Enseigner au XXI siècle http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk Sun, 08 Oct 2017 07:38:14 +0000 fr-FR hourly 1 http://wordpress.org/?v=4.1 Les Anciens ont été un jour modernes http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/10/08/les-anciens-ont-ete-un-jour-modernes/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/10/08/les-anciens-ont-ete-un-jour-modernes/#comments Sun, 08 Oct 2017 07:38:14 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1552 Savoir plus >]]> On connait le juste reproche qui est fait par les connaisseurs de l’Islam, croyants ou non, aux « fondamentalistes » en tous genres, qu’ils soient pacifiques ou non : celui de refuser toute historicisation, toute contextualisation des propos du Coran et autres textes canoniques. Avec de surcroît une lecture très partielle et partiale de ces textes. Qu’on lise par exemple des ouvrages grand public aussi remarquables que ceux de Rachid Benzine  Finalement il y a quoi dans le Coran ? ou du dominicain Adrien Candiard (Comprendre l’islam, ou plutôt : pourquoi on n’y comprend rien) qui montrent bien la nécessité d’un travail historique complexe pour SCU2013SacredTextsExhibit_IlluminatedKoransaisir dans quel environnement s’est développée cette religion et comment elle s’insère dans des pratiques de l’époque, parfois en opposition « progressiste » à la pensée dominante d’ailleurs. Leçons de relativisation qui provoquent bien sûr l’ire des docteurs de la Loi rigoristes qui mesurent la taille de la barbe en se référant à tel ou tel Hadit ou discutent à l’infini de ce qui est possible ou non en matière de rapports sexuels. L’usage du portable et de l’informatique n’étant pas cité dans les textes sacrés, ils deviennent « hallal » y compris pour des causes criminelles.  Resituer dans l’époque apparait pour les fondamentalistes comme un blasphème, comme c’était (c’est ?) le cas d’ailleurs des catholiques intégristes justifiant le racisme envers les Noirs à partir de quelques lignes de l’épisode de Noé et ses fils ou la violence contre les hérétiques à partir d’un extrait isolé de l’Évangile (« je suis venu apporter le glaive ») en oubliant d’autres (« la joue gauche et la joue droite). Mais le fondamentalisme ne concerne pas que la religion et ceux qui se réclamaient de Marx ont dans l’histoire combattu au nom de la lettre des textes dits fondateurs toute innovation ( d’où la gêne, par exemple, lorsqu’Engels lui-même laissait entrevoir les nouvelles possibilités ouvertes par la généralisation du suffrage universel et ouvrait la voie au réformisme pacifique dans un texte postérieur à la mort de son ami)

Tant pis si certains vont trouver le rapprochement hasardeux, mais je pense que l’attitude intellectuelle est la même chez ceux qui opposent l’école d’aujourd’hui, en daumierpleine décadence et soi-disant fabrique d’ignorants à celle du « bon vieux temps », avec référence aux Pères de la République, sur le thème « Jules Ferry, ils sont devenus fous ». Ils prônent un « retour » au temps béni où les enseignants enseignaient, les élèves écoutaient et respectaient le maitre et les parents doublaient la punition lorsque ceux-ci étaient punis, au temps du « lire, écrire, compter » et du centrage sur les (tiens !) « fondamentaux »

Dans l’histoire de l’enseignement, certaines pratiques ont pu être avancées, voire révolutionnaires à leur époque. Vouloir les reproduire telles quelles aujourd’hui est absurde d’autant qu’on se réfère en plus à un passé  largement mythique et déformé. Ainsi, l’utilisation au XIX° siècle de la plume Sergent Major a été un considérable progrès, permettant aux élèves d’écrire davantage, comme le fait remarquer Anne-Marie Chartier lorsqu’elle évoque les effets sur l’enseignement de l’évolution de certaines techniques. Dans ce contexte, la « dictée » traditionnelle a pu apparaitre comme une nouveauté intéressante dès lors qu’on ne tombait pas dans les « abus » d’ailleurs dénoncés par Ferry. La parution du Lagarde et Michard a été un progrès : enfin, les élèves avaient devant eux des textes qu’ils pouvaient lire d’eux-mêmes au lieu d’entendre seulement les commentaires de leurs professeurs. Aujourd’hui on connait bien les défauts de ces manuels qui découpaient trop de l et mtextes en tranches de façon orientée dans une certaine optique, censuraient des passages « osés » (Rabelais, etc.) ou imposaient des choix bien contestables dans le Panthéon littéraire. L’hommage rendu n’empêche nullement la critique, et même la critique sévère à l’aune du temps présent. La scolarisation des filles, même séparées des garçons, même parfois confinées à des tâches ménagères à certaines heures, était quand même un plus, quand les plus réactionnaires lançaient des diatribes contre l’école du Diable donnant de mauvaises idées aux jeunes filles. Pour autant, voudra-t-on ressusciter les cours de couture et de travaux ménagers ? (mais certaines écoles hors contrat, vantées dans les médias, n’en sont pas loin !). Prolonger l’école jusqu’à 14 ans a été à un moment donné une avancée démocratique majeure. Limiter la scolarité obligatoire à 14 ans est aujourd’hui une revendication parfaitement réactionnaire que certains avancent sans le dire ouvertement. J’ai vu autrefois un documentaire passionnant de Sylvain Roumette qui avait retrouvé un cours filmé où le professeur questionnait ses élèves autour d’un poème de José Maria de Hérédia. Ce cours était montré en exemple de pédagogie « nouvelle » quand aujourd’hui on le regardait avec le sourire, parfaite caricature du « cours dialogué » où on est davantage dans un jeu de devinettes et de pédagogie du sourcil (dont parle Meirieu à propos de ces moments de classe où l’élève essaie surtout de décoder ce que le professeur attend de lui). Concernant la laïcité, on sait (ou on ne sait pas !) que par pragmatisme et stratégie, Jules Ferry avait conservé les « devoirs envers Dieu » dans les Instructions officielles, pour ménager l’Église, mais en réduisant à un vague humanisme cette évocation. On peut d’ailleurs critiquer certains choix et rappeler les attaques venues de la gauche de l’époque contre une école « anti-prolétarienne ». On peut fustiger l’idéologie nationaliste, encore qu’il faille la relativiser et lire de près les textes, beaucoup moins chauvins qu’on ne l’a dit. Après tout, nombre d’instituteurs furent avant tout des pacifistes pour le meilleur ou pour le pire (en 1938-39).

Remettre dans le contexte d’une époque est toujours utile, mais cela demande un petit effort intellectuel que nos fabricants de libelles et d’éditoriaux bâclés n’ont pas mode métiertrop envie de faire (oh, on va m’accuser d’être « méprisant », j’avoue ce pêché, je méprise ceux qui se servent d’une aura médiatique pour dire n’importe quoi sur l’école et entonner constamment l’air du « c’était mieux avant ! »)

Mais il y a plus. Lorsqu’on cite l’école de la III° République, que ce soit d’ailleurs pour la vanter avec cette expression récurrente et paresseuse de « hussards noirs » ou pour la fustiger (école colonialiste, chauvine, sélective…), on oublie que celle-ci a plusieurs facettes. On omet d’évoquer l’objectif d’émancipation, l’invitation à penser par soi-même, certes contredite par nombre de pratiques, mais existante y compris dans des textes de Jules Ferry. Claude Lelièvre et d’autres citent souvent ce passage du fondateur de l’école républicaine française qui le ferait passer pour un dangereux pédagogiste qui veut aligner vers le bas l’enseignement en retardant certains apprentissages mécaniques indispensables (suivez mon regard !)

« Il se peut que l’éducation que nous voulons donner dès la petite classe nuise un peu à ce que j’appelais tout à l’heure la discipline mécanique de l’esprit. Oui, il est possible qu’au bout d’un an ou deux, nos petits enfants soient un peu moins familiers avec certaines difficultés de lecture ; seulement, entre eux et les autres, il y a cette différence : c’est que ceux qui sont plus forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu’ils lisent, tandis que les nôtres comprennent. Voilà l’esprit de nos réformes ».

(voir aussi mon billet de blog à ce sujet)

Philippe Meirieu vient de travailler à la réédition du Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson (avec Patrick Dubois). Il est vraiment utile de relire ces articles qui contredisent une certaine image de « l’école d’autrefois », alors que d’autres, comme le dit Meirieu dans son introduction, vont dans un autre sens à l’intérieur d’une œuvre pluraliste, qui fut largement diffusé dans le milieu enseignant.

Dans l’article « pédagogie », Henri Marion refuse d’opposer ce qui serait un « art », dic buissonqu’on apprendrait par l’expérience pratique et la « science » et appelle à unir théorie et pratique. « On obéit toujours à une théorie, même ceux qui médisent des théories ». La pédagogie, selon lui, doit se constituer comme « corps de doctrines si solide, si cohérent, si satisfaisant pour l’esprit que tout bon vouloir y trouve un appui sûr et une direction, tout sophisme sa réfutation, toute erreur de bonne foi sa réfutation ». On ne trouvera nulle trace d’opposition chez lui entre éducation et instruction, entre nécessaire pragmatisme et non moins nécessaire théorisation.

Lisons l’article « Ennui » où E.Pécaud décrit l’enfant « trop souvent écrasé sous le fardeau des occupations machinales » qui « a perdu son ressort », ce qui fait que « l’intérêt de la chose enseignée s’est comme évaporé en passant à travers tant d’intermédiaires, analyses à outrance, copies multipliées, leçons apprises « par cœur » (les guillemets sont de l’auteur).

Et pour terminer ce jeu de citations qui sont surtout une invitation à se procurer ce petit bijou que les éditions Robert Laffont mettent enfin à notre disposition, un extrait de « Activité » de Ferdinand Buisson himself : « Plus le rôle de la mémoire est grand, plus on s’applique à empêcher qu’il n’étouffe le libre exercice et l’effort actif de l’intelligence : on retourne de mille façons les questions que l’enfant sait dans un certain ordre et qu’il pourrait ne plus savoir dans un autre ordre ; on lui fait rédiger, dessiner, raconter et jamais copier machinalement ce qu’il a appris »

Bref, l’école d’ « avant » (sans qu’on sache toujours bien de quel « avant » il s’agit) ne mérite ni excès d’honneur ni indignité selon la formule célèbre. Mais il faudrait surtout mieux la connaitre, au-delà des images d’Épinal ou des reconstitutions de classes d’antan dans des villes ou villages faites souvent pour cultiver la nostalgie. L’inculture historique est grande en matière d’éducation, notamment dans les médias. Mais que savent vraiment de cette histoire tant de nos beaux penseurs ?

