De violentes réactions

Je relève ici trois interventions dans le camp pourtant favorable à la future loi :

Interview de Philippe Watrelot : « Enfin, l’enseignement de l’entrepreneuriat à l’école pose une vraie difficulté. L’esprit d’entreprise figure dans les huit compétences clés définies par le Conseil de l’Europe. L’une des compétences du socle commun, « autonomie et initiative », reprend cette idée. Moi je n’ai rien contre l’esprit d’entreprise, mais aimer l’entreprise n’est pas une compétence. François Hollande se place ici dans le registre de l’émotion. » in, Entrepreneuriat: « Si François Hollande veut se mettre les enseignants à dos, c’est réussi ».

Claude Lelièvre dans un premier post en appelle à Jules Ferry : « Un Jules Ferry qui a déclaré le plus clairement du monde, et à plusieurs reprises , que la tentation d’aller dans ce sens traversait et traverserait notre société moderne, mais qu’il ne fallait surtout pas y céder… » et une partie de la citation de Jules Ferry reprise : « Dans une société démocratique, surtout, il est de la plus haute importance de ne pas livrer les études aux entreprises de l’industrialisme, aux caprices des intérêts à courte vue, aux courant impétueux et contradictoires d’un monde affairé, positif, tout aux soucis de l’heure présente » ( Discours de Jules Ferry à la distribution des prix du concours général, le 4 août 1879 ). » in Hollande, Ferry, et le  »monde affairé ».

Dans un deuxième post, il rappelle que Jean-Pierre Chevènement en 1986 après la création du Bac pro avait demandé un rapport sur le thème « appendre pour entreprendre » chère à Jean-Pierre Chevènement ? Mais à sa lecture «le ministre de l’Education nationale Jean-Pierre Chevènement fait savoir immédiatement qu’il n’est pas disposé à suivre les rapporteurs sur ce terrain : « Je ne veux pas faire de l’école un bazar […] . Je ne pense pas qu’il soit souhaitable d’y généraliser un enseignement de la communication qui ferait du ‘’savoir-faire’’ la finalité même de l’Ecole. L’Ecole n’a pas pour but la séduction généralisée. Elle ne doit pas refléter le mode de fonctionnement d’une société où l’apparence l’emporte largement sur le contenu, le plaire sur le faire, et l’image sur la réalité » ( « Le Monde » du 20 février 1986 ) » (in « Apprendre pour entreprendre » ?).

Et Testanière rappelle le cadre de la lutte pour l’intérêt général contre les intérêt particuliers : « Non, ce que propose M. Hollande, voulant donner des « gages » aux pigeons et au grand patronat, n’est autre que l’intrusion au sein de l’école des façons de penser de l’entreprise (et pas n’importe laquelle) et des intérêts du monde économique, ce qui constitue une régression.

L’Ecole de la République s’était mise en place en s’affranchissant de tous les intérêts locaux, clientélistes, cléricaux ou mercantiles. » (in Après la morale les professeurs devront enseigner « l’esprit d’entreprise » !)

Il y a donc là crime de lèse-majesté ! Cette idée est perçue comme une tentative d’effraction du sanctuaire de l’école républicaine.

L’éducation à l’entreprenariat en France

L’exploration de cette thématique de l’entreprenariat en France, montre que jusqu’à présent elle porte sur le niveau de l’enseignement supérieur. Deux exemples :

• Education à l’entreprenariat et développement de l’esprit d’entreprendre auprès des étudiants des écoles de managements : le cas de l’ESCPAU. Etude préliminaire par Jeanine Billet
  
• Un cadre d’analyse de l’enseignement de l’entrepreneuriat en France N° 03-69 Azzedine TOUNÉS
  

Et dans une thèse récente, l’auteur indique : « « D’autre part, les résultats des premières enquêtes internationales montrent de nombreuses déficiences dans les systèmes actuels d’éducation entrepreneuriale. En France, un travail d’enquête mené par trois chercheurs allemands auprès de 37412 étudiants dans 14 pays (Fueglistaller, Klandt, Halter, 2006) souligne que notre pays dispose d’un des taux les plus faibles d’Europe en matière d’intention pour créer une entreprise. » p. 10 (Olivier TOUTAIN, Apprentissage expérientiel et métacognition dans l’éducation à l’entrepreneuriat. Thèse de doctorat en Sciences de Gestion Sous la direction d’Alain FAYOLLE. Présentée et soutenue publiquement le 08 décembre 2010)

Un peu de distance

Si on ouvre la focale, l’UNESCO indique sur son site : « Encourager l’esprit d’entreprise et l’acquisition des compétences correspondantes dans les établissements du secondaire permet de faire davantage prendre conscience aux jeunes des opportunités de carrière et des moyens de contribuer au développement et à la prospérité de leurs communautés. Cela permet de réduire la vulnérabilité des jeunes ainsi que la marginalisation sociale et la pauvreté. », et propose un rapport : ON PROMOTING ENTREPRENEURSHIP EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS, BANGKOK, THAILAND 11 – 15 FEBRUARY 2008.

Quant à la Commission européenne, dans la prolongation de Lisbonne, et suite à l’Agenda d’Oslo (26 et 27 octobre 2006) pour la formation à l’entrepreneuriat en Europe , elle a fait un appel à propositions en 2012 (N° 28/G/ENT/CIP/12/E/N01C01, ainsi rédigé : « Le présent appel vise à soutenir la mise en œuvre du principe n° 1 du «Small Business Act» et de l’agenda d’Oslo pour l’éducation à l’entrepreneuriat en Europe. Le «Small Business Act» recommande de stimuler l’esprit d’innovation et d’entreprise chez les jeunes en faisant de l’entrepreneuriat un élément clé des programmes scolaires et en veillant à ce que l’importance de l’esprit d’entreprise soit correctement prise en considération dans la formation des enseignants. »

Le discours du président Holland n’est donc pas une simple lubie, mais l’écho d’un projet politique européen. Le débat sera donc chaud et compliqué non seulement pour défendre la conception de l’école républicaine, mais aussi sans doute parce que cette intention est « européenne » !

Esprit d’entreprise ou d’entreprendre ?

Un tour sur Wikipédia permet de voir les différentes définitions et l’évolution de la conception de l’entreprenariat. Il s’agit d’une thématique assez complexe. On perçoit un glissement d’une conception purement référée au monde économique, à une conception plus large faisant le lien avec tout comportement à base de projet. Entreprendre est alors non seulement projeter, mais également mettre en œuvre pour réussir, et réussir ne se mesure pas qu’en terme financier ou part de marché.

Rappelons-nous l’un des enseignements de PISA repéré lors des résultats de la deuxième enquête : les élèves français ont peur. Ils ont peur de se tromper, peur de donner une réponse fausse. Dans le système français d’éducation, la prise de risque est trop dangereuse. Une mauvaise évaluation peut avoir de lourdes conséquences sur le parcours scolaire compte tenu de notre système d’orientation.

Peter Gumbel dans On achève bien les écoliers (Grasset, 2010) insiste les deux caractéristiques de notre système éducatif : le redoublement et le système de notation (p 49). Ils sont tous les deux anxiogènes et ont un effet sur le processus d’auto-régulation de l’apprentissage : « … les élèves qui ont qui ont confiance en leurs capacités dans une matière et qui n’ont pas peur de s’attaquer à un problème, obtiennent de bons résultats aux tests. D’un autre côté, le élèves anxieux et qui manquent d’assurance obtiennent de faibles résultats. » (p. 37)

« Comme la confiance est influencée par les méthodes d’éducation, il n’est pas étonnant de constater que les pays où ces méthodes sont plus verticales sont aussi ceux où il y a une moindre délégation d’autorité et une moindre liberté dans l’organisation du travail. Dans les pays où l’éducation verticale domine, les élèves attachent moins d’importance à la coopération avec les autres élèves et doutent plus qu’ailleurs de l’équité des enseignants. Le manque de coopération entre élèves et la manque de confiance entre niveaux hiérarchiques façonnent les relations de travail. En retour, les entreprises choisissent une gestion des ressources humaines qui s’adapte au système éducatif. C’est pour cette raison qu’en France, les entreprises et le système éducatif optent pour les organisations très hiérarchisées qui se renforcent mutuellement. » (p. 88) Yann Algan, Pierre Cahuc, André Zylberberg, La fabrique de la défiance… et comment en sortir- Essai. Albin Michel, 2012.

Ainsi, s’engager dans une éducation à l’entreprenariat permettrait, peut-être, de faire évoluer à la fois notre système éducatif et l’organisation de nos entreprises.

Bernard Desclaux

L’orientation scolaire

La question du maintien ou non des procédures a été discuté pour la première fois. Lors du Grand débat qui a précédé la loi de 2005, il n’en avait pas été question. Plusieurs syndicats réclament la suppression des procédures d’orientation. La FCPE (parents d’élèves) la réclame très fermement. L’article 32 qui avait été ajouté par la commission, donnant la main aux parents à la fin de la troisième, a été supprimé par un amendement du ministère lui-même. Et Article 33 se présente ainsi :

L’article L. 332-3 du même code est ainsi modifié :

1° Les deuxième et troisième phrases sont ainsi rédigées :

« À chacun d’entre eux, des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Au cours de la dernière année de scolarité au collège, ceux-ci peuvent préparer les élèves à une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter éventuellement des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés. ».

On a donc supprimé le dispositif DIMA, mais ce qui précède, y ressemble fort… et la différenciation des parcours préparant une poursuite d’étude spécifique reste un principe évident pour la structuration du système.

Mais, d’autres instances, telles que la Cours des Comptes soulèvent toujours la question des procédures (voir mon article La question des procédures d’orientation relancée par la Cours de Comptes  ). De son côté, Mme George Pau-Langevin, ministre déléguée auprès du ministre de l’éducation nationale, chargée de la réussite éducative, traite, par délégation du ministre de l’éducation nationale, des questions relatives à la préparation et à la mise en œuvre des mesures propres à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves. Dans ce cadre, et à propos de la lutte contre le décrochage scolaire, elle a annoncé des expérimentations pour revisiter les processus d’orientation scolaire afin de favoriser une orientation choisie. Voir sur mon blog : Expérimentation des procédures d’orientation en troisième.

Ajoutons qu’il semble que l’assouplissement des procédures d’orientation en Lycée ne soit pas remis en cause. Pour plus de détail sur ce point voir sur mon blog : L’orientation au lycée, réforme nationale ou locale ?  ainsi que Où en est l’orientation en lycée ?

Pour terminer, il semble que le SNPDEN le syndicat majoritaire des chefs d’établissement serait d’accord avec un suppression des procédures. Voir dans les textes votés – Education et pédagogie – CSN avril le chapitre Collège et liaisons inter cycles

Il faut donc sans doute attendre le dernier vote de la loi pour savoir dans quel sens l’orientation scolaire sera prise.

L’aide à l’orientation

Le projet de loi propose que le code de l’éducation soit ainsi modifié :

1° L’article L. 331-7 est ainsi rédigé :

« Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève, aux différentes étapes de sa scolarité du second degré.

