Evaluations du système, de l’établissement, de l’enseignant

Petit intermède dans ma série à propos des CIO, mais plusieurs publications et informations me semblent converger vers un constat de plus en plus évident. Les masques tombent, nous (sis) sommes en marche vers l’extension du principe libéral au sein de l’éducation « nationale ».

De l’évaluation du système à celui de l’établissement

 

La préoccupation de l’évaluation n’est pas neuve. Le service de statistique du ministère, puis dans les années 80 la mise en place de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) qui sera transformée en Direction de l’Evaluation et de la Prospective et de la Performance (DEPP à l’occasion de la mise en œuvre de la LOLF[1]. Le ministre Allègre interrogera l’évaluation par soi-même que le ministère avait développée jusque-là. D’autres organismes vont se succéder à côté de cette « évaluation interne » avec des comités divers. Le dernier en date, « Le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) est une institution chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013. »[2]

Avec la création de l’EPLE en 1985, la question de l’autonomie, du pilotage de l’établissement se pose. Et dans les années 90, les académies développent différentes pratiques et stratégies d’évaluation, surtout après l’apparition de la LOLF, mais sans pilotage national[3].

La ou les nouveautés annoncées par le ministre de l’EN actuel, M. Blanquer, c’est l’intérêt du ministère pour l’évaluation des établissements à tel point que son organisation serait confiée à une « agence » (extérieure) au ministère ( ?) et qui remplacerait le CNESCO actuel (qui avait été créé par la gauche en 2013.

Question en suspens, à peine, serait que cette accentuation sur l’établissement permettrait un détournement d’attention sur le système en tant que responsable général des résultats. La responsabilité serait ainsi facilement renvoyée sur ce qu’on appelle « les acteurs locaux ».

 

L’évaluation des enseignants et la rémunération

 

Dans l’article du Café pédagogique, « Education : La réforme gouvernementale expliquée par E. Philippe » qui rend compte de l’interview de E. Philippe on trouve ceci : « Le communiqué de Matignon clarifie aussi le devenir de la prime Rep+ qui a été promise par E. Macron avant l’élection présidentielle. Le communiqué confirme l’annonce dans Ouest France du versement étalé de la prime de 3000 € de 2018 à 2020. Mais il la subordonne aux résultats des élèves. « Elle sera composée d’une part fixe et d’une part variable prenant en compte les projets d’établissements et les progrès des élèves. » Et plus loin l’article commente : « On peut se demander si on ne retrouve pas là le vieux projet sarkozien d’une évaluation des enseignants par les résultats des élèves fondée sur des évaluations nationales chaque année. JM Blanquer avait été l’instrument de cette politique entre 2010 et 2012. Il est particulièrement inquiétant de lire que le premier ministre veut créer « une instance d’évaluation par voie législative au 1er trimestre 2019″. Cela semble annoncer la mise à mort du Cnesco dont les travaux et l’indépendance ont été salués ces dernières années. »

 

Dans Challenges, Héloïse de Neuville indique « Pourquoi certains enseignants ne toucheront pas leur prime » : « Le ministère de l’Education nationale envisage de conditionner une partie de la prime de 3.000 euros promise aux enseignants des quartiers difficiles, au mérite. Plusieurs scénarios d’évaluation sont imaginés. » Et parmi ces scénarios, il y a sans doute la liaison entre réussite des élèves et rémunération de ou des professeurs, ce qui a tourné sur les réseaux sociaux.

 

Prime à la performance individuelle et non par rapport aux difficultés collectives. Ce choix n’est pas anodin.

Parcoursup ou la liberté de choisir

Le passage de la plateforme APB et celle de Parcoursup met bien en évidence ce grand mouvement vers la responsabilité des individus et des acteurs et dégage celle de l’état.

Agnès van Zanten, sociologue, directrice de recherche au CNRS vient d’être interviewée par Annabelle Chauvet pour Télérama[4]. Elle indique que « La nouvelle plateforme d’affectation post-bac, mise en place en urgence par le ministère de l’Enseignement supérieur, n’a pas tenu ses promesses. Elle a en revanche accentué les inégalités. » Et elle en fait le décryptage. Une lecture saine d’urgence.

Il y a en effet sans aucun doute accentuation des inégalités par le fait que le « choix » a été largement renvoyé sur le dos des élèves et des familles, laissant ainsi libre le large développement des stratégies reposant sur l’acquisition et la détention de l’information utile et pertinente.