Pour en revenir au point de départ, sachons replacer dans le contexte d’époques révolues certains phénomènes, qu’il faut toutefois décrire dans leur complexité, ce n’est qu’ainsi qu’on peut dégager ce qu’il peut y avoir aussi sinon d’éternel, du moins de permanent et d’universel. En cette période où se déroulent les journées de l’Histoire de Blois, rendons hommage à ceux, finalement assez peu nombreux, qui s’attachent à étudier en profondeur l’histoire de notre école, qui contient comme dans toute histoire ses zones d’ombre et de lumière. Plutôt que de pérorer sur l’uniforme, le prédicat ou le soi-disant roman national…

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Peut-on être nuancé sur les réseaux sociaux ? http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/09/26/peut-on-etre-nuance-sur-les-reseaux-sociaux/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/09/26/peut-on-etre-nuance-sur-les-reseaux-sociaux/#comments Tue, 26 Sep 2017 15:46:08 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1545 Savoir plus >]]> La mode est aux tweets et aux messages type Facebook sentencieux et définitifs ou outranciers, renforcés par une typographie insupportable et parfois des fonds de couleur agressifs. Il est demandé de réagir vite et lorsque la réponse à telle déclaration, à tel évènement, semble tarder, on interpelle la personne concernée sur son absence de réaction. Ainsi, on évoque le silence du ministre de l’éducation nationale au message stupide du MEDEF « si l’école faisait son travail, j’aurai du réseauxtravail », alors que celui-ci faisait part de sa consternation dans la journée (mais il a donné le mauvais exemple en réagissant par tweets sur de multiples sujets). De même ne se préoccupe-t-on pas vraiment de ce qui est à la base de toute lecture d’un message informatif : à quelle date est-il émis ? D’où provient-il ? Qui est précisément l’émetteur ? À qui est-il destiné ?  C’est ainsi que dans le cas du message cité issu du MEDEF, on ne connaissait pas vraiment son statut, et c’est de plus en plus fréquent (ce qui permet ensuite plus facilement les démentis d’ailleurs, de façon hypocrite). De même circulent de manière loufoque des messages sur facebook faisant allusion à des événements vieux parfois de trois ou quatre ans : très récemment, j’ai vu annoncer la mort d’Albert Jacquard (qui date de 2013) ou on reprend des phrases de personnalités qui peuvent remonter à dix ans sans que cela soit précisé.  Ne parlons même pas des extraits sortis de leur contexte : ce n’est pas spécifique des messages sur les réseaux sociaux, mais c’est amplifié dans ce cas. Je sais bien que si j’écris la phrase : « l’important n’est pas de transmettre des connaissances, mais de veiller à ce que l’élève s’approprie vraiment ces connaissances », je risque de ne voir reproduit que le début, preuve d’un éloge de tweetl’ignorance par les « pédagogistes ». Je sais bien que si j’écris : « Il n’est pas forcément essentiel d’étudier la langue latine, en revanche, il est indispensable de s’approprier des éléments de la culture romaine », on ne retiendra que le début, etc.

Malgré ce qui précède, il me semble important d’être présent sur les réseaux sociaux, car si ceux qui aiment la nuance, la complexité, la mesure, sont absents, il ne restera que les « flingueurs » et autres « snipeurs ». Être présent pour rectifier erreurs et approximations, pour mener le combat contre les falsifications et les fake, faire circuler des informations intéressantes (à cet égard, que de découvertes magnifiques de sites, de vidéos qu’on n’aurait jamais connus sinon). On sait bien que internet produit à la fois poisons et contre-poisons. Quant aux tweets, ils peuvent être le symbole d’une hyperréactivité consternante et de « mauvais gouvernement » comme un puissant moyen de communiquer des informations, notamment en live, pendant un colloque, une conférence.

Ajoutons qu’il faut sans doute se méfier des effets de loupe des réseaux sociaux. Ainsi, la très grande activité des contempteurs de la pédagogie pourrait laisser penser qu’ils dominent l’opinion alors qu’ils ne doivent pas nous impressionner, car ils sont loin d’être un courant majoritaire.

lussault

Michel Lussault sur France inter https://www.franceinter.fr/emissions/l-invite-de-8h20/l-invite-de-8h20-26-septembre-2017

Un cas d’école : en ce jour on apprend la démission de Michel Lussault de la présidence du Conseil des programmes et défilent les messages haineux sur les réseaux sociaux  ainsi que les cris de joie d’un Dupont-Aignan ou d’un Philippot (qui se console ainsi de ses déboires présents), mais aussi les messages de soutien envers un grand intellectuel qui a mené à bien une œuvre colossale et salutaire de transformation de programmes éclatés en un ensemble cohérent et « curriculaire » (ouh là, mais ce mot est du jargon vont dire les défenseurs des idées simples et du « bon sens près de chez vous »). Il faut noter que ceux-là mêmes qui fustigent la pensée lapidaire sont les premiers à l’appliquer dans certains domaines.

Plaidons donc pour un usage modéré et raisonné des réseaux sociaux, en luttant contre toutes les formes de pollution : l’absence de références rigoureuses, le laisser-aller orthographique, le tutoiement intempestif, l’anonymat (que je déteste) ou les pseudo grotesques (mais je sais que certains aiment, y compris des proches, je n’en suis pas convaincu pour ma part) et bien entendu tout ce qui est injurieux. Et savoir discerner quand il est utile de réagir et quand il faut laisser passer, sans se laisser entrainer aux polémiques stériles et aux pertes de temps.

Quant à ce blog, il s’inscrit aussi dans cette bataille des idées. J’essaie de répondre la plupart du temps aux commentaires, n’éliminant que ce qui est attaque personnelle, mais me gardant aussi d’échanges répétés avec un même interlocuteur. J’ajoute que je n’écris pas sur un blog comme dans un texte de revue ou dans un livre. Il y a une part subjective, un ton un peu plus vif sans doute, un moindre murissement de textes écrits, mais je suis effaré que certains trouvent violentes des critiques que je peux faire ici contre ceux qui méprisent par exemple le travail des enseignants novateurs, je crois respecter le cadre que je me suis fixé dans un billet inaugural, mais pour autant, il est important de réagir avec vigueur aux attaques qui, elles, ne sont pas spécialement dans la nuance et la modération. On peut toujours ne plus lire ce blog si on n’est pas satisfait, mais je suis pris au dialogue courtois et démocratique, raisonné et argumenté, conforme à l’éthique de la discussion chère à Habermas et à quelques autres….

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Inlassablement, répondre aux mensonges et contre-vérités… (suite) http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/09/14/inlassablement-repondre-aux-mensonges-et-contre-verites-suite/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/09/14/inlassablement-repondre-aux-mensonges-et-contre-verites-suite/#comments Thu, 14 Sep 2017 20:05:39 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1533 Savoir plus >]]> Seconde partie. Je remets l’introduction des cinq premiers items.

La mode est aux fake news, on le sait. Mais aussi à la riposte à ceux-ci, de plus en plus importante dans les médias et sur internet. Pourtant, en matière éducative, on est loin du compte : trop peu de journalistes par exemple s’emploient à démasquer mensonges, contre-vérités et approximations venant soit de responsables institutionnels soit  de plumitifs divers dont certains se prétendent « intellectuels » et ne le sont guère quand ils profèrent un peu n’importe quoi sur l’école et la pédagogie  (mais pour certains comme les producteurs de livres à la chaîne Onfray ou Debray, c’est sur tous les sujets !)

Prenons ici dix exemples de ces entorses à la vérité, certaines étant de pures calomnies ou mensonges éhontés, d’autres des déformations à partir de généralisations abusives ou de distorsion d’une réalité souvent complexe. Dix exemples, mais on pourrait les multiplier.

  1. Les pédagogues sont des ennemis de la culture « classique », ils font étudier des rappeurs plutôt que La Fontaine.
  2. Il faut rétablir l’enseignement du latin, dramatiquement victime de la réforme du collège.
  3. Les classes hétérogènes font « baisser le niveau », les élèves les plus faibles ont tout intérêt à être dans des classes spécifiques pour rattraper leur retard.
  4. Les ESPE et la formation continue sont contaminés par le pédagogisme.
  5. La méthode globale continue à faire des dégâts, même sous le masque du « mixte ».
  6. Les neurosciences remettent en cause les théories fumeuses des « pédagogistes ».
  7. Avec les EPI et autres avatars de la « pédagogie du projet », on a retiré de précieuses heures de cours aux élèves.
  8. Les nouveaux programmes ont été conçus par des idéologues coupés de la réalité des classes et jargonneurs suffisants.
  9. Dans les établissements règne le laxisme et la lâcheté.
  10. On n’ose plus enseigner de façon laïque, on fait concession sur concession aux revendications religieuse et on n’ose plus enseigner certains points « choquants ».

Répondons donc à ces accusations qui ne reposent souvent  sur pas grand-chose mais qui sont largement diffusées, sans recul critique.

Voici les réponses pour les 6 à 10.

6. Les neurosciences remettent en cause les théories fumeuses des « pédagogistes ».

 La place des neurosciences dans les débats sur l’école est complexe. Pour les uns, c’est la solution magique qui permettra de trouver « la bonne méthode », pour les autres, c’est le diable dans la bergerie humaniste, la transformation des élèves en robots formatés et les professeurs en docteurs Mabuse. Les sciences cognitives (terme peut-être préférable à « neurosciences ») sont bien évidemment en plein progrès et peuvent nous donner des éclairages fort riches. Mais il n’y a aucune vérité unique qui en ressort ; au sein des chercheurs des débats existent, par koch3exemple sur les intelligences multiples (que beaucoup remettent en cause, mais parfois en les présentant sous une forme un peu caricaturale). Le pire ce sont les phrases qui commencent par « les neurosciences nous disent que… ». Récemment, Olivier Houdé, qui est tout de même un spécialiste réputé, s’exprimait ainsi dans La Croix du 14 septembre : « L’imagerie cérébrale vient parfois confirmer les intuitions des grands pédagogues (comme Montessori) ou le bon sens commun (l’importance du sommeil dans les apprentissages). « Et quand la pédagogie fonctionne, on peut se passer des neurosciences. Mais elles peuvent aider à ne plus commettre certaines erreurs. « On sait par exemple que l’enseignement magistral est la pire des choses. Alors que le travail en petits groupes, les pédagogies interactives, basés sur la coopération, motivent la curiosité des élèves, et un cerveau motivé peut faire des choses formidables. Les neurosciences l’ont confirmé très finement. »

On est donc loin d’une remise en cause des « pédagogies actives », surtout quand on lit des recherches qui montrent par exemple qu’on est davantage attentifs en action que figés à une chaise ou que l’auto-évaluation a une grande efficacité, sans compter la mise en évidence de l’importance de la métacognition (que prône aussi Dehaene), l’appropriation personnelle donc. On est loin d’une pédagogie descendante, qu’on croit parfois déceler comme modèle dans le discours ministériel (mais cela dépend souvent du média ou du public !)

7 Avec les EPI et autres avatars de la « pédagogie du projet », on a retiré de précieuses heures de cours aux élèves.

Je me souviens que quand je faisais une sortie pédagogique avec mes élèves, je leur disais qu’ils étaient en cours de français, mais hors les murs. Comme si « faire cours » signifiait « faire des leçons », comme si une activité interdisciplinaire n’était pas une autre manière d’enseigner dans les disciplines concernées ! Mais qu’il est difficile de faire admettre cela à ceux qui gobent, sans vérification, que les EPI sont des occasions de faire n’importe quoi. Encore récemment, on retrouve dans les couverturemédias la légende urbaine de l’EPI « régime alimentaire de Emma Bovary », récupération d’une semi-boutade, semble-t-il d’une formatrice projetée lors d’une séance de formation. On pourrait aussi se moquer des cours de français en prenant des exemples caricaturaux d’heures passées à des exercices à trous qui ont prouvé leur inefficacité (distinguer et/est, etc.) ou ces heures que j’ai trop connues au lycée d’ennui intégral en sciences où il fallait parfois lutter contre le sommeil (dire que les sciences, ça peut être passionnant, comme j’aurais aimé certains cours de SVT ou de physique d’aujourd’hui !). D’ailleurs, on reproche tout et son contraire aux EPI : tantôt d’être sans contenus, purement récréatifs, tantôt trop ardus, dépassant les possibilités des élèves. En réalité, tant de choses passionnantes se sont mises en place l’an passé, et on ne peut que déplorer que l’élan soit enrayé par la stupide politique du ministère les réduisant à un an comme obligation et supprimant les grands thèmes qui étaient des points de repères.  On a du mal à comprendre l’acharnement de certains contre l’interdisciplinarité qui, je l’ai souvent dit sur ce blog, n’est nullement ennemie du disciplinaire, bien au contraire !