« Il est défini sous la responsabilité du chef d’établissement et avec l’aide des parents par les conseillers d’orientation-psychologues, les enseignants et les autres professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations contribuent à la mise en œuvre de ce parcours. » ;

On peut bien sûr ironiser sur le nouveau sigle qui s’annonce : PIIODMEP ! Il est sans doute particulièrement difficile et à prononcer et à placer dans la conversation. Mais ! Mais cette activité sera inscrite dans la loi et cela pour la première fois. Ce n’est pas rien.

Et depuis mon intervention à Angers, le Président Holland a fait une déclaration qui a enflammé les esprits… Précisément il propose de « stimuler l’esprit d’entreprise » dans l’école, en prévoyant notamment de la sixième à la terminale un programme sur « l’entrepreneuriat » à réaliser dans le parcours. Je consacrerai un article prochain à cette thématique.

Dernière question

L’avenir des personnels d’orientation semble être en question. Il semble que deux hypothèses soient en jeu aujourd’hui :

• suppression des CIO et affectation des personnels en établissement ;
• maintien des CIO d’état et participation au SPOT.

Voir mon développement dans mon article : L’avenir des conseillers d’orientation-psychologues et des CIO.

Quelle que soit l’option choisie, à mon avis, le pdmf ou toute autre tentative éducative en matière d’orientation sera difficile. Un changement dans ce domaine a besoin d’un levier extérieur à l’établissement. Par exemple, la mise en place des procédures d’orientation et leur respect ont été sans aucun doute facilitées par la position des conseillers d’orientation, extérieurs aux établissements.

Bernard Desclaux

L’évolution de la conception de l’orientation

Quel est le rôle de l’état en matière d’orientation ? Au début du XXème siècle, en France la conception de l’orientation supposait une action sur autrui pour son bien et celui de la société, c’est l’idée de cité juste, les savants assurant de la justesse et du bien fondé. Quelques exemples de déclarations.

« Nous pensons que dans ce domaine, on peut faire beaucoup pour améliorer les rapports des ouvriers et des patrons et pour aider à la solution de la question ouvrière, en avertissant les enfants, dès l’école, des professions pour lesquelles ils sont les plus aptes et en diminuant ainsi, par cette prophylaxie professionnelle le nombre des sujets mal adaptés qui deviennent nécessairement des déclassés, des malheureux ou des insurgés » Alfred Binet 1908, créateur du test « Binet et Simon, premier test mondial sur l’intelligence.

« L’orientation professionnelle est l’ensemble des moyens qui tend à satisfaire l’aspiration commune à tous les nobles esprits vers un ordre social rationnel par la mise en valeur, à leur juste place, de toutes les personnalités humaines » M. Quillard, Inspecteur régional de I’enseignement technique – Congrès des classes moyennes -GAND- 6 août 1923.

« L’ensemble des méthodes rationnelles capables de réaliser l’harmonie de l’homme du métier en donnant à chacun la tâche qui lui convient le mieux physiquement, intellectuellement, moralement et économiquement » E. Herriot, homme politique, Président du Parti radical, plusieurs fois Président du Conseil dans les années 20, maire de Lyon où il crée en 1921 un office municipal d’orientation professionnelle.

« Donnons à l’adolescent toutes indications et directions utiles pour qu’il puisse exercer la profession qui doit le faire vivre, doit faire vivre, plus tard, les siens, doit faire progresser la collectivité à laquelle il appartient, tout en supprimant cette haine des ratés, des mécontents sociaux pour leur entourage, leur employeur, la société et aussi l’ordre social. » Julien Fontègne, co-fondateur de l’Institut National de l’Orientation Professionnelle, 1920

Je vous recommande la lecture de l’article de Jérôme Martin : Entre science et empirisme : la psychologie dans la pratique de l’orientation professionnelle en France, 1918-1940.

Aujourd’hui la conception du rôle de l’état dans ce domaine, va vers un principe de facilitation. Certains diront qu’il s’agit d’un monde libéral. Mais l’incertitude du monde qui va en s’amplifiant ne permet plus une conception « contrôlante ». La définition dans la Résolution Européenne du 27 mai 2004 déjà citée : « L’orientation est une série d’activités qui permettent aux citoyens, à tout âge et à tout moment de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et/ou d’utiliser ses capacités et ses compétences. » reprend le éléments de la définition de la Conférence PETRA, Rome, novembre 1994 : l’orientation est « « un processus continu d’appui aux personnes tout au long de leur vie pour qu’elles élaborent et mettent en oeuvre leur projet personnel et professionnel en clarifiant leurs aspirations et leurs compétences par l’information et le conseil sur les réalités du travail, l’évolution des métiers et professions, du marché de l’emploi, des réalités économiques et de l’offre de formation ».

Ceci suppose une éducation des futurs membres de la société leur permettant d’être capable d’utiliser ces types de services.

Nous passons d’une orientation des personnes à l’aide à l’orientation des personnes.

L’évolution du système éducatif

Tout comme l’organisation du travail relève d’une conception en silos (voir post précédent), celle des études l’est également. Une formation est un « paquet cadeau » qu’il faut suivre en totalité. On choisit un menu, on ne choisit pas sa formation à la carte. Le diplôme, professionnel ou général vient valider un parcours obligatoire. De même une critique portée au « collège unique », c’est cette soi-disant imposition d’un même parcours identique pour tous.

D’autres conception de l’organisation des études sont possibles, basées sur la notion de module, permettant à chacun de combiner les différents éléments. A l’origine, la réforme du LMD devait introduire cette conception dans le monde universitaire, mais… les silos sont durs à s’affaisser.

Mais reste que l’on peut s’interroger sur la possible résistance encore longtemps du modèle tubulaire. Ce modèle de l’imposition sous sa forme actuelle, peut-il perdurer dans un monde aussi peu stable et qui nécessite des capacités d’adaptation ?

L’autonomie de l’élève, de l’apprenant

De nouvelles formes pédagogiques apparaissent petit à petit, tel que les TPE qui supposent et favorisent autonomie de l’élève, mais également des coopérations entre élèves et entre enseignants. Mais est-ce suffisant pour développer des attitudes de confiance ? Voir le livre de Yann Algan, Pierre Cahuc, André Zylberberg, La fabrique de la défiance… et comment en sortir- Essai. Albin Michel, 2012.

La numérisation des ressources et leur accessibilité nécessite une éducation au numérique, et transformera sans doute la relation pédagogique (voir mon article sur Educavox : Le numérique, l’intermédiaire et la collaboration).

Enfin il faudra suivre les effets du développement des MOOC dans l’enseignement supérieur. Si cette modalité de formation se généralisait, alors le futur étudiant devra être particulièrement autonome pour analyser les offres de formation, choisir sa « carte », et se maintenir en état de travail de formation en dehors d’un encadrement physique au sein d’une université ou d’une école. Les objectifs éducatifs du secondaire en seront impactés nécessairement.

Je fais donc l’hypothèse qu’une éducation à l’orientation sera non seulement nécessaire, mais également possible par les évolutions de fonctionnement que je viens d’indiquer.

Je terminerai dans un prochain post par les évolutions envisagées par la future loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

Bernard Desclaux

On distingue deux types de MOOC :

- Les xMOOCs, qui sont des cours académiques massivement distribués; les contenus sont préparés par l’institution distribuant le cours, et les apprenants doivent assimiler ces contenus. Des tests réguliers et un examen final (qui peut prendre diverses formes) permettent de vérifier le niveau de rétention et de compréhension des contenus, et d’attribuer un certificat de réussite à ceux qui ont obtenu le niveau minimal exigé.

- Les cMOOCs, qui sont des espaces de co-construction des savoirs et savoir-faire par les apprenants eux-mêmes. Les animateurs du cours établissent une liste de sujets qui sont abordés dans le cadre d’une progression, fournissent des ressources favorisant la réflexion et facilitent les interactions. Ces MOOCs peuvent faire l’objet d’une validation ou pas. Quand il en existe une, elle prend généralement la forme d’une production originale individuelle ou collective.

Les obstacles idéologiques

Après avoir présentés les obstacles dus aux rôles professionnels, j’en aborde deux autres.

La coopération

J’ai déjà abordé d’une certaine manière cet obstacle dans le post précédent. Ici, je vais le prendre du côté de l’organisation du travail.

Monica Gather Thurler dans son livre « Innover au cœur de l’établissement scolaire », 2000 ESF éditeur a proposé une métaphore pour décrire le fonctionnement de l’établissement scolaire :

La boîte d’oeufs   

Le pdmf étant une activité à mener par tous, elle nécessite une collaboration entre les acteurs. Or, « Le métier d’enseignant fait partie des professions qui favorisent l’isolement : il demeure légitime de travailler seul, dans un espace protégé contre toute ingérence. Selon Ranjard (1998), qui parle à ce sujet d’une « égoïsme collectif », l’individualisme n’est pas seulement une norme implicite, ou un « droit », il est un choix culturel, considéré souvent comme une vertu. Il équivaut à « une invitation à régresser vers la toute-puissance ». » p. 65

La classe, le cours, la discipline, isolent et protègent. Dans un tel univers, la coopération qui suppose de sortir de ces « creux » est un danger. Tout frottement peut faire éclater la coquille.

Robet Ballion dans son livre, « Le Lycée, une cité à construire », Paris, Hachette-Éducation, 1994, utilisait la notion de pyramide plate.

Un établissement scolaire, du point de vue de son organisation est une structure à deux étages : la direction, les enseignants. Il n’existe pas au contraire des organisations habituelles, des niveaux intermédiaires permettant la coordination des actions. Il avait pointé dans ce livre que les lycées qui « s’en sortaient » avaient justement cherché à créer de nouvelles fonctions de coordination. Dans le cas du pdmf ou de l’eao, l’attribution d’heures aux professeurs principaux ne résout pas la question de la coordination des actions. Le professeur principal, alors que c’est là sa fonction officielle, ne coordonne pas l’équipe éducative ! Il exerce des tâches que les autres n’ont pas à faire.

On peut reprendre également l’image que François Dupuy utilise pour parler de l’entreprise : une organisation en silos (Lost un management. La vie quotidienne des entreprises au XXIe siècle. Seuil, 1011). Quelques extraits pour le plaisir…

« Critiquer le travail en silos, en « tuyaux d’orgues », est tout aussi banal que constater à quel point ce mode d’organisation perdure, voire se répand. Et cela pour une raison simple qui sera développée ici : ce mode de fonctionnement dut initialement la réponse à une volonté d’ »organisation scientifique du travail » (Taylor, Fayol) qui permettait de définir des tâches claires, accomplies de façon planifiée par des individus interchangeables. » (p. 63)

« La forme segmentée et séquentielle du travail protège différemment les membres de l’organisation. Aucun d’entre eux, tout d’abord, n’est comptable du résultat final auprès du client qui se trouve « balloté » entre les différentes parties, chacune l’assurant que l’erreur vient d’ailleurs et ne lui laissant aucune chance de débrouiller l’écheveau auquel il est confronté. » (p. 65)

« … cette forme de travail offre une autre protection qui se révèle à l’expérience la plus précieuse, notamment pour les cadres. Protégés par les cloisons bien étanches de leurs silos et par la mécanique de succession des tâches, ils n’ont pas à « coopérer » avec les autres, leurs collègues, les services voisins. Cette notion de coopération est intéressante car elle véhicule, dans notre univers mental, une connotation très positive : celui qui coopère, c’est celui qui est ouvert aux autres, qui n’a rien à cacher et qui accepte bien volontiers de se « découvrir » au bénéfice du résultat obtenu, ici par le client, mais plus globalement par l’intérêt général. » (p. 66)

« La coopération n’est pas un comportement naturel ou spontané, du moins dans les situations quotidiennes de travail. Pour les acteurs concernés, elle remplace l’autonomie par la dépendance, la neutralité de la relation par la confrontation. C’est bien ce que les univers administratifs, pour ne citer qu’eux, ont cherché à éviter à tout prix, et cela permet de comprendre leur farouche résistance à l’idée de passer à un autre mode de travail qui soudain les « déprotègerait », face aux usagers devenus des clients, face à leurs paris devenus des collègues, les amenant ainsi à se confronter à ce que Jean-Paul Sartre appelé l’ »enfer » », c’est-à-dire les autres. » pp. 66-67

Le partenariat

L’éducation à l’orientation comme le pdmf suppose une ouverture au monde extérieur, à l’environnement social, à la vie économique. Cela suppose de rentrer en relation avec des acteurs extérieurs à l’établissement scolaire et d’établir des partenariats. Fondamentalement très difficile de considérer l’autre comme un équivalent dans la relation.