En novembre 2017 je publiais sur ce blog un petit article : « Précipitation, hasard, surcharge et pari »    Et conclusion j’écrivais : « On a donc vidé l’application de tout algorithme, supprimé le tirage au sort, mais on a un fort retour du pari sur les bonnes volontés de tous les acteurs ! Décharge de l’Etat de sa responsabilité et renvoi de celle-ci sur chacun. »

Pédagogie individuelle contre pédagogie collective

Philippe Meirieu vient de mettre sur son site cet article : « Entretien Enrico Bottero – Philippe Meirieu, La « pédagogie Montessori » en France : le sens d’un succès. »

 

Je relève juste ces deux extraits :

« Mais cela explique que la montée de la « pédagogie Montessori » soit très liée à celle du « développement personnel » : quand il n’y a plus de projet collectif, que les autres et le monde apparaissent comme des dangers, le souci de soi devient primordial. »

« Enfin, il me semble que la référence à Maria Montessori entre en convergence avec un certain nombre d’aspirations libérales : on veut créer des écoles « familialistes » où l’on ne rencontre que des parents qui ont fait allégeance au même « crédo pédagogique ». »

L’accent mis sur la pédagogie « Montessori », mais aussi la mise en avant des cognitivistes, montre le centrage sur l’apprentissage « individuel ». C’est l’individu, seul qui doit « performer ». Et l’on comprend rencontré par la pédagogie « Freinet » qui, au contraire s’appuie sur les démarches collectives et qui facilite l’apprentissage individuel.

 

Et je ne dis rien de ce merveilleux intitulé de la loi « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » qui vient d’être votée par nos chers députés !

 

Bernard Desclaux

 

[1] Voir ÉMIN JEAN-CLAUDE Réflexions sur le rôle de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) en France http://ep.ens-lyon.fr/EP/symposia/the-sociology-of-education-and-the-restructuring-of-the-state-in-times-of-globalisation-and-european-construction/reflections-on-the-role-of-the-department-for-assessment-and-forecast-dep-in-france/?portal_status_message=Your%20content%27s%20status%20has%20been%20modified.

[2] http://www.cnesco.fr/fr/qui-sommes-nous/

[3] L’évaluation des établissements par les académies, rapport de décembre 2017, rapport des deux inspections générales de l’EN. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/63/9/Rapport-IGAENR-2017-080-Evaluation-etablissements-academies_883639.pdf

[4] Parcoursup : zéro sens de l’orientation https://www.telerama.fr/monde/parcoursup-zero-sens-de-lorientation,n5746012.php#zxup2AlGU7DrymOD.01

 

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3 Responses to “Evaluations du système, de l’établissement, de l’enseignant”

  1. jm quairel Says:

    ….Si notre système était un modèle de « pédagogie collective », ayant fait ses preuves, je comprendrais qu’une approche plus « individualiste » pose problèmes….Personnellement, je ne vois que des avantages à une responsabilisation plus grande de tous les acteurs et notamment des enseignants, sachant que celle ci n’empêche pas un projet collectif et les pratiques qui vont avec . Le problème majeur me semble la « mise à distance des parents » avec les décrets sur le « redoublement décidé par le chef d’établissement »….Ce détail montre, à lui seul, que « l’école de la confiance » est un enfumage, tout comme  » La liberté de choisir son avenir professionnel »…

  2. bernard-desclaux Says:

    Cher Jean-Marie, là nous sommes en désaccord. Mais c’est sans doute par une mauvaise expression de ma part. Je ne pense pas du tout que notre pédagogie actuelle soit « collective ». J’utilisais souvent la métaphore de la boite d’œufs pour décrire l’établissement scolaire. Surtout que chacun reste dans sa case, trop de risque à en sortir. Métaphore utilisée par Monica Gather Thurler dans son livre « Innover au cœur de l’établissement scolaire », 2000 ESF éditeur.
    L’accent que j’essayais de mettre et de repérer c’est le désengagement de l’Etat dans la responsabilité de ce qui se passe, en organisant la « liberté » d’agir des acteurs.
    Mais sur la remarque concernant la mise à distance des parents, là je ne peux qu’être d’accord. En ajoutant que le projet de suppression des CIO va augmenter les conflits enseignants-parents.
    A bientôt pour d’autres échanges.

  3. Jean Le Duff Says:

    Il me semble que pour comprendre le sens des évolutions auxquelles nous sommes confrontés nous ne pouvons nous interroger sur le sens profond des logiques sous-jacentes aux prises de décision, des contradictions à gérer et des perspectives que les décisions prises proposent.
    D’une manière générale ceux qui prennent les décisions ne doutent jamais du bien fondé de ces décisions et de la nécessité de les prendre. Quand ils tranchent les contradictions il est évident pour eux que ce qu’ils ont rejeté ne mérite absolument pas d’être pris en considération.
    L’histoire de l’enseignement en France est à cet égard très révélatrice.
    Le 17 mars 1792 un projet d’établissement de collèges pour l’instruction des maîtres d’école, dans chaque département du royaume, est présenté à l’assemblée nationale, par Antoine-Joseph Dorsch citoyen français.
    ….. et accessoirement vicaire général de Strasbourg.

    Ce rapport est introduit pas ces lignes : Depuis longtemps on est convaincu que les écoles populaires, soit de nos villes, soit de nos campagnes, pèchent dans un point capital qui est la base de l’éducation de la jeunesse, et sans lequel l’instruction publique ne peut attendre le but important auquel elle doit tendre.
    Mais l’intérêt de ceux qui tenaient les rênes du gouvernement jusqu’à l’heureuse époque de son bouleversement, leur prescrivait de tenir le peuple dans l’ignorance et de s’opposer à la recherche des moyens de perfectionner les écoles.