8.Les nouveaux programmes ont été conçus par des idéologues coupés de la réalité des classes et jargonneurs suffisants.

 J’ai travaillé avec le Conseil supérieur des programmes. Nous avons passé toute une année à nous réunir fréquemment dans notre groupe (cycle 4), avons lu beaucoup de contributions de chercheurs, d’inspecteurs, d’acteurs de terrain. Sur la partie Français que j’ai plus particulièrement pilotée, j’ai travaillé avec des collègues très engagés qui connaissaient particulièrement bien le terrain (je puis me vanter moi-même de le connaitre, de par ma pratique de prof d’éducation prioritaire). J’ai pu apprécier à la fois la grande culture des personnes avec qui nous avons bâti en partie ce programme et leur souci de proposer des pistes réalistes, issues de leur propre pratique d’enseignant ou d’inspecteur. Mais voilà qu’un Jack Lang par exemple ose déclarer que le CSP est constitué d’idéologues et que les Programmes sont bourrés de jargon. Lang, que j’estimais, sur les pas de Fillon !

Quant au jargon, faisons la différence entre ce qui peut l’être et que je combats depuis toujours dans les Cahiers pédagogiques par exemple et ce qui est langage technique de professionnel. C’est vrai qu’en EPS, il en existe trop et déjà j’avais contribué à en éliminer pas mal dans nos discussions collectives au sein du groupe de travail (j’ai laissé passer l ‘histoire de la piscine, mais c’est un tellement petit détail !). mais quand un Bayrou considère que « production orale » c’est du jargon, alors les bras m’en tombent… Et encore une fois en quoi « déterminant » en grammaire serait plus jargonneux que « article » (dont la polysémie peut dérouter) ou « complément d’objet direct » (quel charabia !) Mais face à la démagogie populiste et le mythe de la « langue claire », on a du mal à se faire entendre…

9. Dans les établissements règne le laxisme et la lâcheté.

Quoi de plus simple que de trouver des boucs émissaires pour évoquer le climat souvent difficile de bien des établissements : ce sont pour JR Girard du SNALC les CPE et chefs d’établissement qui ramènent en classe les élèves renvoyés par le prof (entendu sur BFM TV), ce sont les profs qui laissent tout faire et qui « négocient » tout le temps, ce sont les responsables « là-haut » qui ne veulent pas de vagues. Certes, il est des endroits où règnent une espèce de mélange de laxisme et de coups d’autoritarisme inefficace, endroits où d’ailleurs la multiplication de conseils de discipline n’arrange rien. Certes, il y a parfois des incompréhensions chez certains enseignants dans la gestion des règles de la classe (séparer ce qui s’impose et ce qui peut se discuter). Certes, la tentation peut exister d’étouffer des dysfonctionnements (mais hier, on étouffait la pédophilie ou les bizutages, qui ont été combattus par des ministres de gauche). Voir à ce sujet les analyses pénétrantes d’Eric Debarbieux, (Ne tirez pas sur l’école) qui nous indique une voie entre le déni et la pensée magique de la « punition » qui résoudrait tous les écoleproblèmes. Et n’oublions jamais que le problème n’est pas d’avoir le « silence » dans les classes, mais de faire apprendre les élèves, parfois dans le silence, parfois dans le bruit contrôlé d’un travail de groupes. L’école n’est pas l’endroit où on apprend l’ordre et la discipline, mais doit être celui où on apprend, où on se forme et pour cela il vaut mieux que règne un certain ordre, une certaine discipline.

Mais le vrai laxisme, c’est celui qui consiste à faire passer l’exigence d’ordre et de discipline au-dessus de celle de faire réellement s’approprier connaissances et compétences par tous….

10. On n’ose plus enseigner de façon laïque, on fait concession sur concession aux revendications religieuses et on n’ose plus enseigner certains points « choquants ».

 Qu’il existe, comme nous venons de le dire, des tentations de lâcheté, des tolérances abusives, certes oui. Mais la plupart des enseignants font face avec intelligence aux dérives communautaristes ou intégristes, pas toujours suffisamment armés, d’où un effort de formation dans ce domaine. Mais distinguons plusieurs points :

  • on ne doit pas s’interdire d’enseigner ce qui est « choquant », mais on peut très bien y mettre les formes, l’essentiel étant d’arriver au résultat. Et surtout prévoir des temps de discussion où des opinions puissent s’exprimer. Ce qui est important n’est pas que les élèves remettent en cause ouvertement les théories de l’évolution, mais c’est qu’ils le fassent dans leur tête. Ne fuyons pas le débat, la controverse, si on a toutefois les moyens de les gérer. Rien ne vaut pour cela des dispositifs cadrés comme la discussion à visée démocratique et philosophique. Rien ne remplace une solide formation pédagogique, qui s’appuie aussi sur des connaissances  sur les religions par exemple
  • il ne faut pas non plus baptiser « dérive communautaire » tout ce qui est religiondemande spécifique. Ni les repas dits de substitution, ni l’accompagnement par des mères voilées de sorties scolaires, ne sont entorses à la laïcité. Autre chose est de ne pas oser organiser une sortie dans un lieu de culte chrétien qui risquerait de provoquer des oppositions. On peut cependant trouver des moyens de bien présenter la chose aux familles (on ne visite pas une église, mais un édifice caractéristique de l’art médiéval étudié en classe). Quelques principes, certes, mais beaucoup de pragmatisme. Mais certains préfèrent les postures et plutôt les convictions que l’éthique de la responsabilité et le souci du résultat « in fine ».
  • Ajoutons qu’il faut transformer un mal en bien : contester Voltaire, c’est aussi reconnaitre qu’il reste actuel et utile justement pour s’opposer au fanatisme…

Dix mensonges donc, dix contre-vérités, parmi bien d’autres hélas ! Mais ne ménageons pas nos forces pour rétablir les choses et lutter contre la désinformation.

 

 

 

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Inlassablement, répondre aux mensonges et désinformations… http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/09/07/inlassablement-repondre-aux-mensonges-et-desinformations/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/09/07/inlassablement-repondre-aux-mensonges-et-desinformations/#comments Thu, 07 Sep 2017 19:30:10 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1524 Savoir plus >]]> La mode est aux fake news, on le sait. Mais aussi à la riposte à ceux-ci, de plus en plus importante dans les médias et sur internet. Pourtant, en matière éducative, on est loin du compte : trop peu de journalistes par exemple s’emploient à démasquer mensonges, contre-vérités et approximations venant soit de responsables réforme dessininstitutionnels soit  de plumitifs divers dont certains se prétendent « intellectuels » et ne le sont guère quand ils profèrent un peu n’importe quoi sur l’école et la pédagogie  (mais pour certains comme les producteurs de livres à la chaîne Onfray ou Debray, c’est sur tous les sujets !)

Prenons ici dix exemples de ces entorses à la vérité, certaines étant de pures calomnies ou mensonges éhontés, d’autres des déformations à partir de généralisations abusives ou de distorsion d’une réalité souvent complexe. Dix exemples, mais on pourrait les multiplier.

  1. Les pédagogues sont des ennemis de la culture « classique », ils font étudier des rappeurs plutôt que La Fontaine.
  2. Il faut rétablir l’enseignement du latin, dramatiquement victime de la réforme du collège.
  3. Les classes hétérogènes font « baisser le niveau », les élèves les plus faibles ont tout intérêt à être dans des classes spécifiques pour rattraper leur retard.
  4. Les ESPE et la formation continue sont contaminés par le pédagogisme.
  5. La méthode globale continue à faire des dégâts, même sous le masque du « mixte ».
  6. Les neurosciences remettent en cause les théories fumeuses des « pédagogistes ».
  7. Avec les EPI et autres avatars de la « pédagogie du projet », on a retiré de précieuses heures de cours aux élèves.
  8. Les nouveaux programmes ont été conçus par des idéologues coupés de la réalité des classes et jargonneurs suffisants.
  9. Dans les établissements règne le laxisme et la lâcheté.
  10. On n’ose plus enseigner de façon laïque, on fait concession sur concession aux revendications religieuse et on n’ose plus enseigner certains points « choquants ».

Répondons donc à ces accusations qui ne reposent souvent  sur pas grand-chose mais qui sont largement diffusées, sans recul critique. Pour que le billet ne soit pas trop long, je le ferai en deux fois.

  1. Les pédagogues sont des ennemis de la culture « classique », ils font étudier des rappeurs plutôt que La Fontaine.

J’ai plusieurs fois ici-même montré combien les pédagogues dignes de ce nom sont au contraire attachés aux grandes œuvres. Ils ne cautionnent pas des pratiques qui peuvent exister ici ou là consistant à renoncer à l’étude de classiques au profit de chansons ou d’œuvres bas de gamme.  Pratiques très minoritaires d’ailleurs…
Mais, ce qui est vrai, c’est que :

  • il n’est pas simple de faire s’approprier cette culture par tous les élèves, d’où la nécessité d’établir des passerelles, des médiations. Sans l’imagination et la ronsardcréativité pédagogiques, on en reste à la phraséologie et finalement à l’élitisme qui exclut certains élèves pour qui il est nécessaire de devenir des « passeurs culturels »
  • les hiérarchies culturelles ne sont pas des choses simples. Le jazz musique de barbares au début du siècle, la BD que seul Finkielkraut continue à considérer comme un sous-produit peuvent être de la haute culture. Et à l’inverse, il existe bien des œuvres consacrées que plus personne ne fréquente (qui peut lire La Henriade ou ces « œuvres ratées » dont parle Pierre Bayard dans un livre savoureux). Tout ne se vaut pas, mais il n’est pas si simple d’amener les élèves à préférer Michel Bouquet à de Funès pour jouer l’Avare ou à apprécier une nature morte faussement banale. Les pédagogues sont ambitieux, leurs adversaires bien paresseux au contraire, puisqu’ils ne font pas l’effort nécessaire pour amener des élèves sur l’autre rive (ou s’ils le font, alors, ils …deviennent pédagogues !- ce qui est le cas de certains enseignants dont la pratique vaut mieux que le discours extérieur…)
  • la culture ne se limite pas aux Lettres, il faut introduire par exemple la dimension scientifique et technologique parfois bien méprisé dans notre pays. Et la jonction entre cette dimension et « les Humanités » (pour reprendre cette expression vieillotte) est justement un point fort des activités interdisciplinaires bien menées.
  1. Il faut rétablir l’enseignement du latin, dramatiquement victime de la réforme du collège.