Les parents, les familles, sont-ils des partenaires ? Est-ce possible ? En France l’école a été largement conçue « contre » la famille. C’est une institution qui capte l’enfant pour le protéger des influences familiales et en faire un citoyen. L’école est fermée et mise à distance des adultes, c’est un sanctuaire, expression encore très souvent utilisée pour protéger l’école contre les dangers extérieurs. On peut rappeler également que le lycée est d’abord un internat et pas seulement pour des raisons géographiques. Aujourd’hui un anti-partenariat avec les parents est mal ressenti, du côté des parents, mais du côté établissement scolaire, j’ai le sentiment que la suspicion est encore très vivace.

Pour l’entreprise ou le rapport aux mondes professionnels, les choses sont plus « claires ». Malgré toutes les conventions passées entre le ministère et les organisations professionnelles, et les associations académiques ou départementales, le monde de l’éducation nationale représente l’intérêt général face aux intérêts particuliers du monde économique.

Enfin concernant les collectivités territoriales, les choses sont plus complexes. Dans notre pays centralisé, le local est ressenti comme dangereux, et la centralisation, y compris la création des inspecteurs porteurs de normes « centrales » ont été revendiquées par le monde enseignant comme des protections vis-à-vis de l’ingérence du local dans l’établissement. Mais en même temps il existe un lien financier avec le local qui a toujours été, et qui se trouve maintenant légiféré par les lois de décentralisation. Ce lien impose d’une certaine manière un rapport d’échanges.

L’ambiguïté fondamentale

J’ai déjà abordé ce point.

Deux objectifs de ces dispositifs semblent être poursuivis : l’amélioration du fonctionnement de l’orientation scolaire d’un côté et de l’autre une acquisition des capacités à s’orienter tout au long de la vie. D’un côté on serait dans une démarche type résolution de problème avec recherche de « la » solution, et de l’autre sur une démarche d’apprentissage qui suppose ouverture des possibles et expérience avec essai et erreur. Les deux démarches sont en contradiction. Elles ne peuvent vivre ensemble ni surtout être portées par les mêmes acteurs, et en particulier par le professeur principal comme c’est le plus souvent le cas.

Les procédures d’orientation étant maintenue, il est « normal » que l’éducation à l’orientation ou le pdmf soient interprétés du côté de celle-ci. Les pays où ces dispositifs ce sont développés ces démarches sont des pays sans procédures d’orientation.

C’est une des raisons pour lesquelles je réclame la suppression des procédures d’orientation : Pourquoi faut-il supprimer les procédures d’orientation

 Bernard Desclaux

J’ai déjà abordé quelques critiques au cours des précédents articles. Celui-ci va essayer de systématiser les obstacles et les difficultés rencontrés par cette thématique au sein de l’éducation nationale. Deux articles y seront consacrés.

Retour sur l’éducation à l’orientation

Je vais commencer par rappeler trois types de difficultés qui se sont manifestées lors de l’éducation à l’orientation et que l’on retrouve sans doute pour le parcours de découverte des métiers et des formations.

Quel est l’objectif de ce/ces dispositifs ? Deux objectifs sont affichés : améliorer l’orientation scolaire des élèves et préparer les jeunes pour leurs futures tâches d’orientation. Mais l’existence des procédures d’orientation dans notre système éducatif amène les acteurs à se concentrer sur le premier objectif. Et quand je dis « les acteurs », je ne pense pas seulement aux enseignants, mais également aux conseillers d’orientation-psychologues, et sans oublier les élèves eux-mêmes et leurs parents. J’ajoute que dans une période où l’évaluation externe des établissements fut développées, les chefs d’établissement étaient également très concernés par l’évolution de certains indices : redoublement, cas d’appel, taux d’orientation.

Le pilotage de la mise en œuvre fut également problématique. J’ai développé particulièrement cette question dans mon article publié dans Perspectives documentaires n° 60 – L’éducation à l’orientation, 2003 : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation.

Après l’impulsion ministérielle, on pouvait attendre un relais de la part des inspections, telle ne fut pas le cas, et l’inspecteur général, rédacteur de la circulaire fut un peu seul à porter le message dans les académies. Et dans celle-ci, seuls les CSAIO (chefs du service académique d’information et d’orientation) tentèrent d’animer cette politique éducative, avec une double difficulté. D’une part ils sont très liés au fonctionnement des procédures d’orientation et d’affectation. Et d’autre part, ils n’ont pas d’entrée particulière sur le fonctionnement de l’établissement scolaire. Or la circulaire renvoyait toute l’organisation réelle de la mise en œuvre de la circulaire au niveau de l’établissement. C’est sans doute pourquoi la plupart se lancèrent dans une politique de formation continue, mais avec des politiques très différentes que j’évoque dans l’article cité plus haut.

La mise en œuvre, on devrait dire l’invention des pratiques d’éducation se faisant au niveau de l’établissement, celles-ci furent fort diverses, et fortement dépendantes de l’implication personnelle de quelques acteurs. L’éducation à l’orientation supposait l’implication de tous et notamment de tous les enseignants, or les quelques moyens furent attribués dans la plupart des cas aux professeurs principaux, dédouanant les autres de toute participation « gratuite » et renforçant encore par-là l’interprétation de l’EAO du côté de l’orientation scolaire.

Plus spécifiquement sur le pdmf

Les Cahiers pédagogiques ont publié un n° 504 intitulé « Le sens de l’orientation ». J’y ai écrit un article « Une éducation pour tous ou une voie pour chacun ? ». Mais surtout ils m’ont demandé d’en faire une « relecture », ce qui m’a permis d’avoir un large panorama de l’état actuel.

Les obstacles organisationnels

L’organisation temporelle est un blocage. C’est sur le temps de la DGH, hors les horaires disciplinaires, donc sur le « reste » que le pdmf et d’autres activités sont la plu part du temps prévu. Comme je l’ai dit, lorsqu’il y a « pénurie » de la DGH, ces activités hors disciplinaires sont réduites. L’accompagnement personnalisé qui doit intégrer une partie des activités du pdmf a été souvent « rogné ».

La conception temporelle est également souvent un blocage. La séquence horaire, l’emploi du temps rigide, le groupe classe, empêchent souvent de penser et de réaliser d’autres modalités d’intervention.

Enfin le temps de travail de l’enseignant est défini à partir de l’heure d’intervention dans la classe. Tout le reste est alors perçu comme un temps personnel et ne peut pas être organisé collectivement. Or ce type d’activité qu’est le pdmf suppose un travail très important de coordination et de collaboration entre les acteurs.

Les obstacles idéologiques

Les rôles professionnels sont relativement rigides en France, basé sur une expertise exclusive. J’ai déjà abordé cette question dans l’article « De la pureté du rôle de l’enseignant français ». Proposer à un acteur de faire quelque chose qui ne relève pas de son rôle stricto sensu peut être interpréter comme une dévalorisation, une tentative de déconstruction. Cela vaut aussi bien pour les enseignants que pour les conseiller d’orientation-psychologues : ne pas sortir du disciplinaire pour les uns, ne pas sortir du conseil d’orientation pour les autres.

Et pour ce qui est des chefs d’établissement, une évolution majeure de leur profession est en cours depuis longtemps, mais butte sur la question de l’autorité qui définit le statut de chef en France. Pas question de s’entourer de « conseillers techniques », cela réduirait le principe d’autorité.

Pour ce qui est du conseil technique, j’ai écrit deux articles sur ce blog : «Pilotage et conseil technique dans l’établissement scolaire, nouvelle organisation, nouveaux rôles »  et « A propos de la fonction conseil dans le système éducatif  » , et pour ce qui est du chef d’établissement, de l’autorité et du leadership, je renvoie à deux ressources : BASTRENTA Michel, NORMAND Romuald, NOUIS Armelle. Les pouvoirs du chef d’établissement : autorité, légitimité, leadership. CRDP de l’académie de Lyon, 2013. Et sur le site de l’ESEN voir la conférence de Romuald Normand (2010) : Le chef d’établissement pédagogue ? Apports de la recherche internationale.

Je poursuivrais l’examen des obstacles et des ambiguïtés dans mon prochain article.

Bernard Desclaux

Une série de réformes depuis 2005

La LOI n° 2005-380 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école ouvre cette séquence le 23 avril 2005. Elle vient modifier et compléter la loi de 1989 dite Jospin. On peut bien sur la consulter sur Legifrance. L’une des nouveautés importante pour le propos est sans conteste le socle commun de connaissances et de compétences qui devient l’objectif de l’enseignement obligatoire et qui doit être acquis par l’ensemble des élèves à l’issue du collège. En particulier deux compétences sont à mettre en rapport avec une éducation à l’orientation : la compétence 6 (compétences sociales et civiques) et la compétence 7 (autonomie et initiative).

A la rentrée 2005 sont créés les modules et options découverte professionnelle. Il s’agit d’un module de 6 heures et d’une option facultative de 3 heures. Mais les objectifs, les publics et les contenus sont différents. Pour le module il s’agit d’une préparation à rentrer dans une formation professionnelle, qu’elle soit à plein temps ou par l’apprentissage. L’option est conçue officiellement comme ayant un but « culturel ». Cela dit, cette option sera aussi conseillée aux élèves sortant de quatrième avec quelques difficultés. Voir la présentation sur Eduscol .

Du côté du lycée, l’affectation dans l’enseignement supérieur est désormais prise en charge par une application informatique dans toutes les académies. Depuis très longtemps, les grosses académies avaient mis en place ce type de système. Il se trouve généralisé : APB , affectation post-bac.  Le ministère ajoute à ce dispositif l’organisation d’un accompagnement des élèves : l’orientation active.  Les enseignants de lycée et les Universités sont invités à rentrer dans une démarche de conseil et d’accompagnement des lycéens afin de leur permettre de formuler leurs choix dans APB.

La réforme du lycée en 2010 généralise l’accompagnement personnalisé  qui avait été installé au collège. Pour une présentation détaillée voir sur le site de l’ESEN la page. Elle introduit également un assouplissement des procédures d’orientation par le décret n° 2010-100 du 27-1-2010 – J.O. du 28-1-2010 (NOR > MENE0929872D) . J’en ai fait une présentation critique dans un post intitulé : L’orientation au lycée, réforme nationale ou locale ? .