    L’école est donc proposée comme émancipatrice dans l’esprit de l’époque. La responsabilité d’ouvrir des écoles est laissée aux localités.
    Le contenu d’enseignement qui est proposé est le suivant :

    1° La religion, la morale et la constitution ;
    2° L’art de lire et d’écrire ; l’orthographe et les principes de la langue du pays, pour pouvoir la parler et l’écrire correctement ;
    3° L’arithmétique ; l’essentiel de la géométrie, de la trigonométrie, de la mécanique et de l’architecture privée ;
    4° L’histoire naturelle et celle des arts ; la physique pratique, et la théorie de l’agriculture ;
    5° Un abrégé de l’histoire générale, et l’histoire de l’Empire français ;
    6° L’art de la méthode.

    On peut penser qu’il s’agit là du reflet des représentations de ce qui a de l’importance pour les gens dominants de l’époque, importance en rapport avec ce qui a de l’importance pour eux dans ce qu’ils vivent.

    Ce qui changera avec la IIIème République et Jules Ferry c’est l’obligation de créer dans chaque commune une école qui doit être gratuite et laïque. Dans les contradictions idéologiques et politiques qui ont présidé à l’établissement de la IIIème République, la bourgeoisie a pris ses distances avec les valeurs portées par les tenants de l’ancien régime. Cela n’a pas empêché les contradictions de continuer à s’exprimer de manière différente selon les régions.

    Les lycées, le tissus des grandes écoles d’ingénieurs est déjà en place, la formation de la main-d’œuvre qualifiée prise en charge par l’État ne se concrétisera qu’à partir de 1881 par la création de l’Ecole Nationale Professionnelle de Vierzon sur la base de l’expression des besoins de l’industrie en développement. La création de ces établissements se poursuivra jusqu’en 1945. A partir de 1947 elles se fondront dans l’ensemble du développement des lycées techniques.

    Bien que créés par la loi Guizot en 1833 puis supprimés par la loi Falloux de 1850 l’enseignement primaire supérieur réapparaît en 1886. Les enfants de la grande bourgeoisie allaient dans les lycées ceux des couches moyennes pouvaient bénéficier de l’Enseignement Primaire Supérieur. Lorsque cet enseignement est rattaché à des écoles primaires comme complément à l’enseignement dispensé par celles-ci, il prend le nom de Cours Complémentaire.

    Ces cours Complémentaires sont créés à la demande du conseil municipal et doit être approuvée par le Conseil Départemental. Ils sont subventionnés par l’État sauf si pendant 3 années consécutives ils comptent moins de 12 élèves. C’est en définitive la demande et la volonté locale qui stimuleront le développement de ces établissement qui deviendront de fait des rampes de lancement des aspirations des couches les moins favorisées à accéder à des niveaux d’étude permettant l’ascension sociale.

    Quelles soient les imperfections de ce qui a été mis en œuvre après la Libération je pense que l’on peut affirmer sans beaucoup se tromper que sur l’ensemble des champs de la vie des gens les décisions prises marquaient un dépassement qualitatif de celles qui avaient prévalu jusqu’à 1936, qu’il s’agisse de la durée hebdomadaire de travail, des congés payés, de la Sécurité Sociale, de la mise en place d’un système éducatif qui permettait une relative ascension sociale, de l’organisation des centres de vacances….

    Pour la première fois dans notre histoire les revendications des couches populaires urbaines étaient prises en compte. Je pense que majoritairement les mentalités s’inscrivaient dans une perspective de progrès. Malgré la guerre en moins de 10 ans les mesures en faveurs du monde du travail avaient plus progressé que depuis la Révolution de 1789.

    Si on se réfère seulement à la durée journalière du travail on constate qu’elle a été fixée à 10h en mars 1848 puis abrogée quelques mois plus tard. En 1866 la 1ère internationale l’inscrit à son programme. Elle fait partie des revendications de la CGT dès les années 1880 mais il faudra attendre l’après guerre de 14/18 pour qu’elle soit reconnue par la loi en 1919. Le fait que les femmes aient remplacé les hommes dans les ateliers pendant la guerre et que les pertes humaines causées par celle-ci contraignait le patronat à être plus « compréhensif » n’est probablement pas étranger à cette avancée. On peut aussi considérer que 16 ans plus tard, les grèves de 36 sont venues exiger ce que l’après guerre n’avait pas permis d’obtenir.

    Ce détour a-t-il quelque chose à voir avec l’attitude actuelle du pouvoir à l’égard du système éducatif et des services d’orientation. Il me semble que oui. Les gens qui nous dirigent nous racontent toujours que c’est au nom e « l’Économie » qu’ils prennent leurs décisions. Mais tout dépend de ce que l’on intègre sous ce vocable de « l’Économie ». A l’évidence un système économique qui réussit, pour les gens qui nous dirigent c’est un système qui développe la masse du capital. Au nom de cette affirmation simpliste ils refusent de prendre en compte généralement ce qui relève de l’anthroponomie, c’est à dire les revendications propres à la condition humaine. Cette contradiction induit une lutte de classes féroce. Et c’est pourquoi, entre autre, l’Éducation nationale et les services d’orientation sont malades.

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