Je me suis plusieurs fois exprimé sur le sujet, ce qui me vaut parfois des réactions outrancières, comme si je m’attaquais en exprimant mes doutes à la chair de la chair de certains, à quelque dieu sacré, digne de l’accusation de blasphème. Je conçois qu’il puisse y avoir débat sur les langues anciennes, mais débattons vraiment. N’accusons pas ceux qui ne les défendent pas comme « formation majeure de l’esprit », mais comme un élément possible parmi d’autres de la formation intellectuelle des jeunes, de vouloir renoncer à l’héritage de l’Antiquité. J’ai déjà dit mille fois qu’on pouvait très bien travailler sur les mythes, l’histoire gréco-romaine ou les étymologies sans pour autant étudier longuement la langue latine, dont la grammaire est très éloignée de la notre. Mais certains ne veulent pas lcaentendre cet argument. En tout cas, ce qui est faux, c’est de dire que les langues anciennes avaient disparu des collèges en oubliant l’effort intéressant de mettre en avant des EPI les intégrant et permettant ainsi de développer à différents niveaux du collège le travail sur cet héritage complexe du latin et du grec sur notre culture et notre « civilisation » . Nul besoin de travailler la langue grecque pour faire un rapprochement entre le Niké de la victoire et de la marque de chaussures, de nombreux profs de français le font sans se croire génies inventifs comme le fait certain enseignant qui impressionne les médias pour bien peu…

  1. Les classes hétérogènes font « baisser le niveau », les élèves les plus faibles ont tout intérêt à être dans des classes spécifiques pour rattraper leur retard.

Il est bien difficile de faire admettre ce qui est contre-intuitif : non, mettre ensemble des élèves faibles ne les fait pas progresser, et sous certaines conditions, le mélange est au contraire très productif. On aimerait que le ministre qui cite beaucoup les « études scientifiques » pour appuyer les mesures qu’il prend le fasse couv_enseigner_en_classes_heterogenesaussi dans ce domaine. Certes, les « preuves » sont difficiles à établir, mais plusieurs études vont dans ce sens. Encore faut-il savoir mettre en œuvre une pédagogie que j’ai exposée dans mon ouvrage Enseigner en classe hétérogène, pédagogie exigeante qui n’a rien à voir avec le « nivellement par le bas ». Ici, on n’est pas dans le mensonge certes, mais plutôt dans l’opinion qui se réfère à un faux « bon sens », mais ce qui est grave, c’est que cela va dans le même sens que la promotion des « options » et de parcours soi-disant « personnalisés » qui sont autant de renoncement à travailler avec des élèves de niveau différent, à pratiquer une différenciation pédagogique qui ne soit pas différenciatrice. C’est oublier aussi le nécessaire développement de la coopération et de la valeur-fraternité qui peut se faire dès lors qu’on met en place l’entraide, le tutorat…

4 Les ESPE et la formation continue sont contaminés par le pédagogisme.

S’il est des reproches que l’on peut adresser aux ESPE, ce n’est sûrement pas de trop se préoccuper de pédagogie. Dans l’ensemble, au contraire, et surtout pour le second degré, la logique universitaire l’emporte sur l’apprentissage de gestes professionnels, et  sur la nécessaire gestion de l’alternance entre pratique et théorisation de la pratique.  Les caricatures sur les IUFM (macramé et relaxation plutôt que cours disciplinaires, phrases attribuées à des formateurs, sans aucune preuve, du genre : « les élèves doivent apprendre par eux-mêmes, vous devez intervenir le moins possible », etc.) sont toujours présentes. Les critiques sur l’absence de formation à la gestion de la classe au profit de savoirs trop abstraits et déconnectés du réel, bien des pédagogues peuvent les faire aussi, mais il n’est pas sûr qu’au final, il y ait accord sur ce qu’il convient de développer, et qui ne doit être ni le modelage uniformisant, ni un pragmatisme sans limites où importeraient celles les « ficelles » et astuces sans aucune réflexion ni sur comment on apprend, ni sur l’éthique du métier.

  • La méthode globale continue à faire des dégâts, même sous le masque du « mixte ».

De façon un peu désespérante, la querelle a été relancée récemment par des déclarations ambigües du ministre. Il y a des débats sur l’apprentissage de la lecture, mais le consensus existe sur l’importance de l’apprentissage rapide en CP lecturedu code, des correspondances graphème-phonème. Ceux qui se réclament de l’idéo-visuel sont aujourd’hui très minoritaires. Certes, des erreurs ont pu être commises, la science progresse et le consensus actuel doit à la fois aux débats théoriques et à des évaluations pratiques. Mais comme le note le chercheur cité comme référence par les partisans du « syllabique », à savoir Stanislas Dehaene, il est  vain de mettre l’accent sur les méthodes et celui-ci récemment sur France Culture s’élevait contre le simplisme qui par exemple opposerait code et compréhension. Il trouvait dommage qu’on le présente comme un adversaire de Roland Goigoux dont il reconnaissait le sérieux et la fécondité du travail. Mais on préfère tellement présenter « la globale » comme la source de tous les maux, en oubliant qu’il y a mille façons d’enseigner le code, et qu’on retrouve là la pédagogie. Et Dehaene reprend d’ailleurs l’idée de Goigoux (et de Ouzoulias) de la grande utilité d’intégrer des activités d’écriture pour apprendre à lire. Et si on évitait les débats manichéens en essayant de dépasser les faux clivages et en s’éloignant de solutions technicistes qui ignorent la complexité de l’acte pédagogique ?

 

 A suivre….

 

 

 

 

 

 

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Le fragile équilibre de l’esprit critique http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/08/31/le-fragile-equilibre-de-lesprit-critique/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/08/31/le-fragile-equilibre-de-lesprit-critique/#comments Thu, 31 Aug 2017 06:17:06 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1516 Savoir plus >]]> Je viens de co-animer un passionnant atelier lors de nos Rencontres annuelles d’été du CRAP-Cahiers pédagogiques. La chance d’avoir du temps pour y travailler (une vingtaine d’heures en tout sur presque une semaine, avec des enseignants motivés de différents niveaux d’enseignement et de disciplines pour le secondaire (et même une parente d’élève non enseignante), en tout une quinzaine de personnes. Nous avons, comme c’est la tradition dans nos pratiques de formation, alterné divers dispositifs : analyse d’écrits, de pratiques, jeux de rôles, échanges et débats, construction de séquences, inventaires d’outils, photolangage, etc. Notre association propose d’ailleurs des formations à la demande selon cette logique.

charybde

Charybde et Scylla

Mais ce que je voudrais faire ici, au-delà de cet atelier , c’est pointer les écueils, les Charybde et Scylla qu’il faut déjouer si on veut vraiment former les élèves à l’esprit critique et les enseignants à la formation à l’esprit critique. Je vais en énumérer quelques-uns.

  • Il faut vérifier la fiabilité des sources. Oui, mais y a-t-il des sources définitivement fiables ? Ne faut-il pas plutôt parler de degrés de fiabilité ? En tout cas, un critère est la transparence de la source. Quand un site ne répond pas à la question « qui sommes-nous ? » c’est mauvais signe…Par ailleurs, Gérald Bronner a montré que lorsqu’on fait une recherche sur internet concernant un sujet propre à alimenter rumeurs et fantasmes, on tombe plus souvent sur des sites plus ou moins fantaisistes ou fallacieux.
  • Il faut cultiver l’esprit de doute, qui est au fondement des Lumières. Mais sans tomber dans « l’ère du soupçon ». Dogmatisme des certitudes et relativisme du scepticisme absolu sont dans un bâteau, les deux doivent tomber à l’eau…Il a été
    goya

    le célèbre tableau de Goya « le sommeil de la raison engendre des monstres »

    rappelé ce constat qui rend notre travail difficile : si on peut démontrer que quelque chose existe, il est en revanche impossible de prouver que quelque chose n’existe pas. On est parfois désarmé devant le « qu’en savez-vous ? »

  • Il est bon de prôner la complexité, de refuser les logiques simplistes, de mettre en avant la pensée dialectique. Mais cela peut aussi conduire à des aberrations. Quelque part, Edgar Morin soulignait que la pensée complexe n’excluait nullement la pensée déductive habituelle et qui marche pour beaucoup de phénomènes. La pensée complexe peut se transformer en bouillie intellectuelle, comme le montrent parfois certaines conceptions « new age »…
  • Le débat est indispensable et il faut le pratiquer en classe, dans toutes les disciplines et dès le plus jeune âge. Mais il a des limites. Ne pas confondre par exemple le débat scientifique avec le débat sociétal. Etre pour ou contre le nucléaire n’est pas un débat scientifique.  Distinguer aussi le débat où on échange des idées et celui où il faut prendre une décision.
  • Un individu peut avoir raison contre le groupe. Christian Morel dans Les le chat 2+décisions absurdes montre combien la décision unanime peut être parfois suspecte ; pensons aussi au beau film Douze hommes en colère. le test déjà ancien dit de Aesch montre combien le conformisme conduit des individus à choisir l’avis majoritaire contre ce qui peut être une évidence. Mais les complotistes par exemple affirment que seule une petite minorité de gens avertis connait la vérité des choses, contre la vérité officielle, et cela d’ailleurs les exalte.
  • Il faut toujours se méfier de présentation des faits par des personnes ayant un intérêt à les présenter ainsi. Exemple célèbre des études sur la non-nocivité du tabac payées par des industries produisant des cigarettes ou plus récemment sur le climat et l’influence des pétroliers dans la négation du phénomène. Mais il faut aussi se méfier d’un discrédit jeté sur toute personne ayant un « intérêt ». D’ailleurs, les mêmes militants qui brocardent tout chercheur lié à un laboratoire pharmaceutique ont aussi un point de vue subjectif, lié à leur lutte, qui peut les aveugler. Méfions-nous de la notion d’ »histoire écrite par les vainqueurs » qui peut conduire à réhabiliter des régimes haïssables par exemple.
  • Il faut séparer nettement la fiction des faits scientifiques. Mais ne surtout pas écarter la fiction sous prétexte qu’elle « donnerait des idées ». Ce qui est grave, c’est la confusion des genres, mais précisément la fiction permet de décharger la part de rêve et de fascination qu’on peut avoir pour le paranormal ou le
    complotisme

    Une des « preuves » du grand complot maçonnique sur le billet de un dollar

    complotisme. N’oublions pas que les meilleurs alliés de la Raison pour combattre les lubies du paranormal sont souvent les « magiciens » que sont les prestidigitateurs (Majax démasquant Uri Geller ou la « mémoire de l’eau »)

  • Il faut combattre précisément le complotisme, même si ce n’est pas simple et en dépit des nombreuses ressources désormais mises à notre disposition. Comment cependant ne pas donner une publicité excessive à ces théories fumeuses (le récentisme par exemple qui nie l’existence du Moyen Age) qui au fond se réclament aussi de l’esprit critique, ou plutôt d’un esprit hypercritique. Il est important également de ne pas nier l’existence des vrais complots ou des situations proches du complot .
  • Il faut développer l’esprit critique dans toutes circonstances : est-ce si sûr ? N’y a-t-il pas des situations où trop « raisonner » empêche la communion, la convivialité, la fête ? Un amoureux ne met-il pas un peu de côté son esprit critique ? Ne pas oublier les émotions, la sensibilité…
  • Pour un pédagogue, il y a toujours à réfléchir au moyen le plus efficace de développer l’esprit critique. Ainsi, trop brusquer en secouant les représentations de ses élèves (y compris dans leur environnement familial) peut être largement contre-productif. Un dosage subtil à trouver, car poser un regard critique sur les croyances ou le mode de vie (par exemple les règles familiales) peut être douloureux pour bien des élèves. Déstabiliser, mais non troppo
  • L’esprit critique pour se développer à l’école doit aussi porter sur les objets fake2scolaires, à travers notamment l’évaluation. Aider les élèves à porter un regard sur leur attitude scolaire sera plus efficace si l’enseignant accepte aussi d’être à l’occasion critiqué sur certains points. Mais il ne faut pas aller trop loin et garder la maitrise des situations, sans jouer les apprentis-sorciers. Il y a d’ailleurs une progression à construire, mais surtout bien distinguer les moments où le professeur a toute sa légitimité de porteur de savoirs et d’autres où il est davantage animateur d’un groupe et où il peut être davantage dans l’incertitude.