C’est donc dans ce contexte français que la circulaire instaurant le Parcours de découverte des métiers et des formations (pdmf) est publiée en août 2008.

Le contexte européen

Le conseil de l’Union européenne est présidé par la France en 2008, et sous l’impulsion de celle-ci une nouvelle résolution poursuit la politique dite de Lisbonne. Elle est intitulée :

« Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie »

Elle recommande notamment aux États membres « favoriser l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie ».

Et dans la suite le ministère Darcos lança le parcours de découverte des métiers et des formations. Ses objectifs sont :

• identifier le lien entre son travail scolaire du moment et l’itinéraire de formation qu’il construit,
• ouvrir son horizon personnel au-delà des seules représentations des métiers et des formations rencontrées dans la famille ou le quartier,
• étayer son ambition individuelle par une familiarité acquise avec le système de formation,
• construire des connaissances et des attitudes actives pour préparer ses choix, à l’occasion des périodes de transition – scolaires mais aussi professionnelles pour tout le long de la vie – de sorte de les fonder sur des bases aussi solides que possible.

Telles sont les ambitions du parcours de découverte des métiers et des formations mis en place, pour tous les élèves, dès la classe de cinquième.

La résolution européenne avait également impulsée la nécessité de mettre en place un service d’orientation pour les personnes. Sur ce point voir mon post « Où en sont les recommandations européennes ? ».

La comparaison eao/pdmf

Au moins trois aspects se retrouvent dans les deux conceptions. Dans les deux cas, l’ensemble des enseignants sont impliquée, et l’organisation relève du projet d’établissement. De même les conseillers d’orientation-psychologues sont invités à développer un rôle de conseiller technique auprès de l’établissement et des équipes pédagogiques.

Deux tendances du pdmf sont à remarquer. Il y a une forte réduction de la composante « psychologisante » au moins dans la formulation. Par ailleurs, il y a un développement plus intense du partenariat avec l’environnement de l’établissement. Les entreprises, les organisations professionnelles, les collectivités territoriales participent de plus en plus aux actions « pdmf ».

Cette fois-ci (au contraire de la rédaction de celle pour l’éducation à l’orientation) le bureau de l’orientation du ministère fut très impliqué dans l’écriture de la circulaire. Un point important fut obtenu : considérer que les activités du pdmf concouraient explicitement à l’acquisition des compétences du socle. Ceci a permis à l’ONISEP de développer le web-classeur qui a la double fonction de mémoire personnelle pour l’élève, et de support pour l’évaluation des compétences concernées.

Enfin, une partie du pdmf s’inscrit dans un dispositif temporel officiel : l’accompagnement personnalisé. Avantage bien sûr, mais désavantage en période de restriction de la DGH. Les établissements touchés ont le plus souvent supprimé l’accompagnement personnalisé.

Les Cahiers pédagogiques viennent de publier le numéro 504 : Le sens de l’orientation (Coordonné par Florence Daniaud et Dominique Brosseau) – mars 2013. J’étais invité à en faire la « relecture » et écrivais p. 55 :

« Au sein de l’éducation nationale, l’implication des acteurs reste semble-t-il une affaire personnelle. Certes, de plus en plus d’enseignants, et pas seulement lorsqu’ils ont la fonction de professeur principal s’engagent dans des activités d’accompagnement de l’orientation. On trouve également des professeurs documentalistes et des conseillers principaux d’éducation (CPE). Des conseillers d’orientation-psychologues (COP) participent également au PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations) en particulier au collège. Mais, et cela y compris dans les articles portant sur ce thème dans le présent numéro, on voit bien qu’il s’agit d’une activité menée individuellement ou au sein d’une petite équipe d’enseignants « volontaires ». Nous sommes encore très loin d’une participation de « tous », coordonnée dans un projet commun et un programme élaborés, et votés en conseil d’administration. Cette participation n’est pas encore considérée comme « normale », comme faisant partie des fonctions d’un enseignant ou d’un acteur de l’éducation nationale. »

Bernard Desclaux

La circulaire

Après une hésitation sur la dénomination (éducation aux choix), c’est finalement le terme d’éducation à l’orientation qui sera retenue dans la circulaire du 31 Juillet 1996 (BO n°31 Sept.1996). Elle présente une activité éducative à organiser pour tous les élèves de la cinquième à la troisième. Une circulaire ultérieure la généralise pour les élèves du lycée. Mais la circulaire pour le lycée professionnel ne sera pas publiée, effet du changement gouvernemental.

Trois objectifs pédagogiques sont présentés :

• Connaissance de l’environnement économique et social, représentation des métiers
• Connaissance des systèmes de formation
• Construction d’une représentation positive de soi

Vous trouverez sur le prezi un document présentant cette circulaire, mis au point par Jean-Paul Serre, que nous utilisions dans l’équipe de formateurs EAO de l’académie de Versailles, et à cette adresse le document sur la méthodologie utilisée dans nos stages d’établissement durant les trois premières années dans l’académie de Versailles et d’autres documents. 

Ces trois objectifs ne surprenaient pas des professionnels de l’orientation.

Les modalités d’action

Elles étaient plus surprenantes pour les établissements scolaires. Il s’agissait de rendre cohérent trois niveaux d’actions :

• Les conseils individualisés des professeurs principaux et des conseillers d’orientation-psychologues ;
• Les actions sur temps spécifique pour la connaissance des métiers et des formations et la connaissance de soi ;
• Les actions intégrées aux disciplines.

La notion d’infusion de Kenneth Hoyt réapparaissait au côté des deux autres types d’action, aussi tous les acteurs se trouvaient impliqués mais sans programme précis. Et tout se jouait au niveau de l’établissement et en particulier de son chef qui devait impulser cet objet de l’éducation à l’orientation, et mobiliser son équipe tant sur l’action que sur la construction du plan d’action. C’est notamment pour cette raison que nous avions mis en œuvre un dispositif important de formation d’établissement dans l’académie de Versailles, et non pas de diffusion de méthodes comme ce fut le cas dans de nombreuses académies.

Quel(s) objectif(s) ?

La circulaire indique qu’il s’agit d’associer à l’orientation une nouvelle démarche éducative visant à développer chez les élèves des compétences pour effectuer des choix d’orientation de manière autonome et responsable au moment où ils auront à les faire.

Cette circulaire ne fut pas rédigée par M. Jacques Sénécat, Inspecteur général de l’éducation nationale chargé de l’orientation, mais par M. Paul Ricaud-Dussarget, Inspecteur général de l’éducation nationale du groupe établissement et vie scolaire. Et celui-ci la présentait ainsi (Propos publié dans le B.O. n° 38, du 24 octobre 1996, p. 2583) :

 » Il faut dire en premier lieu que la conception de l’orientation a beaucoup évolué. D’une manière sommaire, on peut estimer qu’en quelques années nous sommes passés d’une vision déterministe à une approche éducative. On pensait pouvoir définir naguère, avec des outils qu’on croyait fiables, le « profil » de l’élève et faire un pronostic de son avenir scolaire et social. Cette vision correspondait d’ailleurs à une période relativement stable de l’histoire économique et sociale. Ce n’est plus le cas aujourd’hui, l’avenir est incertain et peu prévisible. Il s’agit alors de donner à l’élève les moyens de faire, tout au long de sa vie, des choix réalistes et adaptés. « 

On voit bien ainsi l’ambiguïté congénitale de l’éducation à l’orientation :

• faciliter l’orientation scolaire des élèves
• préparer les jeunes à leur tâche d’orientation future.

Lorsqu’il y a deux objectifs ambigus, il est rare que les deux se maintiennent longtemps ensemble dans la pratique. Et ici bien sûr c’est l’orientation scolaire qui fut choisie par les acteurs.

Une innovation institutionnelle non pilotée

Je n’ai pas abordé ce point lors de mon intervention.

J’ai développé cette idée dans un article publié dans la revue Perspectives documentaires n° 60 – L’éducation à l’orientation, 2003 : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation . J’en ai déjà présenté quelques éléments sur ce blog (Pour une conception ternaire de l’orientation) 

L’éducation à l’orientation, tout comme les parcours pédagogiques différenciés (autre réforme lancée dans le même temps), sont des innovations ministérielles. Ces réformes viennent bousculer, remettre en cause des normes de fonctionnement, mais ce ne sont pas des acteurs locaux qui sont porteurs de ces transgressions, c’est le ministère qui lui-même les réclament. On est un peu dans le paradoxe du type « soyez spontané » déclaré par le chef à son subalterne. Et dans ce cas il faut examiner quel est l’intérêt des acteurs dans ces transgressions ? Pour ce qui est de l’éducation à l’orientation, le seul intérêt que nous entendions évoquer lors des stages, était un intérêt purement personnel : avoir une autre relation avec les élèves. Ce n’est surement pas suffisant pour diffuser une innovation.

En m’appuyant sur le modèle de Françoise Cros et celui de Michel Callon et Bruno Latour, j’ai cherché à montrer que l’accompagnement institutionnel a été absent dans le processus d’innovation. En particulier les porteurs, les diffuseurs de l’innovation n’avaient aucun pouvoir sur le territoire d’application de celle-ci : l’établissement scolaire.

Je pense qu’il en est de même aujourd’hui pour le parcours de découverte des métiers et des formations.

Bernard Desclaux

Le commentaire de Jean-Marie Quairel

« Un remarquable travail que ce Prezi, une vrai richesse sans aucun doute , car sans mémoire et oublieux de leurs racines , les services sont un peu comme un « bateau ivre » . Cependant, je n’ai pas bien perçu ce qui a précipité le désengagement de l’état et que je situe dans la première moitié des années 90. Compte tenu de la richesse et de l’histoire de ces Services, comment peut-on comprendre l’attitude de l’Etat que nous avons tous ressenti et l’entreprise de démolition d’un métier qu’il a laissé se développer ? Car la richesse et la qualité de ce travail ne peuvent pas masquer l’énorme gâchis et l’impasse dans lequel se trouvent les collègues en activité. A mon sens, il manque dans ce Prezi ( à moins que je ne l’ai pas vu) la référence à l’obtention du titre de Psychologues, en 91 , qui explique, en grande partie selon moi , l’abandon de l’Etat et les ambiguïtés autour de la question, « aider l’élève à s’orienter » ou bien « l’orienter », symbolisées par celle des procédures. Il subsiste à mon avis un non-dit assourdissant de nos dirigeants, sur « quels psychologues dans le secondaire » et sur la compatibilité de cette fonction avec celle de Conseiller d’orientation. On peut faire « comme si » cette question était dépassée, mais tant qu’elle ne sera pas traitée, elle empoisonnera nos pratiques. L’idée selon laquelle, il est indispensable d’avoir une solide formation en Psycho pour exercer des missions de conseil en orientation, si elle fait consensus dans la profession (malgré des différences sur le champ d’exercice) est loin de constituer une culture commune et partagée par les décideurs, politiques, économiques et éducatifs, ainsi que par un nombre important de parents. Un travail de pédagogie et de conviction aurait dû être conduit, par l’État et par nous-mêmes : il n’a pas été fait et je me demande s’il n’est pas trop tard. »

Merci encore de ce commentaire stimulant, et je vais tenter quelques réponses.

