait que commencer, ou plutôt qu’elle n’a de sens que si les savoirs sont assimilés, c’est-à-dire mis en œuvre, mis en pratique. La pédagogie active, qui implique les élèves, qui utilise des dispositifs dont le cours magistral peut être une composante d’ailleurs (et l’est à un moment donné), est la seule manière de rendre effective la « transmission ». J’avais écrit il y a quelque temps un ouvrage baptisé volontairement Transmettre vraiment une culture à tous les élèves. Même si le mot « vraiment » ne dit pas grand-chose sur ce qui doit être pratiqué, il indique en tout cas que la volonté de transmettre ne suffit pas. Pour moi, par exemple, prendre au sérieux la transmission culturelle signifie utiliser toutes les ressources de la pédagogie, toutes les astuces du « professeur passeur culturel » pour jeter des ponts entre les cultures familières aux élèves et la culture dite classique. Oui, les pots de yaourt La laitière peuvent être utilisés pour introduire à Vermeer, oui, comme le chantait Ferrat « je twisterai les mots/ s’il fallait les twister »…

Je pense que la formule « construction des savoirs » employée par ceux qu’on appelle de façon parfois confuse « constructivistes » (un mot polysémique employé dans d’autres contextes), n’est pas bonne sur le plan de la communication. Le mot fait penser que l’élève va reconstruire de lui-même tout un savoir alors qu’il vaudrait mieux parler d’une appropriation qui passe par moments par une fiction de reconstruction (se mettre dans la posture d’un écrivain pour écrire, expérimenter en sciences à la manière d’un chercheur, etc.)

Mais le problème est aussi de savoir ce qui se transmet. Les connaissances ne sont pas des objets, qu’on « possède » et j’insisterai encore sur la nécessité de surtout transmettre des « liens ». Quand un élève sait relier des connaissances entre elles, là commence le savoir. Sinon, l’école est un vaste « Questions pour un champion », et c’est ainsi que trop d’usagers se l’imaginent en fin de compte. Prendre au sérieux les savoirs (mot sans doute préférable à « connaissances ») est bien plus exigeant que ce que font croire les adversaires de la pédagogie active, ou alors que ceux-ci admettent qu’ils sont finalement élitistes. Car, ou bien les élèves ont été préparés, par leur milieu culturel, à recevoir passivement un savoir et celui-ci est réservé à un petit nombre, la pédagogie n’étant alors plus aussi indispensable (encore que…), ou bien les élèves ne le sont pas et au mieux ( ?) ils retiendront par cœur des savoirs vite oubliés, dont ils ne feront rien pour la plupart.

L’école démocratique, de la réussite, a besoin de la pédagogie et les enseignants dans leur formation ont besoin de s’approprier des techniques, des manières de faire qui rendent la transmission possible. Finalement, je revendique pleinement d’être un vrai défenseur des savoirs et de la culture, bien plus que ceux qui s’en gargarisent ou préfèrent s’envoler au milieu d’effusions lyriques, car concrètement, je prends en compte les élèves tels qu’ils sont et tels que l’acte d’enseigner-faire apprendre les change. J’essaie du moins…

Adèle : ambition instit !

 

Je viens de voir le film La vie d’Adèle et je voudrais en parler ici évidemment non d’un point de vue cinématographique (la Palme d’or, pourquoi ? Kechiche un génie ou pas ? chef d’œuvre ou film ennuyeux ?…) encore moins d’un point de vue people (la polémique Léa Seydoux/réalisateur), mais parce que voilà encore un film français où il est question d’école (pas autant que la précédente Palme française Entre les murs, bien entendu), ce qu’on ne souligne peut-être pas assez. Et un film où me semble valorisée une orientation vers le métier d’enseignant, métier qui y apparait dans toute sa noblesse .
Auparavant, Adèle est au lycée en première . Voilà une œuvre de fiction où on ne nous montre pas des élèves ignorants, qui seraient en série L par défaut, où les élèves d’un lycée lillois suivent à peu près le discours professoral (un peu magistral, mais intéressant et faisant des ponts avec la vraie vie), où une jeune fille d’un milieu visiblement modeste où on mange surtout des pâtes  et où on ne néglige pas le gras du jambon peut trouver La vie de Marianne de Marivaux « trop bien » et réussir presque à faire lire ce gros livre à un élève (de section scientifique) plus ou moins amoureux, lui qui ne lit jamais.

Adèle parle de son orientation, de ses projets à son « amante » Emma et à la famille de celle-ci. Elle veut passer une licence de sciences de l’éducation et devenir professeure des écoles après l’IUFM. Gêne visible de la famille plutôt artiste devant la médiocrité de ce choix. Là encore pour une fois qu’au cinéma, on valorise (car on est du côté d’Adèle) de tels choix, c’est à saluer..

Et ensuite, après une ellipse assez étonnante (on suppose qu’on est sept ou huit ans plus tard), voilà Adèle devant des enfants de maternelle, qui adore son métier, qui le fait toujours avec conscience et passion, malgré ses peines personnelles qui sont intenses., qui côtoie un collectif de « collègues » dont un homme (qui aura un certain rôle dans la fiction) Adèle qui aime, dit-elle à la fin, s’occuper de ceux qui réussissent le moins bien, les plus fragiles (elle enseigne alors en cours élémentaire, je crois), y compris pendant des vacances scolaires. Adèle qui a du mal à faire comprendre à Emma que cela puisse être sa passion, que cela puisse être son horizon de vie, plutôt que de chercher à écrire je ne sais quelle autofiction ou journal intime comme lui suggère son ex-compagne.  

Tant de films ou autres œuvres fictionnelles présentent une image dégradée de l’enseignement ou très pauvre des rapports enseignants-élèves ! Au mieux lorsqu’ils évoquent un enseignant (plus souvent une d’ailleurs), ou bien c’est une malheureuse victime, ou bien sa vie professionnelle est un vague décor, un arrière-fond, loin de l’essentiel de sa « vraie vie ». Alors qu’ici la grandeur du métier d’enseignant, auprès des plus petits, est mise en avant avec beaucoup de justesse et de finesse. La passion qui anime l’héroïne pour ce métier n’est nullement un aspect secondaire, mais un trait marquant de son identité en construction.

Tout cela pour dire qu’au fond, la vie d’Adèle est un bon film de promotion pour s’engager dans la voie du professorat des écoles.