Bref, soyons aussi critiques et lucides lorsque nous voulons former à l’esprit critique. Un long chemin qui n’aboutit jamais totalement. IL n’existe pas une compétence « faire preuve d’esprit critique » validée à jamais…

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A la recherche des liens pour apprivoiser le savoir http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/08/15/a-la-recherche-des-liens-pour-apprivoiser-le-savoir/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/08/15/a-la-recherche-des-liens-pour-apprivoiser-le-savoir/#comments Tue, 15 Aug 2017 16:13:24 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1506 Savoir plus >]]> - Qu’est-ce que ça veut dire « apprivoiser »? demanda le Petit Prince

{…]Cela signifie : créer des liens »

(Antoine de Saint-Exupéry, Le petit prince)

Dans la « torpeur de l’été » selon l’expression convenue et stéréotypée, on a des occasions de lire, de faire peut-être quelque randonnée pédestre ou visiter une expo. J’ai pour ma part du mal à laisser de côté lors de ces occasions mes préoccupations éducatives et je voudrais ici livrer quelques réflexions à propos de trois moments en référence à ces loisirs estivaux.

Lecture et liens

J’ai enfin lu un premier roman d’Elsa Ferrante dont on parle beaucoup. Je n’ai été en fin de compte que moyennement séduit par « l’amie prodigieuse », même si j’ai un peu envie de connaitre la suite et si finalement j’ai été davantage captivé arrivée ferrantela deux centième page (la moitié du roman en Folio). Mais plusieurs points m’ont frappé à propos de la scolarité de la narratrice (et bien sûr du personnage principal, l’amie Lila). D’abord une parfaite illustration de la « méritocratie » à l’ancienne. La maitresse de ce quartier populaire de Naples récompense les meilleurs élèves en leur accordant l’insigne faveur de s’asseoir à ses côtés. Elle ne semble pas vraiment s’intéresser aux « cancres »

(p.50 : « Madame Oliviero laissait toujours près d’elle une chaise vide où elle invitait les meilleures de la classe à s’asseoir, pour les récompenser. »

Cela provoque d’ailleurs bien des jalousies et Elena s’angoisse lorsqu’elle voit plus souvent Lila à cette place.

Et plus tard, quand la maîtresse revoit Lila qui a abandonné les études et déçu ses espoirs, devenue jeune fille et venant la voir avec Elena, elle l’ignore cruellement, fait semblant de ne pas la connaitre.

Mais autre chose m’a laissé songeur. Elena (on ignore ce qui est ou non autobiographie puisqu’on ne sait rien ou presque de l’auteure) dévore les livres et ses lectures d’ouvrages prêtés par la maitresse notamment sont d’un haut niveau. Elle évoque Dostoïevski et Tolstoï. Par ailleurs, elle obtient d’excellents résultats en latin et sait traduire les grands auteurs. Mais que fait-elle de ce savoir ? Quel rapport ont les grands romanciers russes avec sa vie personnelle, souvent terne et mesquine ? En quoi l’histoire romaine, évoquée en latin,  l’aide-t-elle à comprendre le monde agité dans lequel elle vit mais qui n’est pratiquement pas évoqué dans le livre : fin du fascisme, nouvelle République. Très souvent, Elena évoque les matières scolaires en termes de résultats aux divers contrôles (j’ai eu neuf sur dix, etc.). Sauf peut-être lorsqu’elle développe un brillant raisonnement sur Didon et fait un parallèle avec la tristesse des villes sous le fascisme, mais c’est au départ sous l’impulsion de son « amie prodigieuse ».
Certes, Elena deviendra écrivaine  (dans la suite) et son savoir lui servira bien sûr. Mais j’ai quand même trouvé singulier le décalage entre le niveau de ses lectures et de ses dissertations et le caractère souvent étroit de beaucoup de ses pensées, enfermées dans un petit monde.

Et cela renforce en moi l’idée de l’importance à l’école de travailler sur les liens qui donnent du sens. En quoi l’histoire romaine ou grecque permet-elle de comprendre des phénomènes comme le fonctionnement de la démocratie ou la permanence des phénomènes de corruption depuis l’Antiquité ? En quoi les grands romanciers russes nous permettent-ils de sonder l’âme humaine, y compris celle d’horrible assassin d’une vieille dame ou de terroristes « possédés » ? Chaque fois que dans mes classes, des élèves étaient capables de percevoir des liens, c’était gagné quelque part, le savoir devenait autre chose que « bancaire » comme dit Meirieu, reprenant Paulo Freire, une simple occasion d’avoir une « bonne note ». Lorsque cette élève de sixième rapprochait les crues du Nil au temps des Pharaons des inondations qui frappaient alors l’Égypte. Ou quand des jeunes filles comprenaient ce que pouvait être un mariage forcé chez Molière à l’aune de ce qu’elles pouvaient voir autour d’elles. La contestation (en fait bien plus rare qu’on ne le dit) des théories de l’évolution prouve au moins que quelque part le cours de SVT a pris du sens et il vaut mieux cette confrontation, même si elle est difficile à gérer, que la passivité qui laisse intactes les croyances (on dira ce que veut le prof pour avoir une « bonne note »)

Marche et géologie

Comment ai-je pu m’ennuyer autant lors des cours de géologie ou de botanique au collège et au lycée ? Une réflexion que je me fais souvent lors de marches en montagne. La réponse me parait simple d’ailleurs : parce que les cours étaient ennuyeux,  à coup de nomenclatures et de savoirs à ingurgiter « pour l’interro », avec très très peu de sorties en milieu naturel qui auraient permis de donner plus de sens à ce qui était appris (ayant fait mon école primaire à quelques lieues des montagnes, je mesure avec consternation aujourd’hui l’absurdité d’un enseignement purement livresque sur « des cahiers propres » comme dirait Bobby Lapointe au lieu de ballades pourtant simples à organiser, même à l’époque. Je mesure les progrès qui dans l’ensemble ont été effectués en SVT, devenue davantage science « Vivante » et « Tonique », pas partout certes, mais on est sur la bonne voie.

Cependant, il y a plus : comment permettre à chacun de relier davantage ces savoirs sur la nature aux œuvres humaines ? Quels liens entre la géologie et la géographie, entre la géologie et l’histoire ? Et en l’occurrence de mes randonnées Gavarnie depuis Sauguédans mes Pyrénées natales, quelle ouverture vers la littérature, alors même que les offices du tourisme exploitent le moindre texte de Hugo sur Gavarnie ou de George Sand sur Cauterets ? Occasion d’interdisciplinarités fructueuses. Pline et le Vésuve, bien sûr, et cela peut faire un excellent EPI (comme il y a eu des IDD sur le sujet)…

Et enfin, une autre pensée impertinente : pourquoi ne pas considérer comme essentiel l’enseignement de la géologie et plus généralement de la connaissance de la nature, à l’heure des dangers pour l’homme sur la planète (et non la planète elle-même qui n’est en danger que selon une conception anthropomorphique)? Pourquoi les médias ne s’intéressent  pas du tout aux programmes dans cette matière, alors que l’encre coule sur l’histoire ou le français ? Pourquoi faut-il absolument un nombre d’heures important pour les langues anciennes et pas pour les SVT par exemple ? Qu’on nous permette au moins de poser la question sans avoir immédiatement des protestations offusquées de certains ?

Expositions, passé, présent, histoire

Les expositions aujourd’hui sont souvent des trésors d’ingéniosité pour mettre en perspective une œuvre, un courant, et pour aider les visiteurs à établir des liens avec leur environnement culturel. Des progrès restent à effectuer cependant dans les textes des panneaux qui jalonnent les expositions (par exemple trop de « peintres qui annoncent tel autre », comme si c’était tout le but de la peinture que d’anticiper sur la suite) ou des commentaires d’audio guides souvent centrés  sur la biographie de l’artiste plus que sur l’observation de l’œuvre. Mais là encore, des progrès importants permettent plus d’accessibilité, grâce aussi aux technologies modernes. La magnifique expo Hockney au centre Pompidou en cette année d’anniversaire du Centre permet aussi de mesurer le chemin parcouru depuis le temps des diatribes contre les horribles tuyaux qui défiguraient le centre de Paris.

L’introduction de l’histoire des arts, nous l’avons dit ici, a été une fort belle initiative et désormais, même si ce n’est pas sans dérives et sans maladresses, dans tous les collèges de France (et en principe à l’école primaire), on met en contact les élèves avec le patrimoine artistique, là encore avec les apports d’internet, du vidéoprojecteur ou des films documentaires lorsqu’ils sont à la portée de tous.  hockneyReste à favoriser l’établissement de liens chez les élèves, avec l’Histoire, avec la technologie, avec la géométrie, et bien sûr les textes. Et des liens avec la vie quotidienne que la peinture nous aide à voir autrement (les piscines de Hockney). Sans oublier les dialogues entre artistes, symbolisées dans l’exposition citée par la surprenante Annonciation (voir image ci-contre) et sa perspective « inversée ».