La bagarre pour l’obtention

Dans le cadre de la Loi n° 85-772 du 25 juillet 1985 portant diverses dispositions d’ordre social, « L’usage professionnel du titre de psychologue, accompagné ou non d’un qualificatif, est réservé aux titulaires d’un diplôme, certificat ou titre sanctionnant une formation universitaire fondamentale et appliquée de haut niveau en psychologie préparant à la vie professionnelle et figurant sur une liste fixée par décret en Conseil d’Etat ou aux titulaires d’un diplôme étranger reconnu équivalent aux diplômes nationaux exigés. ».

Il faut attendre six ans pour que les conseillers d’orientation soient reconnus comme des psychologues. L’argument pour l’obtenir est double. Les conseillers d’orientation professionnelle ont été les premiers psychologues praticiens en France, et les conseillers d’aujourd’hui font passer des tests obligatoires aux élèves pour l’orientation vers l’enseignement dit « spécialisé » à l’époque.

La profession d’alors est divisée sur cette réclamation pour différente raisons.

La composition à l’époque est encore très « bigarrée » quant à la formation initiale. La moitié des conseillers ont fait des études de psychologie, mais l’autre moitié est constituée de formations universitaires très diverses. Il y a encore une forte proportion d’anciens instituteurs étant passés par l’INETOP. Et le recrutement direct par le CAFCO II (concours niveau licence et exercice immédiat de la profession) fonctionne encore.

Il faut rappeler également que la génération des psychologues sortie des universités après 68 est plutôt critique vis-à-vis des tests. Beaucoup se rattachent plus à une conception non-directive de la relation psychologique. Et d’une manière générale ces générations d’universitaires, qu’ils soient passés ou non par les formations psychologiques, sont marqués par la critique institutionnelle.

L’unanimité pour l’obtention du titre n’est donc pas évidente. Tous ne se sentent pas capables, tous ne sont pas d’accord sur le rôle de psychologue ainsi réclamé. Et pourtant la profession quasi unanime finit par descend dans la rue pour cette réclamation. Pourquoi ?

Le syndicat majoritaire (le SNES) a fait passer, a fait accepter son argumentation que je rappelais en premier ? Peut-être. Le SGEN s’est finalement rallié à cette idée, sans doute, mais ce n’est pas suffisant.

Je me rappelle d’une rumeur lancée à ce moment par notre IG, car il y avait alors un IG spécialisé pour l’orientation : une circulaire sur le temps de travail étaient en préparation qui prévoyait une augmentation certaine de celui-ci. Le statut de psychologue semblait être une bonne parade.

Conseiller d’orientation-psychologue

Le Décret n°91-290 relatif au statut particulier des directeurs de centre d’information et d’orientation et conseillers d’orientation-psychologues est publié le 20 mars 1991. La dernière version consolidée après une modification en août 2011 est consultable sur Legifrance .

A l’époque, je militais contre l’obtention du titre. Je considérais qu’une formation en psychologie était sans doute nécessaire pour exercer ce métier relationnel, mais que nos conditions de travail ne nous permettaient pas d’exercer une réelle relation psychologique professionnelle avec les élèves ou les parents. Les conditions n’ont pas changé après 91, on pourrait même dire qu’elles ont empiré. Les missions ont continué de s’accumuler nous invitant à la collaboration dans tous les nouveaux dispositifs pédagogiques, mais l’arrêt du recrutement nous envoyait à l’inverse un message d’insignifiance dans le fonctionnement de l’éducation nationale.

Mais beaucoup de collègues ont cru à ce titre. Normal, après 91, les nouveaux entrants étaient tous des psychologues le plus souvent diplômés de psychologie déjà à bac+5 avant même leur passage en formation dans les instituts. Beaucoup ont donc cherché à créer les conditions d’un exercice de psychologue : secret professionnel, réception seulement des volontaires, allongement du temps d’entretien, etc. Et surtout cette pratique se voulait duelle. C’est sans doute au moins en partie pour cela que les pratiques d’animation de groupe, et les interventions éducatives ont été souvent rejetées par les tenants de la psychologie, l’entretien étant la pratique centrale.

Le désintérêt du ministère

Jean-Marie Quairel semble situer le désintérêt du ministère à l’encontre des services d’orientation après l’obtention du titre. Je n’en suis pas si sûr, et je vais remonter le temps.

En 1985 les établissements deviennent des EPLE, munis d’un projet d’établissement. Pour dire vite, les circulaires ne sont plus à appliquer mais à interpréter et à adapter selon le projet de l’établissement. Dans ce nouveau cadre, l’activité d’aide à l’orientation est de la responsabilité de l’établissement. Le conseiller est un intervenant qui participe a cette activité. Et je situe à la même époque une réduction du recrutement des conseillers, et une stagnation du corps autour de 4700 postes (COP et DCIO).

Sous le ministère Barre la question de l’insertion de la jeunesse commence à être pris au sérieux et un plan d’accompagnement par des stages est mis en œuvre. Les services y participent. Mais en 1882 le gouvernement opte pour une politique interministérielle (création des PAIO et Missions locales), et engage les différents services concernés à coopérer. Mais vue la résistance des personnels d’orientation, la coopération sera volontaire, et ce sont des individus et non le service qui vont participer à cette aventure.

Dans la foulée, l’Education nationale crée la mission d’insertion, des moyens sont créer, mais très peu de titulaires vont s’engager dans ces activités, et ce sont de nombreux contractuels qui exerceront cette activité. Certains seront ensuite titularisés dans le corps des conseillers.

Un grand pas en arrière, en 68, le ministère tente de mettre en place dans les établissements des professeurs-conseillers. Les événements de 68 vont balayer le projet.

Et dix ans avant, en 1959, lorsque les conseillers d’orientation professionnelle deviennent des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle, c’est à l’occasion de la mise en système comme l’évoque Antoine Prost : l’enseignement technique étant intégré à l’Education nationale, le Secrétariat de l’enseignement technique qui gère les conseillers d’OP et qui dépend du ministère du travail, bascule dans l’EN. Les conseillers de l’époque vont donc surtout servir à gérer les « sortants » de l’enseignement général pour les orienter et les placer dans les établissements techniques. Dans le même temps, les procédures d’orientation introduisant une demande parentale (une première dans l’histoire), l’éducation nationale créé une nouvelle fonction, celle de professeur principal, fonction qui sera boycottée les premières années par les enseignants.

Cette question du désintérêt pour les conseiller, que l’on peut également formuler par « que faire des conseillers d’orientation » n’est pas nouvelle, je pense même qu’elle est congénitale avec leur arrivée au sein de l’éducation nationale.

Bernard Desclaux

Cette deuxième séquence historique portera sur la période des années 70 et 80.

On a vu que la conception éducative de l’orientation a été éliminée au retour de la seconde guerre mondiale. Elle va réapparaître, mais à l’étranger.

L’outre-atlantique et l’idée éducative

C’est au Québec que cette conception est reprise, conceptualisée et appliquée dans le système scolaire. C’est le livre de PELLETIER (denis), NOISEUX (gilles), BUJOLD (charles) : Développement Vocationnel et Croissance Personnelle. Mac GRAW-HILL Editeurs, 1974, qui fonde ce nouveau courant que l’on appellera l’ADVP (activation du développement vocationel et personnel). Vous trouverez une présentation sur Wikipédia.

L’autre courant se développe aux Etats Unis. Kenneth Hoyt est directeur de l’Office of Career Education des Etats-Unis à partir de 74. Il conçoit et met en œuvre un programme d’éducation à la carrière, reprenant lui aussi les travaux de Donald Super des années 50.

On peut repérer un certain nombre de différences entre ces deux conceptions :

Pour l’ADVP, la pratique de celle-ci est mise en œuvre par un professionnel formé, un conseiller d’orientation, dans un temps spécifique, et selon une progression prévue et structurée.

Pour l’éducation à la carrière de Hoyt, c’est l’ensemble des enseignants qui sont impliqués, et l’action se trouve « infusée » dans les enseignements (infusion), et ces activités ne supposent pas un programme stricto sensu à suivre.

La revue de l’INETOP, L’Orientation scolaire et professionnelle (OSP), revue scientifique se doit de faire une veille sur les conceptions et pratiques de l’orientation dans le monde. Concernant l’ADVP, le seul article qui y fait référence est celui de Michel GARAND : De l’Orientation à l’Activation. Orientation Scolaire et Professionnelle, 1978, N°4, soit quatre ans après la publication du livre cité plus haut. Il s’agit surtout de la présentation d’un outil créé par l’auteur français d’une méthodologie d’entretien utilisant les concepts de base de l’ADVP, exploration, catégorisation, hiérarchisation, cristallisation. Et pour l’autre courant, celui de Kenneth Hoyt, il faut attendre l’article de Pierrette Dupont : « Vers un nouveau modèle d’éducation à la carrière pour les écoles du Québec », OSP. 1988, 17, n° 4, 309-322, pour en avoir une description. Et très curieusement on y trouve cette phrase surprenante p. 313 :

« L’excellent bilan de l’évaluation des programmes d’éducation à la carrière qu’il (Hoyt) a dressé est suffisamment positif pour que nous nous inspirions de ce concept. D’ailleurs, nous ne connaissons pas d’approches éducatives en orientation qui aient eu autant d’envergure et qui aient fait l’objet d’autant de recherches et d’évaluations. »

Ainsi cette théorie et surtout cette pratique la plus évaluée au monde est passée inaperçue aux yeux sagaces des rédacteurs de la revue OSP, et l’ADVP fut à peine évoquée ! Dès lors on peut penser que l’absence d’écho dans une revue scientifique française n’est pas à interpréter sur un plan de passivité, mais comme une attitude tout à fait active. Quelques années avant, les conseillers avaient bien failli être supprimés au profit d’enseignants spécialisés (projet annulé par les événements de 68). Il était donc nécessaire de défendre la conception française de l’orientation basée sur l’expertise d’un professionnel formulant une prescription.

Malgré ce silence, la conception québécoise a des émules en France notamment avec l’association Trouver-créer qui traduit interprète la méthode et en fait l’Education aux choix. D’autres groupes, associations, individus s’essaye à cette conception, ce qui fait que cette idée finalement avance en France et va être reprise par « en haut », par le ministère lui-même.

Les premières reformulations ministérielles

A l’arrivée de la Gauche au pouvoir début des années 80  le ministère d’Alain Savary reprend ces idées, et réduit le pouvoir institutionnel lié aux procédures d’orientation.

C’est le droit au redoublement en fin de cycle qui est institué, et la décision « vie active » est supprimée. J’entends, à l’époque, dans les salles de professeurs : « on va se les garder jusqu’à 20 ans ! ».

Pour la première fois, parmi les objectifs du collège, il y a l’éducation au choix d’orientation. Cette affirmation va découler au moins deux tentatives de mise en œuvre de cette éducation.

En 1985, de nouveaux programmes pour le collège sont publiés en juin. En novembre 1985, une annexe est publiée ayant pour titre, Programme et instructions des classes de collège : l’orientation. On y retrouve la reprise du concept d’infusion de K. Hoyt. Toutes les matières sont concernées, mais la rédaction de ce programme a été réalisée par un inspecteur de l’orientation du Bureau de l’orientation au ministère, totalement indépendamment des autres rédacteurs disciplinaires. Quelques académies mettent en place des groupes de travail, mais ces programmes ne seront pas réellement soutenus et donc peu appliqués.

En juin 1991 le Conseil national des programmes publie un avis : le temps scolaire pour l’information et l’orientation. Après le contenu, ce sont le temps qui est abordé, mais sous l’angle d’un temps spécifique, utilisable par n’importe quel intervenant (enseignant ou autre). Beaucoup d’académies se lancent, mais l’ambigüité est forte. Le temps est le plus souvent attribué au professeur principal, et les enseignants ne se sentant pas formés considèrent que c’est au conseiller d’orientation d’y intervenir.

Entre temps la notion de projet d’orientation, scolaire universitaire et professionnel est inscrite dans la loi de 1989. Ambiguïté encore, la notion de projet désigne surtout une démarche, une pratique à acquérir, ou la formulation d’une décision concernant son avenir ? Le maintien des procédures d’orientation ne peut que faire choisir la deuxième interprétation. Il en est toujours de même aujourd’hui.

Bernard Desclaux

Deux bilans différents

En janvier 2013, le Centre d’analyses stratégiques (CAS) publiait une note au premier ministre : Le service public de l’orientation tout au long de la vie . Ses auteurs le concluaient ainsi : « Le bilan du SPO reste encore contrasté au regard de la couverture territoriale qu’il assure. Pour autant, son déploiement doit être accéléré en poursuivant les efforts menés en termes de coordination et de partage de pratiques entre structures et professionnels de l’orientation. Il reste que la mise en place d’un service généraliste de premier accueil et de conseil individualisé en orientation en direction d’usagers “tout public” doit s’inscrire dans un accompagnement renforcé de la professionnalisation des acteurs de l’orientation. » J’avais émis quelques réserves à l’époque dans ce billet « Le CAS et le Service public d’orientation tout au long de la vie ».

La réponse vient maintenant (début avril 2013) d’un rapport commun de trois ministères de … 428 pages intitulé : Le service public de l’orientation : état des lieux et perspectives dans le cadre de la prochaine réforme de décentralisation. C’est du lourd ! Tellement que je vais me contenter de commenter les quelques pages de résumé et en particulier les pages 12 et 13. Si vous tenez à le consultez, allez là.

Position anti-interministérielle ?

Mais avant, savourons ces quelques lignes dans l’introduction, coup de pied de ministères à une tentative interministérielle ?

« Le service public de l’orientation : un bilan décevant

Au départ limité à un dispositif de labellisation destiné à l’orientation des publics engagés dans la vie active, le volet orientation de la loi du 24 novembre 2009 a été très largement construit au cours de la phase parlementaire. Le texte adopté porte sur l’orientation tout au long de la vie élargie à tous les publics. S’il affirme un droit individuel à l’information, au conseil et à l’accompagnement en orientation professionnelle, il inclut malheureusement au final de multiples ambiguïtés qui ont pesé sur la lisibilité puis sur le déploiement du service public de l’orientation. La focalisation des débats sur les modes opératoires plutôt que sur les finalités du dispositif n’a pas favorisé la clarification de ces dernières.

Le service public de l’orientation a été créé en 2009 indépendamment des nombreuses dispositions législatives préexistantes qui confiaient déjà des compétences en orientation à des organismes de service public, en particulier : centres d’information et d’orientation (CIO) du ministère de l’éducation nationale, universités, missions locales, Pôle emploi, organismes paritaires collecteurs agréés au titre du congé individuel de formation (OPACIF). La labellisation a été utilisée au motif d’améliorer la qualité de l’offre de service, pour déterminer l’appartenance ou non des différents organismes et services au SPO, ce qui n’a légitimement pas été compris. »

Rappel de quelques constats

Le chapitre 2.1.1. Les services académiques d’information et d’orientation, pp. 26-32, reprend les observations du rapport de l’IGAENR et de l’IGEN remis en octobre 2005 sur le fonctionnement des services de l’information et de l’orientation :

• non progression des effectifs et non renouvellement par la faiblesse du recrutement ;
• cumulation non hiérarchisée des missions ;
• absence de réel pilotage des services.

Et concernant le financement les rapporteurs précisent : «Les personnels des centres sont rémunérés par l’État depuis 1956. La moitié des CIO est toujours financée par les départements, l’État n’ayant pas mené à bien, pour des raisons budgétaires, son intention de les reprendre entièrement à sa charge. Les ressources des centres sont donc éminemment variables selon leur rattachement. » p. 26.

D’où la situation actuelle très risquée : les Conseils généraux se désengageant de ce financement, ni l’Etat ni les Régions ne semblent vouloir le prendre en charge en ces temps de crise. D’où de grandes inquiétudes de la part des personnels concernant les décisions possibles. Quelques idées sont présentées en ouverture du rapport. Je propose ici quelques extraits, pages 12-13.

Des propositions complémentaires de réforme des réseaux d’opérateurs

« Les régions sont appelées à inscrire leur action de coordination dans un paysage déjà structuré par l’existence de nombreux réseaux d’opérateurs en orientation. La mission ne propose pas de transfert partiel ou total des missions d’orientation aujourd’hui légalement exercées par ces opérateurs, mais d’ériger un cadre institutionnel permettant aux régions de jouer leur futur rôle de chef de file de l’orientation tout au long de la vie. Elle propose des transferts limités de moyens, permettant de renforcer la compétence de chef de file des régions : transfert des locaux et du fonctionnement des CIO, qui peut être assorti du transfert des directeurs et des personnels administratifs et de documentation de ces centres ; transfert à titre optionnel des financements des CRIJ par le ministère de la jeunesse ; transfert d’une part des crédits de fonctionnement des missions locales.

À l’éducation nationale, les services d’information et d’orientation se situent à l’interface d’une mission d’accueil, d’information et de conseil des publics scolaires et d’une fonction régalienne d’appui aux politiques pédagogiques et d’affectation des élèves. C’est la raison pour laquelle la mission ne préconise pas le transfert des COP aux régions. En effet, le scénario d’un découpage des compétences des COP en deux composantes, l’une de suivi psychologique des élèves et l’autre d’information et de conseil en orientation, ne serait adapté ni aux enjeux de réussite scolaire ni aux logiques métiers. A fortiori, un schéma d’autorité partagée entre le recteur et la région selon le lieu d’activité des COP – établissement scolaire ou CIO –, aggraverait la difficulté actuelle du pilotage.

La mission préconise le transfert de l’immobilier et du fonctionnement des CIO, pour sortir d’une situation historique complexe et très instable, ainsi que le transfert des directeurs et des personnels administratifs des CIO aux régions.

Quel que soit le scénario retenu, la mission recommande de regrouper les CIO et les délégations régionales de l’ONISEP (DRONISEP), qui jouent déjà un rôle d’outillage et d’animation de l’information, dans un groupement d’intérêt public (GIP) régional, opérateur de l’information et de l’orientation, coprésidé par le président du conseil régional et le(s) recteur(s) d’académie. Le réseau des CIO conserverait sa double vocation et gagnerait à la fois en structuration et en souplesse, tout en permettant à des partenaires extérieurs (dont le monde professionnel) d’adhérer au groupement d’intérêt public. Les personnels de l’État conserveraient leur statut au sein du GIP, et le pilotage conjoint État-région des CIO serait considérablement renforcé. »

Résultats

Les Conseillers sont donc conservés dans l’éducation nationale, mais les CIO sont transférés aux régions. Quels CIO ? Les CIO départementaux sont et seront sans doute supprimés au fur et à mesure du retrait des Conseils généraux dans leur financement. Reste les CIO d’état, soit la moitié des services. Dans la foulée, le rapport propose le transfert des personnels de direction (DCIO) et des personnels administratifs. Projet intéressant, peut-être, mais qui soulève des questions très bêtes :

• Qu’est-ce qu’un directeur d’une structure sans personnel ?
• Que peut faire la Région d’une structure immobilière conçue pour recevoir du public sans personnel pour le recevoir ?

Et concernant les conseillers d’orientation-psychologues, les CIO étant transférés aux régions, où peuvent-ils être nommés ? Mais dans les établissements scolaires ! En passant il faudra changer le statut de ce corps, puisqu’ils y sont considérés comme étant sous l’autorité du DCIO. Dans cette situation on peut craindre que la quasi-totalité des horaires de travail soit consacrée au travail auprès des élèves des établissements. Fini l’accueil d’un public plus varié au CIO, finie les réunions de centre permettant échanges, collaboration et développement du sentiment d’appartenance, finie les activités de partenariat avec d’autres organismes. On veut les ouvrir les COP à d’autres considérations que scolaires, mais on les enfermera dans les établissements. Et dans cette opération, si les frais immobiliers sont annulés, les frais de remboursement de déplacement eux vont exploser.

Une autre hypothèse risque de se présenter

Les régions ne semblent pas très favorables à l’idée de reprendre les CIO. Que faire alors ? Regroupement des personnels sur les CIO d’état, mais cela supposera d’élaborer un nouveau maillage territorial, une réflexion sur l’organisation et les fonctionnalités spatiales du CIO, et un financement du fonctionnement et des remboursements de transports.

Le nombre de fonctions de directions de CIO sera réduit de moitié, à 250. Or les DCIO représentent statutairement 15% du corps des conseillers d’orientation-psychologues et directeurs de CIO. Que faire du surplus ? A part modifier les statuts et attendre les départs en retraites (mais les deux dernières générations de DCIO recrutées sont relativement jeunes), il y a d’autres possibilités. Ces dernières années, notamment, les DCIO ont été amenés à participer à des mises en œuvre de politiques publiques qui leur ont permis de développer des compétence de chef de projets et de les faire reconnaître par les partenaires. Il serait donc possible de missionner une partie des DCIO sur des conduites de projets au niveau académique ou régional, la mise en œuvre d’un nouveau PDMF en serait peut-être facilité.

Bernard Desclaux

Pour des raisons que je vais préciser, je n’ai pas présenté l’introduction que j’avais prévue. Je vous propose donc ici de développer ces quelques idées et des remarques plus générales sur les débats du forum.

Merci à Michelle Laurissergues de m’y avoir invité, et je vous encourage très vivement à visiter et explorer le site http://www.educavox.fr/.

Problème de méthodologie

Les organisateurs avaient prévu le dispositif suivant :

« Afin que les processus d’échanges de ce forum fonctionnent, les interventions durant 45 minutes, l’animateur qui est également le gardien du temps exposera la problématique puis donnera la parole aux intervenants.

Ils disposeront alors de la possibilité d’annoncer en « trois » diapositives, trois idées fortes correspondantes à leur perception du sujet, leurs avancées personnelles sur la question et leur vision prospective. C’est extrêmement bref et synthétique. Ensuite les participants peuvent poser des questions ou apporter des éclairages. »

Méthodologie alléchantes, Mais…

• Mais les discours d’accueil, habituels des forums, très intéressants pour une fois sur la thématique du jour, ont dépassés le temps prévu.
• Mais les intervenants n’ont pas suivis la consigne. Ils n’ont pas appliqué la formule que Pierre Frakoviack a rappelée dans son intervention dans l’après-midi :  » Le numérique ça doit servir à faire cours court ! »

J’ai donc fait au plus court, et j’ai passé la parole aux intervenants, qui pour la plupart ont poursuivi la dérive temporelle, et le débat fut escamoté afin que la troisième table ronde prévue puisse passer avant le repas.