Puisse donc notre ministre qui a été récemment en visite dans le Gers au superbe Festival d’astronomie de Fleurance et auprès de la non moins magnifique marciac« classe-jazz » de Marciac ne pas oublier sciences et arts comme composantes essentielles de l’école de la réussite et ne pas enfouir la nécessité du sens et des liens sous le triste règne de la répétition et de pauvres fondamentaux étriqués. Culture, sens, sciences, tout cela ne doit être ni un préalable, ni un luxe pour une élite…

 

 

 

 

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Arts et culture à l’école : assez de lyrisme de bazar et de désinformation ! http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/07/23/arts-et-culture-a-lecole-assez-de-lyrisme-de-bazar-et-de-desinformation/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/07/23/arts-et-culture-a-lecole-assez-de-lyrisme-de-bazar-et-de-desinformation/#comments Sun, 23 Jul 2017 12:46:00 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1498 Savoir plus >]]> Depuis combien d’années entend-on des discours médiatiques ou politiques déplorant l’insuffisante formation aux arts et à la culture à l’école ? Depuis combien de temps est-on abreuvé de ces envolées lyriques vantant l’importance des arts et de la culture à l’école, et dans la société, qui nous sauveraient de la barbarie et de la régression ? Avec chaque fois de belles résolutions : enfin, on va réhabiliter et redonner toute leur place aux arts et à la culture, enfin on va rapprocher le monde de la culture et l’éducation nationale… Récemment, j’ai vu un débat télévisé qui m’a irrité quand il a été question de ce sujet, dans la pourtant bonne émission « On va plus loin » de Public Sénat. L’animateur de la discussion (du jeudi 20 juillet) a affirmé que l’éducation artistique et culturelle était en déshérence depuis longtemps et qu’on attendait vraiment du nouveau avec la ministre de la Culture, Françoise Nyssen. Une consultante culturelle, Julie Sauret, tout en disant des choses intéressantes par ailleurs, proposait d’abandonner l’usage de la flûte au collège, ignorant que c’était le cas depuis nombre d’années. Aucune allusion à tout ce qui a pu se faire depuis l’instauration de l’Histoire des arts, une des rares innovations progressistes des ministères de l’éducation sarkozystes, jusqu’à la mise en place, certes trop timide, du PEAC (parcours d’éducation artistique et culturelle) et surtout l’élaboration de nouveaux programmes qui redonnent une place importante à cet enseignement, dans le cadre d’un socle commun auquel on a rajouté le complément « culture » à « de connaissances et de compétnces ». Pour avoir participé aux travaux sur les programmes de collège, j’ai vu combien on a été soucieux de traduire les intentions de ce nouveau socle commun en actions, en mettant en avant en particulier la pratique et pas seulement les savoirs (bien sûr indispensables), puisque un des verbes clés du PEAC sont outre connaitre et rencontrer (des œuvres) : celui de « créer », de « pratiquer ».

Il est pénible de constater que l’on parle beaucoup de ces sujets sans connaitre vraiment les réalités du terrain. Ce qui est certain, en revanche, c’est la menace réelle qui pèse sur les projets culturels dès lors qu’il est question de « fondamentaux ». Le ministre de l’éducation a beau déclarer qu’il n’est pas question de diminuer la place des enseignements artistiques, mais qu’est-ce que cela veut dire quand on semble prôner une multiplication des heures de français et de maths à l’école primaire, alors même que les français battent déjà tous les EACrecords de durée en ce domaine ? On se souvient que sous Darcos, l’instauration de l’accompagnement pédagogique en dehors des cours s’était souvent fait au détriment des projets culturels. Récemment d’ailleurs, l’excellent Robin Renucci a lancé une alarme : « de nombreux tenants des fondamentaux la dédaignent car ils omettent que la faculté de dire, de ressentir, de se situer par rapport aux autres et vis-à-vis du monde fait partie du socle de connaissances, de compétences et d’aptitudes sur lequel un jeune doit s’appuyer pour s’orienter, au même titre que lire, écrire et compter. D’autre part, au nom de l’indispensable transmission des savoirs, les défenseurs de l’histoire des arts sous-estiment l’importance des ateliers au cours desquels les élèves éprouvent de manière sensible les langages de ces arts en commençant par s’y initier. »

Ce qui est souvent oublié, c’est que les enseignements artistiques ne doivent pas être une cerise sur le gâteau, un supplément d’âme ou un luxe, mais bien une part constituante de ce fameux socle commun, si tristement réduit à un kit de survie dans passerelleles discours de certains qui en ignorent le contenu, riche et exigeant.  Ce qui est oublié, c’est l’idée qu’on puisse acquérir des compétences essentielles par la pratique artistique et par la fréquentation des grandes œuvres : argumenter, observer sous différents angles, comprendre l’autre, raisonner… Mais ceci ne se fait pas tout seul. La musique peut faire entrer dans les mathématiques ou dans la pratique orale des langues étrangères, le théâtre est un puissant moyen d’acquérir des connaissances par le jeu dramatique, y compris des connaissances scientifiques, le travail sur l’image peut accompagner de façon très féconde le travail sur le lire-écrire (depuis les albums en maternelle jusqu’au roman graphique en collège). Mais il est clair qu’il faut abandonner tout discours éthéré et creux au profit d’une stratégie multiforme faite de convictions, mais aussi de « ruses pédagogiques », de construction de passerelles entre formes populaires et formes « légitimes » . Tout cela demande une formation et un travail d’équipe.Les musées aujourd’hui, certains artistes ou animateurs médiatiques (que l’on pense à JF Zygel par exemple) l’ont bien comprise et sont parfois en avance sur le monde scolaire.  Les EPI ont été également une formidable occasion de relier arts et culture à des réalités quotidiennes ou à des activités humaines que les élèves croient éloignées alors qu’elles ne le sont pas. Et c’est ainsi que les instruments de musique peuvent aussi être abordés sous l’angle de la technologie ou que les modes de communication actuels peuvent être resitués dans une histoire longue, à travers des projets interdisciplinaires.

Avec l’enseignement de l’histoire des Arts, évoquée plus haut, on a déjà eu un « frémissement » intéressant et on a ainsi vu se constituer un ensemble commun à de multiples établissements autour de Guernica ou des grands édifices du patrimoine mondial. Tout n’a pas été parfait. Il a fallu se battre d’abord sur le déterminant « histoire de l’art » ou « histoire des arts ». Le pluriel a autorisé l’introduction d’une grande diversité de pratiques, parfois mal contrôlée c’est vrai (lorsque les élèves faisaient des exposés sur des chanteurs à la mode ou sur des affiches peu artistiques), mais c’était l’écume. Et il a fallu mettre à sa juste place la notion d’ « histoire » au profit de « arts » : interroger un élève sur le sacre de Napoléon par David ne devait pas être l’occasion de rappeler ce qu’il sait sur l’Empereur, mais plutôt de décrire un tableau « officiel », morceau d’art de propagande. L’idée de carnet de découvertes culturelles (mieux en numérique) permet aussi de capitaliser ses expériences scolaires (et pourquoi pas extra-scolaires ?) en la matière.

Les pratiques prônées par la réforme du collège voulue par le précédent ministère avaient pour but de relier justement toutes sortes de formes culturelles. Cela implique souvent ingéniosité, formation à la créativité et à l’invention de dispositifs et un travail en équipe, qui donnent sens au métier lorsque des professeurs se lancent dans des aventures où ils apprennent bien souvent avec les élèves. J’ai été amené plusieurs fois à faire mille découvertes en travaillant par exemple sur des représentations artistiques très diverses du soleil et de la lune dans un projet commun français-sciences physiques, ce qui est toujours stimulant et excitant intellectuellement. De tout cela, on parle trop peu, et on préfère se gausser de quelques dérives ou fustiger des maladresses, avec quelques fake news en caahier eacsupplément (le fameux EPI sur le régime alimentaire de madame Bovary, qui n’a jamais existé que sous la forme d’une demi-boutade lors d’un exposé en formation).  Pourquoi ne met-on pas plus en avant le travail formidable qui est mené dans beaucoup de classes, avec ou sans partenaires, la grande qualité de certains spectacles ou expositions d’élèves ? Comment peut-on désinformer à ce point quand on prétend que le rap ou l’improvisation à la Djamel Debbouze (au demeurant des pratiques qui, contextualités, se défendent) envahissent les classes ? Comment ne pas trouver comique Natacha Polony, qui dans une chronique racontait son exploit d’avoir fait étudier Ronsard en lycée (dans sa brève expérience de professeure) alors même que la plupart des enseignants de français, dans le cadre d’un travail sur la poésie lyrique le font fréquemment, quitte à trouver des formes vivantes et dynamiques, en faisant notamment écrire des sonnets à des élèves qui sont beaucoup moins rétifs à cela qu’il n’y parait (je me souviens d’un travail de ce genre avec une quatrième particulièrement difficile) En tête du palmarès des auteurs étudiés au collège, on trouve toujours Maupassant, Molière, Hugo, ce qui n’empêche pas la coexistence avec la littérature jeunesse qui est souvent un bon passeur pour aller vers des œuvres d’accès plus difficile.

Si je compare avec l’enseignement souvent terne que j’ai reçu, avec une très faible proportion d’activités culturelles et encore moins de productions, je mesure les progrès. Je sais bien qu’il ne s’agit que d’une expérience personnelle dans un petit collège puis un petit lycée de milieu rural, mais je ne suis pas sûr qu’elle était unique (je parle d’un temps antérieur à mai 68)

epiReste qu’il faudrait aller bien plus loin qu’aujourd’hui et par exemple développer les activités culturelles et artistiques au sein même de la formation des enseignants (en valorisant très concrètement les pratiques, car il est difficile de lancer des élèves dans des productions quand on en est éloigné soi-même, difficile par exemple de mettre en place des ateliers d’écriture quand on n’a jamais participé à ce genre de dispositif, etc. Mais surtout, il faudrait cesser d’isoler les moments culturels de l’ordinaire de l’apprentissage. J’ai connu des collègues-Janus : une face hypertraditionnaliste avec règne du magistral et des exercices en veux-tu en voilà, et une face créative souvent à la marge, dans des ateliers ou clubs en dehors des cours. Dans son dernier livre, Empathie et manipulations, dont je conseille la lecture, Serge Tisseron montre combien  sont fécondes les activités culturelles à l’école si on veut développer la « bonne empathie ». Ainsi la fréquentation d’œuvres est essentielle si on sait combiner trois moments : la contemplation, l’expression personnelle, puis l’échange (voir pages 136-137), mais Tisseron insiste aussi sur l’intérêt de la pédagogie de projet  et la coexistence nécessaire du cognitif et de l’émotionnel.

Le président de la République a déclaré dans sa campagne son attachement à la culture. Mais il y a risque de grand écart entre la présence de la Pléiade sur la photo officielle et une insistance  suspecte sur les « fondamentaux » qui pourrait contribuer à écarter l’idée de culture pour tous dès les premiers apprentissages, entre une image passéiste de la Culture et un culte des start up et des nouvelles technologies . Bien au contraire, il faudrait, me semble-t-il, proposer des articulations entre ces composantes d’une vraie culture du présent qui ne soit pas ennemie ou oublieuse du passé, mais pas non plus prisonnière de celui-ci. L’accueil en musique à la rentrée, la distribution de La Fontaine aux enfants des écoles ou les déclarations de principe ne suffiront pas…

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Le respect d’autrui, un des « savoirs fondamentaux » ? http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/07/04/le-respect-dautrui-un-des-savoirs-fondamentaux/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/07/04/le-respect-dautrui-un-des-savoirs-fondamentaux/#comments Tue, 04 Jul 2017 12:20:13 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1491 Savoir plus >]]> Le ministre Blanquer, dont on est bien obligé de commenter les interventions tant elles sont nombreuses et pas toujours aussi limpides qu’il n’y parait de premier abord, vient d’ajouter au trop fameux triptyque lire-écrire-compter un quatrième terme : le respect d’autrui.
Cela n’est pas sans nous étonner. Les trois premiers verbes renvoient à des savoirs qui, certes, mériteraient d’être explicités quant au degré d’exigence que l’on demande (d’autant que « compter » est bien restrictif), mais sont bien des éléments qui ouvrent les portes et sans lesquelles il est difficile de bien « penser ». On pourrait ajouter « parler », mais là il faudrait encore davantage préciser le degré d’exigence, car tout le monde sait « parler ». Une fois qu’on a atteint un certain seuil, pour la vie, on sait lire, écrire, compter. Plutôt que de savoirs, d’ailleurs, il vaudrait mieux parler de « compétences » qui, comme toutes les compétences, mobilisent à le-respect-des-autresla fois des savoirs et des savoir-faire.