L’intro à laquelle vous avez échappé

La séquence avait pour titre : Outils pour une communauté de veille et de publications. Et Michelle Laurissergues avait précisé : « Enseignants et apprenants doivent vivre « le même âge numérique ».

J’avais prévu une introduction rapide que je vais développer ici en intégrant des discussions de différents points abordés au cours du forum.

Il est probable que l’ère de l’enseignant en tant que « nécessaire intermédiaire » entre l’apprenant et les sources du savoir, s’achève.

Avec internet et l’accélération de la production de « savoirs », l’enseignant et l’élève sont confrontés aux mêmes sources, et à une démultiplication de celles-ci.

D’une pédagogie frontale nous devrons évoluer vers une pédagogie du côte à côte supposant une collaboration entre les différents acteurs :

• entre enseignants,
• entre apprenants,
• mais également entre enseignants et apprenants).

Mais cette « collaboration » ne va pas de soi. Elle est l’objet de questions que Michelle Laurissergues avait formulées ainsi :

• Comment développer des pratiques de veilles et de communication ?
• Comment faciliter la création collective des communautés en ligne ?
• Jusqu’où aller dans la communauté de veille avec les apprenants ?

Cette égalisation du rapport au savoir peut être très mal ressentie, et être source d’angoisse chez l’enseignant. Elle tend vers l’annulation de la dissymétrie qui fondait la relation pédagogique classique.

Mais il y a également sans doute un danger ressenti par l’apprenant qui risque de se retrouver seul en position de producteur de son savoir, avec toute la responsabilité personnelle qui en résulte.

Dans ces deux cas, aussi bien pour l’enseignant que pour l’apprenant, la participation, l’appartenance à une communauté peut être une protection, un support, un étayage.

Intermédiaire et médiateur

Jean – Marc Merriaux, Directeur national du CNDP, et d’autres au cours de la journée ont utilisé le terme de médiateur pour désigner la nouvelle posture de l’enseignant, transmetteur étant sans doute l’ancienne posture. La discussion auraient sans doute été intéressante.

Je pense en effet que l’explosion de l’accessibilité « directe » des sources d’information remet en question l’enseignant comme seul légitime intermédiaire. C’est sans doute ce que ressentent de plus en plus les élèves, et les apprenants d’une manière générale. Pourquoi avoir besoin d’un intermédiaire ?

Du côté de l’enseignant, qui s’est construit sur ce modèle de légitimité (par la détention d’un savoir qu’il est seul à détenir face à sa classe), c’est sans doute les nouveaux moyens d’accessibilité aux sources qui peuvent le déstabiliser. Bernard Benhamou, Délégué aux usages de l’internet, expert français de l’Internet et spécialiste de la société de l’information a insisté beaucoup sur les problèmes d’ergonomie des interfaces. Les difficultés de maniement peuvent rebuter rapidement l’usager. Jean-Paul Pinte, Docteur en Sciences de l’Information et de la Communication, Maître de conférences et chercheur au Laboratoire d’Innovation Pédagogique de l’Université Catholique de Lille, a présenté un catalogue, qui peut sembler infini, d’outils de recherches sur le web. Chacun se trouve sans doute très vite dépassé, et l’enseignant risque sa crédibilité à vouloir se placer comme médiateur dans l’accès aux sources.

Je ne parle pas ici des quelques « profs geeks » capables et surtout déjà dans cette posture ayant élaboré et élaborant en continu cette/ces compétences. Ils sont les héros sans doute encore un peu solitaires de cette évolution fondamentale du modèle de l’enseignement.

C’est pourquoi je parle d’une pédagogie du côte à côte et non pas d’une pédagogie latérale. Au fond la pédagogie du côte à côte suppose que l’enseignant comme le soi-disant enseigné s’affrontent ensemble aux mêmes difficultés techniques et de compréhension. C’est une situation de fait et non pas une posture choisie et élaborée.

Collaboration ?

Ce terme fut largement utilisé au cours de cette journée. Mais j’ai le sentiment que c’est encore un terme d’espoir.

Anne Lehmans, Professeur documentaliste à l’IUFM d’Aquitaine, a indiqué combien les nouveaux usages travaillaient les territoires qui semblaient établis. Beaucoup de frontières deviennent poreuses, affaiblissement de la distinction public vs privé, simultanéité de l’usage des canaux d’information (écrit, image, son), etc. Mais reste sans doute comme elle l’indiquait les frontières sociales, les distinctions sociales. Elle donnait l’exemple de la différence entre les sujets choisis pour les TPE entre des élèves de lycée professionnel et de lycée. Mais cette solidité des frontières et des distinctions sociales ne concerne sans doute pas seulement les élèves.

Collaboration, coopération supposent la coprésence dans un temps commun. Notre conception institutionnelle (seulement ?) en France de l’enseignant ne l’engage pas dans cette pratique, dans cette attitude. Sa propre formation s’est faite dans un bel individualisme (évaluation, sélection, concours) qui suppose peu de collaboration entre les participants à cette compétition. Les situations de travail sont pour l’essentiel des situations individuelles, un enseignant face à une classe. Et son temps de travail contraint est celui des heures de cours. Comment penser que la collaboration soit une activité « normale » de travail ? Les quelques communautés que l’on peut observer sont pour la plupart des communautés hors de la vie professionnelle. Ce sont les syndicats, les associations, la participation aux réseaux sociaux. Mais dans son établissement l’enseignant innovant reste isolé, entre une posture héroïque et marginale et va rentrer en réseau la plus part du temps hors de son établissement.

Philippe Chavernac, professeur documentaliste au LP Gustave Ferrié Paris, présentait des collaborations entre enseignants de disciplines différentes. Très intéressant, mais c’est une activité très soutenue pour exister par le GIPTIC de l’académie de Paris.

Il sera nécessaire, pour accompagner cette évolution de faire tomber certaines normes de travail et d’organisation du travail enseignant. Problème, ces normes ne sont pas que des contraintes, elles sont également des protections individuelles. Tout le monde ne peut pas être un héros. Et la protection nécessaire à chacun devra venir d’une nouvelle organisation managériale, coopérative, collaborative, basée sur la confiance (Yan Algan, Pierre Cahuc, André Zylberg, La fabrique de la défiance… et comment s’en sortir, Albin Michel, 2012).

Bernard Desclaux

Pour comprendre les difficultés de cette thématique, au moins en partie, il me semble nécessaire de remonter dans l’histoire de l’orientation, à la fin du XIXème siècle et au début du XXème.

L’orientation professionnelle

Traditionnellement cette histoire commence par la naissance de l’orientation professionnelle peu avant la première guerre mondiale. Dans tous les pays occidentaux trois problématiques apparaissent avec la rationalisation de la société industrielle qui se constitue (Jérôme Martin) :

• La formation professionnelle des jeunes
• Le placement
• Les outils et la théorie de l’orientation professionnelle.

Au tournant de la Révolution française, les corporations sont supprimées. Elles assuraient une formation professionnelle, ce qui va manquer tout au cours du XIXème siècle. Entre 1919 et 1938, diverses loi établissent l’apprentissage, et l’orientation professionnelle française s’élabore en particulier autour de cette question. Les services d’OP s’institutionnalisent par l’obligation d’avoir un avis d’orientation pour signer un contrat, avis établis par un conseiller d’OP. Un office l’OP sera obligatoire dans chaque département, et l’INOP, qui deviendra l’INETOP forme les futurs conseillers d’OP. Ce secteur, qui dépend tout d’abord du ministère du travail va basculer dans le giron de l’éducation nationale

Aux Etats Unis la question de l’OP est plutôt une question concernant les adultes. Elle se structure autour de la question de l’insertion des immigrés et de la constitution de l’armée américaine pour son intervention en Europe au cours de la première guerre mondiale.

Du côté de la justification et de l’outillage, les scientifiques développent la notion d’aptitude et construisent des tests. Nous sommes dans un monde merveilleux, stables, où les aptitudes de chacun sont stables, mesurables, et elles correspondent à des capacités nécessaires pour exercer un métier. C’est la grande période de l’adéquationnisme.

Bien sûr, à l’époque cette conception est progressiste car elle s’oppose aux privilèges de la naissance qui organisent la structuration de la société.

Dans cette période, les conseillers d’OP travaillent essentiellement auprès des élèves du primaire et du primaire supérieur. L’entrée dans une formation professionnelle, que ce soit par l’apprentissage ou dans un établissement de formation (entreprises et villes ont développés des établissements d’enseignement technique) est difficile et rare. La formation professionnelle pour la population scolaire primaire est une promotion sociale. Rappelons que 90% de la population scolaire se trouve dans l’ordre primaire, les enfants de « notables » sont dans le secondaire, au lycée, qui les accueille dans les petites classes de lycée où ils sont initiés au latin (nécessaire pour rentrer en sixième). Rappel, en 1950, seul 5% d’une génération ont le bac.

L’orientation scolaire

La préoccupation de contrôler la circulation des élèves est en fait plus ancienne que l’orientation professionnelle en France. André Caroff indique que la plus ancienne circulaire réglant le passage en classe supérieure date de 1880. Celle-ci sera reconduite jusqu’à la fin des années 60 début 70. Elle institut d‘une certain manière le conseil de classe, et pose les conditions concernant les décisions de passage en classe supérieure, de tentative de « repêchage », et de redoublement. Cette décision repose sur la moyenne des notes. Et très vite après, sont instituées les compositions trimestrielles qui produiront les notes nécessaires à ce dispositif. Donc aucun jugement ou appréciation, rien que l’effet des notes selon la réussite à des épreuves hors de la quotidienneté de la classe.

A la fin des années 60, cette procédure va être modifiée et évoluer jusqu’à nos jours. Je fais la liste ici des évolutions majeures.

En 1959 lors de la réforme Berthoin, pour la première fois, on demande en fin d’année aux parents ce qu’ils désirent comme orientation pour leur enfant. Jusque-là l’institution est « totale ». Les conseillers d’orientation scolaire et professionnelle interviennent désormais dans le secondaire. Une nouvelle fonction apparait, celle de professeur principal, très mal accueillie par les enseignants.

En 1969, les compositions trimestrielles sont supprimées, ainsi que les notes. Les notes reviennent très vite, mais pas les compositions trimestrielles. Désormais, chaque enseignant, dans sa classe produit de l’évaluation comme il l’entend.

De nouvelles procédures d’orientation apparaissent en 1973 peu avant l’institution du collège unique. La procédure se voulait « pédagogique » et donc en deux temps (deuxième et troisième trimestre) de manière à pouvoir faire évoluer les vœux d’orientation, et la toute-puissance était mise à mal par l’introduction d’une procédure d’appel.

Avec le collège unique, ces procédures ne s’appliquent plus qu’à la fin d’un cycle au collège. Les enseignants traduisent cela par le passage automatique contre leur avis.

L’arrivée de Gauche au pouvoir en 81 va poursuivre ce travail de rééquilibrage des pouvoirs en introduisant un droit au redoublement, et la suppression de la décision « vie active ».

En 1992 on introduit l’entretien obligatoire avec le chef d’établissement si désaccord au troisième trimestre et avant la procédure d’appel, le chef d’établissement pouvant formuler une autre décision que la proposition du conseil de classe.