Mais « respecter autrui », ce n’est sûrement pas un « savoir », ni une compétence qui serait un jour « acquise » pour la vie. Il est très probable que l’école américaine où était Donald Trump lui a enseigné le respect d’autrui, mais qu’en est-il des dizaines d’années plus tard ? Il est vrai que dans son cas, on a même des doutes sur ses capacités en lecture ! (et en écriture, au-delà de 140 signes), mais c’est une autre histoire.

Le « respect d’autrui » ne décline pas en termes de « savoirs », même si bien sûr il est nécessaire de s’approprier des codes sociaux et culturels, ce qui n’est pas négligeable. Mais n’y a-t-il pas l’illusion, , que si on l’a bien « enseigné » ces codes , alors règnera le respect entre les élèves (et envers les adultes ?). On fera crédit au ministre de ne pas mettre au premier plan « le respect de l’autorité », mais pense-t-il à une des formes les plus riches de ce « respect mutuel » que sont la coopération, SI850680l’entraide, le travail collaboratif dans un projet commun.  Le mot « coopération » semble d’ailleurs avoir disparu du discours officiel.
Et qu’en est-il dans cet apprentissage du « respect d’autrui » de l’enseignement moral et civique qui le replace dans un contexte plus global. Le travaillera-t-on davantage que dans des leçons de morale inefficaces dans des débats autour de dilemmes ou d’études de cas. De même est-il intéressant de distinguer les aspects moraux du respect « social », avec une réflexion approfondie sur ce que signifie « respecter des règles » . Ce qui permet d’interroger les stéréotypes, les limites du « ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’on te fasse » qui ne s’accorde pas avec une vraie empathie qui cherche à comprendre les raisons de l’autre, et aussi  les réponses à des questions dérangeantes comme « doit-on respecter celui qui ne nous respecte pas ? » ou « ne doit-on respecter que ceux qui sont respectables ? »
valeurs-morales-protegor1De plus, que veut dire ce mot parfois très usité chez les jeunes, avec parfois le sens de « admiration, coup de chapeau » et qui peut conduire à saluer des actes abominables (respect pour les kamikazes ? ou sans aller si loin, pour le « caïd » local) ? S’agit-il de savoir écouter les autres, d’accepter les différences, de savoir suivre les règles d’un débat démocratique ? Le respect peut être très formel et se transformer en vague tolérance (« chacun fait ce qui lui plait, et tout est respectable) ou se réduire à la politesse et la civilité. L’un des points forts à développer serait sans doute que le respect se distingue de la sympathie qu’on peut avoir pour tel ou tel et que les élèves comprennent qu’on n’est pas obligé de s’aimer pour collaborer ensemble.

Entendons-nous bien. Je n’ai rien contre l’utilisation de l’expression compréhensible par tous de « respect d’autrui », elle a aussi l’avantage de pointer les aspects éducatifs de l’école, alors même que certains, amis autrefois de M. Blanquer, clamaient à hauts cris que l’éducation était l’affaire des parents et l’instruction de l’école.  Mais il est étrange de la placer dans ces « fondamentaux » au même titre que les « éléments » qui permettent un déploiement de tous les savoirs, comme il est regrettable d’ailleurs de sembler ainsi évacuer ce que Jules Ferry qualifiait de « faux accessoire » et de « vrai essentiel », à savoir l’éducation artistique, scientifique ou corporelle. Il y aurait en tout cas à s’interroger sur les différentes composantes du « savoir de base » au lieu de s’en tenir à des formules un peu paresseuses, de même qu’il s’agit bien de travailler, en formation notamment, sur ces notions faussement évidentes : respect donc, mais aussi bienveillance, vivre-ensemble, socialisation, etc.

La pensée complexe, comme dirait le président…

A écouter, « au nom de quoi respecter autrui ? », sujet de bac, commenté, ici. Raphaël Enthoven et son interlocutrice prof de philo décortiquent le concept.  Le sens est faible lorsqu’on est du côté d’un respect superficiel : respecter les lieux, suivre un règlement, et fort lorsqu’on va à la rencontre de l’autre

 

 

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Pas de La Fontaine pour tous sans savoir-faire pédagogique ! http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/06/25/pas-de-la-fontaine-pour-tous-sans-savoir-faire-pedagogique/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/06/25/pas-de-la-fontaine-pour-tous-sans-savoir-faire-pedagogique/#comments Sun, 25 Jun 2017 18:39:23 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1482 Savoir plus >]]> Ainsi donc, des milliers d’écoliers vont recevoir en cadeau les Fables de La Fontaine, avec, si j’ai bien suivi, les superbes illustrations de Chagall.  Je ne suis pas de ceux qui ironisent à priori sur le « coup de com » ministériel. La com est malheureusement devenue prédominante en politique et cette opération en fait sans doute partie. D’autant que ce geste aurait pu être l’œuvre de Vincent Peillon ou Najat Vallaud-Belkacem, tout aussi amoureux de la lecture et sans doute de La chagallFontaine que JM Blanquer. Notons simplement qu’une initiative comme la fameuse « rentrée en musique » du ministre actuel aurait valu sous les précédents les quolibets des mêmes qui peuvent l’applaudir aujourd’hui. Que n’aurait-on dit sur la rentrée « bisounours », sur la guimauve et l’idéologie du « climat de confiance » et de la bienveillance ! Aussi ne reprendrai-je pas ce que je peux lire sur les réseaux sociaux de la part de certains quant au côté forcément « réac » ou « rétro » de distribuer ainsi des livres d’un auteur-clé du « patrimoine ».

En revanche, ce qui m’irrite beaucoup, c’est le jugement implicite contraire que j’ai pu déjà lire : le ministre « qui met fin aux bêtises » (Le Point) réhabilité la « vraie » culture. Stupidité par exemple d’un commentaire saluant cette référence qui « nous changera de « Papa porte une jupe » (allusion à je ne sais quel livre de jeunesse, comme s’il fallait opposer des ouvrages d’humour pour écoliers et grandes œuvres littéraires, pas spécialement écrites pour la jeunesse d’ailleurs…).
En réalité, les pédagogues, les innovateurs n’ont jamais déserté La Fontaine et quelques autres. Bien au contraire, la revue honnie par les anti-pédagogues et dont je m’honore d’être un des rédacteurs a toujours mis en avant l’étude vivante, active, epi_lafontaine 3diversifiée des « grandes œuvres » et symboliquement, a utilisé les Fables comme illustrations décalées d’activités interdisciplinaires dans son dossier sur les EPI (voir dessin ci-contre). Un chercheur en sciences de l’éducation, trop mal connu, comme Michel Fabre utilise le matériau La Fontaine pour inciter au travail sur des situations –problèmes, notamment à travers des fables où la morale reste ambiguë comme La cigale et la fourmi (pour qui prend-on parti ?)

Ce que disent les pédagogues, c’est qu’il ne suffit pas de distribuer un livre de Fables, de faire étudier par cœur telle ou telle, d’en lire en classe en expliquant le vocabulaire , mais qu’il faut un vrai travail différencié selon les âges, pour que soit vraiment approprié un auteur qui a le mérite énorme d’être connu de tous les Français, d’être une sorte d’emblème de la culture française (tout en puisant ses sources dans de multiples cultures, dont les légendes et contes persans).

Pour ma part, j’ai régulièrement travaillé de mille façons, selon les années et les classes, sur cet auteur. Avec chaque fois un effort de créativité  et d’invention.  Je cite en vrac :

  • la construction d’un abécédaire des Fables
  • une distribution d’exposés en permettant aux élèves de s’aider d’une édition concernant les versions d’Ésope ou Phèdre, plus accessibles pour comprendre le sens et en faisant en sorte que tel animal ou humain se présente ou donne son point de vue
  • des débats autour d’une fable, à partir d’une question comme « mais pourquoi donc le loup a-t-il besoin de justifier auprès de l’agneau qu’il va le manger ? » «  timbresle Renard est-il lucide et réaliste ou au contraire se ment-il à lui-même de manière hypocrite quand il dit que les raisins sont trop verts ? »
  • une confrontation d’images variées dont Chagall, mais aussi Rabier, Grandville, Doré et plus récemment…Tex Avery (délicieuse course entre le Lièvre et la pub corbeauTortue), ou encore le jeu d’acteurs masqués de la Comédie française à partir d’un DVD, ou encore l’utilisation de La Fontaine dans la publicité ou la philatélie.
  • l’écriture de fables, soit à la manière de Gudule qui change la fin de certaines, soit dans un travail interdisciplinaire autour d’animaux (par exemple travail sur « comment les animaux passent l’hiver » mené avec une collègue de SVT
  • Invention de « morales » quand il n’y en a pas
  • mises en scène théâtrales
  • transpositions dans la vie de tous les jours de situations prises dans les Fables

Et bien d’autres encore. J’ajoute aussi une interrogation que j’aimais souvent  proposer aux élèves : pourquoi donc continuons-nous à travailler sur La Fontaine aujourd’hui ? Et si on me répond « parce que c’est au programme », je demandai alors « pourquoi est-ce au programme ? » J’ai aussi d’ailleurs fait écrire des textes à la première personne où La Fontaine écrivait aux enfants d’aujourd’hui.

Certes, il arrive que des enseignants renoncent à La Fontaine. J’ai connu des enseignants du primaire (ceux de mes enfants) n’étudiant pas du tout La Fontaine, au profit de chansons de Cabrel ou Goldmann. Mais il s’agit rarement de pédagogues, mais peut-être de collègues qui n’ont pas suffisamment réfléchi aux possibilités de faire jouer au professeur le rôle de « passeur culturel ». J’ai pu faire travailler en formation sur des activités à inventer à propos de La Fontaine (et de bien d’autres, évidemment) et cela permet ensuite de sortir du « c’est trop difficile », « la langue est trop compliquée ».  La confrontation aux grandes œuvres n’est pas simple. Les anti-pédagogues sont souvent de faux tenants de la « rigueur » et de l’exigence et à bien des égards des « imposteurs ». Pour une réelle transmission culturelle, il faut faire preuve d’une grande imagination pédagogique et surtout pas d’un pseudo-bon sens qui devrait être honni  par toute personne qui se targue d’enseignement.

Une dernière chose. Ce qui serait désagréable dans la présentation qui peut être faite de cette distribution de La Fontaine à de jeunes élèves,  ce serait de l’enfermer dans un aspect moralisateur. La Fontaine est un auteur qui a un côté subversif, on le sait. Il dénonce et fustige l’orgueil des Grands. IL est vrai qu’il prêche aussi souvent la résignation et peut faire pencher vers le conservatisme du « un tiens vaut mieux que tu l’auras », antithèse de l’audace et de l’investissement dans l’avenir.  On sait que, après la destitution de Fouquet, il plonge quelque peu dans le pessimisme et l’amertume.  Mais on peut dire aussi que c’est le côté ouvert de son œuvre qui est koecorbintéressant justement. Et c’est gagné lorsqu’un élève soulève soudain une question inattendue lors d’un travail sur une fable, tel David, élève pourtant en grande difficulté et assez déviant, affirmant : « mais monsieur, d’accord, ce n’est pas bien que le Loup menace la Cigogne qui lui a enlevé l’os coincé, mais ce n’est pas bien aussi que la cigogne lui demande de le payer alors qu’elle a rendu service »

Bref, oui, que vive longtemps le grand La Fontaine, mais refusons toute instrumentalisation qui conduirait à en faire une « leçon de morale » ou une machine de guerre contre la littérature jeunesse, ou la créativité pédagogique qui n’est pas toujours la chose du monde la mieux partagée…

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Marche en avant ou néosarkozisme ? http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/06/14/marche-en-avant-ou-neosarkozisme/ http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2017/06/14/marche-en-avant-ou-neosarkozisme/#comments Wed, 14 Jun 2017 13:17:21 +0000 http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/?p=1473 Savoir plus >]]> A mesure que se dessine la politique suivie par le ministère Blanquer, on ne peut qu’être inquiet, car de nombreux signes convergent vers une résurgence des recettes essayées sous le quinquennat Sarkozy plus que vers une vraie rénovation du système éducatif, vraiment pragmatique et « progressiste ».
Examinons les choses de près :

  • Le retour à la semaine de quatre jours semble, hélas, bien en marche (arrière). On nous dit même que des études montrent que la cinquième matinée ne change rien, sans que ces études soient publiées. On fait fi de diverses réactions, venant de bords politiques différents pourtant (et de gauche, et de rythmesdroite !) comme celle du groupe sénatorial qui a produit un intéressant rapport. Quant à la concertation, on la voit mal, puisqu’on semble acter déjà les prises de position précipitées de certaines villes, de Versailles à Nice. On retrouve là le « blitzkrieg » sarkozien qui brutalement avait imposé la semaine de quatre jours sans concertation.

 

  • Les « fondamentaux» sont mis en avant, sans discuter sur ce que cette expression signifie. D’un côté, on met en avant le pragmatisme, expression vidée de son sens, puisqu’on part d’à prioris (« les neurosciences ont montré que… », « des études ont montré que… »)pour justifier une pseudo-pédagogie dite explicite qui fait fi par exemple des travaux du CNESCO sur la nécessité de différencier et diversifier les approches ou la recherche de grande ampleur pilotée par l’IFE et Roland Goigoux sur la non moins grande nécessité de mener conjointement un travail sur le décodage et la compréhension en lecture.  Bien sûr, en paroles, on s’accordera pour dire qu’il ne faut négliger ni les sciences ni les arts, mais il est à craindre que, surtout dans les endroits défavorisés où on va dédoubler les CP, on insiste avant tout sur des activités répétitives et soi-disant « structurées » en oubliant d’autres fondamentaux (que va devenir par exemple le travail sur les algorithmes et le codage informatique qui ouvre sur le monde de demain et sa compréhension.

 

  • Le retour en force du redoublement nous inquiète aussi. Dans les mots, entre « exceptionnel » avec le ministère précédent, et le « doit rester rare » de M. Blanquer, il y a peu de différences, et dire que le redoublement était interdit est quelque part une « fake news », mais ce qui importe est le message envoyée à l’opinion publique, l’appel au « bon sens » : on ne suit pas donc on redouble. Tant pis si pour le coup, des études solides montrent, en tout cas pour les petites
    plantu

    dessin de Plantu

    classes, les effets nocifs du redoublement. Les cas particuliers existent, certes. Mais on connait bien des gens s’alimentant mal toute leur vie, gros fumeurs et fuyant l’effort physique qui vivent centenaires tandis que de jeunes sportifs mangeant bio peuvent être victimes de crise cardiaque fatale, cela ne contredit pas les statistiques globales !

 

  • Le pilotage par les résultats: ce n’est pas en soi un scandale et je me démarque de ceux qui considèrent qu’il s’agit là d’une manifestation inadmissible du « new management » libéral, etc. Des évaluations régulières, des comptes à rendre, oui, c’est nécessaire pour améliorer l’enseignement et c’est ce qui se pratique dans nombre de systèmes qui fonctionnent plutôt bien (Écosse, Nouvelle-Zélande…). Mais le problème reste : quelles évaluations ? Celles du ministère Darcos étaient catastrophiques, bâclées, conçues on ne sait par qui (contrairement au remarquable travail de la DEP dans les années 90). Et d’autre part, le problème reste d’évaluer à moyen terme et non à court terme avec des QCM simplistes. Le travail de recherche d’un laboratoire du CNRS sur les effets d’une évaluation par compétences, sans notes, se fait sur le long terme et on n’a que des résultats partiels, plutôt encourageants. Le travail de terrain cité plus haut de Goigoux et autres a été long et nécessité des observations de classe  au plus près des pratiques, rien à voir avec par exemples des études vagues de comparaisons de méthodes de lecture, sans parler de celles qui auraient montré l’efficacité de la pédagogie de Céline Alvarez, vantée par M. Blanquer. Ce qui est à craindre c’est qu’on oppose à ce pilotage par les résultats un refus des évaluations qui du coup apparait comme conservateur et rétrograde.

 

  • Le détricotage de la réforme du collège semble bien parti, hélas. Certains ont parlé de ce décourageant « effet Pénélope », d’autres évoqueront Sisyphe. tricotCertes, les efforts des syndicats réformistes ont permis de sauver quelque peu l’idée même d’EPI et d’accompagnement personnalisé. Il est vrai que des options radicales initiales (liberté complète de faire ou non des EPI par exemple) sont peut-être là pour faire apparaitre comme modérées des mesures plus acceptables (obligation d’avoir fait au moins un EPI, ce qui incite à garder le dispositif et à contribue à le pérenniser, malgré tout). Le piège serait la démoralisation, le renoncement, le triomphe de l’aquabonisme. Mais on aimerait qu’un ministre se voulant encore une fois « pragmatique » accepter de regarder tout ce que les nouveaux dispositifs ont pu apporter, dise au moins un mot positif sur tous ces efforts accomplis pour mettre en place des pratiques qui allient par exemple la rigueur des apprentissages et le bonheur du projet collectif. Le « plaisir d’apprendre » de l’élève qu’évoquait parfois le candidat Macron pendant sa campagne, on ne le voit guère apparaitre dans des discours ministériels très tournés vers une conception à l’ancienne de l’école et des rapports maitres-élèves. Ce qui est vanté et qui soi-disant « marche » (mais quelles études le montrent ?), ce sont les dispositifs dits d’excellence : classes bilangues, classes de latinistes… On se demande si on le droit de discuter de l’incroyable privilège du latin de disposer d’autant d’heures au collège pour les volontaires, quand on pourrait les donner à l’éducation musicale, aux arts plastiques ou à la technologie, si on peut continuer à débattre sur les mérites respectifs d’un enseignement limité à un petit nombre d’élèves qui en plus abandonneront cet enseignement en fin de troisième et du développement nécessaire pour tous d’une sensibilisation à l’héritage gréco-latin à travers les EPI . (les commentaires de cette phrase peuvent se déchainer si besoin, je maintiens qu’il ne faut pas confondre étude de la langue et travail sur la culture antique, dont j’ai toujours dit qu’il était essentiel et devait concerner tous les élèves et en particulier les décrocheurs comme l’a montré Serge Boimare)(1)

 

  • Même si cela reste mesuré et timide, la critique du « pédagogisme » est toujours présente. Le ministre mesure-t-il à quel point est offensante cette reprise d’un vocabulaire manipulé par une extrême-droite et une droite extrême ou par des intellectuels dévoyés qui tous par ailleurs s’opposent à ce que veut incarner mode métierle président de la République (Onfray, Debray, Finkielkraut, etc.) ? Certes, on n’en est pas aux « pédagogistes prétentieux » et le ministre vise, dit-il, surtout le « jargon », mais en succombant à la tentation du populisme et de la caricature, il n’est pas très loin des diatribes passées des ministres de Sarkozy (à la notable exception de Luc Chatel qui sur ce point était relativement respectueux).

 

Arrêtons-nous là pour l’instant. On voit mal derrière les apparences de modération et de courtoisie du ministre, en quoi les mesures annoncées, sauf peut-être la réduction du nombre d’élèves dans ce qui reste un petit nombre d’écoles, seraient nouvelles par rapport à ce qui s’est pratiqué de 2002 à 2012 avec le peu de succès que l’on sait (creusement des inégalités visible lors des enquêtes PISA, malaise enseignant croissant qui, il est vrai, s’est prolongé ensuite, dans la foulée pourrait-on dire). Les espoirs que certains mettent dans une sorte de nouvelle donne macronienne, que j’aurais envie de partager (ce qui m’a d’ailleurs conduit à accorder mes suffrages  aux deux tours à celui qui constituait un rempart face à la montée de la droite réactionnaire, celle de l’uniforme, du maître à qui on donne raison toujours et tout le temps, de la sélection à l’entrée en sixième ou du pré-apprentissage précoce), ces espoirs de renouveau, on ne les voit guère poindre dans ces grands retours en arrière, masqués par une habile com et ce ton poli qui semble cacher des options idéologiques marquées. On n’est guère du côté du progressisme, que ce soit en matière de lutte contre les inégalités  ou en matière de « modernisme » et d’ouverture sur le monde actuel. Le pire : libéraux sur le plan économico-social, conservateurs sur le plan sociétal ?

Malgré tout, il faut continuer à profiter de marges de manœuvre, saluer le maintien (et tout faire pour le sauvegarder) des outils positifs du quinquennat précédent : le socle commun, les programmes curriculaires, les cycles, les dispositifs interdisciplinaires… Tout faire pour qu’à l’occasion des « devoirs faits » une vraie réflexion soit engagée sur le travail personnel des élèves, à l’heure des « classes inversées » et du nécessaire travail avec les familles. Tout faire pour que les intentions de la ministre de la Culture de développer davantage les projets artistiques dans l’école se concrétisent vraiment. Tout faire pour que l’école soit aussi concernée par la transition écologique (et à cet égard, il faudrait encourager les EPI sur le développement durable entre autres…Nicolas Hulot, au secours !) Tout faire pour que la logique de l’efficacité réelle l’emporte sur l’idéologie, en opposant aux études partielles et limitées que peut mettre en avant le ministère d’autres études qui ne vont pas forcément dans le même sens.  (Tiens par exemple, cette étude qui montre que l’attention s’accroit lorsque les élèves peuvent bouger et se déplacer dans la classe, voir ici). Tout faire pour diffuser les innovations qui combinent l’objectif de formation du citoyen du XXIème siècle et celui de la réduction des inégalités qui ne passe pas par le « ruissellement » et par la bonne conscience des « dispositifs d’excellence ». Pas de découragement, mais de la ruse pédagogique et de la conviction…

 

(1) Une proposition, un défi qui n’a bien sûr aucune chance de voir le jour et qui n’est porté par pas grand monde, y compris nos pourfendeurs de la réforme du collège se réclamant de l’extrême-gauche : autorisons les classes bilangues et des horaires de latin-grec conséquents, mais uniquement dans les réseaux d’éducation prioritaire, puisqu’on déclare vouloir des voies d’excellence pour les plus défavorisés…

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