Et la réforme du lycée introduit des assouplissements : passage en première malgré une décision contraire, mais avec des modules de rattrapages organisés par l’établissement, ainsi que des possibilités de réorientations. Voir mon article L’orientation au lycée, réforme nationale ou locale ? .

Premières manifestation de l’idée d’éducation

Henri Piéron, directeur de l’INOP s’est battu toute sa vie pour institutionnaliser l’orientation. La science des tests et la docimologie doivent s’imposer y compris dans le monde de l’éducation nationale, et la théorie des aptitudes est défendue par les progressistes.

Mais au cours de la guerre, un conseiller d’orientation très actif, Pierre Naville se lance dans l’écriture d’un livre. Pierre Rolle résume dans cet article ce qui en résulte :

« De par sa réflexion et son expérience Pierre Naville s’engage avec « La théorie de l’orientation professionnelle » publiée en 1945 dans une lecture critique de la notion d’aptitude défendue par Henri Piéron.

En effet selon Pierre Naville l’aptitude professionnelle est « le résultat d’interactions entre le milieu socio-économique (régime de production) et les organismes individuels ». Néanmoins Henri Piéron soutiendra toujours l’existence d’ « aptitudes réelles » alors que Pierre Naville, ancré dans une perspective behavioriste et marxiste, privilégiera celle d’adaptabilité. Ces idées ne sont pas bien accueilles au sein de l’Inetop. Les relations entre Henri Piéron et Pierre Naville se détériorent jusqu’ en 1946. Pierre Naville est déchargé de ses cours en psychologie à l’INOP et mis à l’écart de la rédaction du « Traité de psychologie appliqué » publié en 1949. »

Dix ans après, alors que Henri Piéron réussit à généraliser une pratique de l’évaluation « armée » à l’entrée du secondaire, et qu’il conforte le rôle de l’INETOP dans la formation des conseillers, fonctionnaires de l’éducation nationale désormais, un groupe de conseillers représentés par Antoine Léon développe une toute autre conception. A nouveau la conception naturaliste de l’aptitude est critiquée, mais de plus ceux-ci prônent une psychopédagogie de l’orientation, engageant les conseillers dans une pratiques éducatives et plus seulement évaluative. Antoine Léon publie son livre et il sera exclu de l’INETOP et poursuivra une carrière de sociologue et d’historien de l’éducation.

La conception éducative en orientation sera ainsi enterrée pour quelques temps. Dans le prochain post j’en raconterai le retour, à l’étranger d’abord, puis en France.

Bernard Desclaux

Trois compléments de lecture :

Le livre d’André Caroff, L’organisation de l’orientation des jeunes en France. Evolution des origines à nos jours, a été publié en 1987. Il vient d’être actualisé par Pierre Roche (président du GREO ). On peut le consulter à cette adresse : https://sites.google.com/site/greorientation/home/livre-andre-caroff

Jérôme Martin : France, Allemagne et Grande-Bretagne dans les années 20. L’orientation professionnelle, un instrument de la rationalisation ? in Revue européenne d’histoire sociale, Histoire & sociétés, n° 2, 2002, pp. 93-106.

A la suite des 75 ans de l’INETOP, avec Rémy Guerrier j’ai édité le n° Hors-série de l’Orientation scolaire et professionnelle, juillet 2005/vol. 34, Actes du colloque : Orientation, passé, présent, avenir, INETOP-CNAM, Paris, 18-20 décembre 2003. Dans ce numéro, j’ai publié « Commentaires aux articles extraits des revues BINOP et OSP » pp. 467-490 et les articles sélectionnés, pp. 491-673.

Le public était constitué de personnels d’orientation et des établissements du secondaire public et de quelques personnels de l’enseignement privé. La majorité était des personnels intermédiaires comme on dit, très peu d’enseignants.

Mon intervention, « De l’éducation à l’orientation au parcours de découverte des métiers et des formations », devait permettre de replacer le pdmf dans un contexte plus large et historique afin de mieux comprendre les objectifs de ce type d’activités au sein des établissements scolaires du secondaire. .

J’ai proposé trois axes.

Le premier était le plus développé. Il s’agissait de faire un parcours historique replaçant l’évolution des conceptions de l’orientation et en particulier de la conception éducative.

Les deux axes suivants étaient moins développés :

• Obstacles et ambiguïtés

• Lignes d’évolution

Pour soutenir cet exposé, j’ai utilisé une présentation « prezi » dans l’intention de montrer également un outil nouveau, et utilisable dans diverses situations. Cette présentation est visible à l’adresse suivante :

http://prezi.com/xaqztx9xryvk/de-leducation-a-lorientation-aux-parcours-de-decouverte-des-metiers-et-des-formations/

La version que je vous propose est un peu enrichie par rapport à celle que j’ai utilisée. Il me fallait rentrer dans la contrainte des 30 minutes.

Je vous propose dans la suite quelques articles qui reprendront les idées que j’ai présentées à cette occasion.

Bernard Desclaux

Orientation

Dans la dénomination même de l’éducation à l’orientation, le mot le plus important est celui d’éducation. Jusque-là, l’orientation renvoyait uniquement à un acte de décision, décision d’un choix d’orientation du côté de la famille, de l’élève, de la personne, décision concernant le passage dans une voie de formation, vers une classe supérieure. Orienter, c’est décider pour autrui, s’orienter, c’est choisir pour soi.

Les questions qui se posaient alors étaient celles des arguments justifiant choix et décisions. Sur quoi reposaient le/les choix ? Sur qu’elles motivations, de qu’elles natures étaient-elles ? Les choix sont-ils sérieux, ou s’agit-il de rêves. Ces choix subissent certainement les influences, celles de la famille et de ses aspirations plus ou moins conscientes, celles du milieu social, celles de l’environnement immédiat (amis, copains), etc. Et les décisions des conseils de classe, sur quoi reposent-elles ? Quelle est l’objectivité des notes, des appréciations des enseignants. Ces décisions reposent sur qu’elles représentations sociales ?

Les acteurs engagés dans ce processus décisionnel argumentaient, influençaient, voire contestaient.

Dans cette organisation de la circulation des élèves dans le système scolaire, l’état a organisé le système d’échanges entre les acteurs aboutissant à la prise de décision, ce qu’on appelle les procédures d’orientation, mais n’a jamais réellement décidé de la nature de l’argument décisionnel. Il en a fait une liste, laissant les différents acteurs, au niveau local et pour chaque décision négocier ou imposer leur « ordre ».

L’éducation à l’orientation

La compréhension de l’éducation à l’orientation que j’ai essayé de défendre lorsque j’étais responsable de la formation sur ce thème dans l’académie de Versailles, consistait à dire :

« L’éducation à l’orientation n’a rien à voir avec l’orientation » ;

ce qui était surprenant pour beaucoup.

Au fond le terme d’orientation dans la dénomination « éducation à l’orientation » ne désigne pas le sens habituel de l’orientation dans l’éducation nationale, soit l’orientation scolaire, les procédures d’orientation, mais la tâche humaine de s’orienter dans sa vie.

Difficile qu’un même mot désigne deux « choses » différentes et donc il y a d’abord un problème de compréhension, de compréhension paradoxale enclenchée par l’éducation à l’orientation.

Ces deux choses ne sont pas simplement différentes, elles sont contradictoires quant à leur conditions pratiques.

L’orientation scolaire suppose un système d’emprise sur les élèves et les parents, le dernier contrôle (jusqu’à présent) est du côté institutionnel avec la commission d’appel. L’orientation au sens de l’éducation à l’orientation suppose à l’inverse un sujet autonome à qui on fait confiance.

Changements dans les rôles professionnels

L’éducation à l’orientation suppose une prise en charge des activités éducatives au sein de la classe et celle-ci par tous les enseignants. C’est ce que préconisait l’annexe aux programmes des collèges en 1985 en France. C’était la notion d’infusion que Kenneth Hoyt avait formulée aux USA dans les années 70 dans son programme d’éducation à la carrière. Sauf que ici, le Conseil nationale des programmes avait préconisé en 1991 de mettre en place un temps scolaire pour l’orientation et l’information (TSO), estimé à 2 heures par mois, ce qui supposait que cette activité soit spécifique, identifiée dans le temps scolaire, et non pas infusée dans les disciplines.

Qu’a-t-on observé sur le terrain la plus part du temps ? Lorsque la DGH le permettait, les 2 heures étaient attribuées à un enseignant. Il s’agissait ainsi d’une activité supplémentaire et rétribuée, en aucun cas d’une activité pédagogique normale à toute pratique disciplinaire. On était dans l’exception, dans le supplément, qui nécessitait des moyens en temps et en rémunération. Et à qui était attribué ces heures ? Au professeur principal bien sûr, qui avait déjà son indemnité particulière de suivi des élèves pour cette fonction de professeur principal.

Ainsi faire de l’éducation à l’orientation c’était préparer le choix scolaire de l’élève, et l’inverse. Bien difficile d’échapper à cette évidence. Mais aussi, c’était l’ensemble des enseignants du collège qui étaient protégés de tout changement pédagogique.

Et du côté des conseillers d’orientation, il en fut de même. D’un côté on leur demandait au fond de faire ce qu’ils faisaient depuis bien longtemps : avoir des entretiens avec les élèves, et de l’autre, d’aider les équipes enseignantes et les chefs d’établissement dans la conception et l’organisation des programmes d’éducation à l’orientation. C’est ce que nous appelions la fonction de conseiller technique et que j’ai longtemps travaillé dans les stages académiques et les formations à l’ESEN. Mais cette fonction était interprétée comme une profonde modification du rôle professionnel, comme supposant un changement d’interlocuteur (non plus les élèves, mais les professionnels). A cette résistance conceptuelle, idéologique, s’ajoutaient deux constats : très peu de chefs d’établissement demandaient un conseil technique ( le rôle professionnel du chef d’établissement en France est conçu sur le principe de l’autorité et de la compétence, nul besoin d’un conseiller) et surtout la pratique que nous avons décrite ci-dessus ne réclamait aucun programme, aucun « collectif », aucune équipe à manager puis que tout était confié à un individu, le professeur principal.

Conclusion provisoire

Ainsi, si sur le papier, dans les textes officiels, on pourrait considérer qu’il existe une coupure épistémologique avec l’apparition de l’éducation à l’orientation, il n’en est rien sur le terrain. Nulle modification réelle quant à la conception de l’orientation, elle reste toujours d’abord l’orientation scolaire, et cela même si on donne la main aux parents en fin de troisième (voir mon post précédent), et non une affaire éducative qui permettrait l’acquisition de compétences à s’orienter tout au long de la vie.

Et donc cette question « que faire faire aux conseillers d’orientation » n’est malheureusement pas nouvelle au ministère de l’éducation nationale. C’est ce que nous verrons dans un prochain post.

Bernard Desclaux

• Cafépédagogique : Politique jeunesse : Le gouvernement va tester la libre orientation en fin de 3ème ;

• Le Monde : Des parents vont pouvoir choisir l’orientation de leurs enfants après le collège ;

• Blog vousnousils : La possibilité de laisser les parents décider de l’orientation en fin de 3ème expérimentée dès 2013 .

Donc réjouissons-nous, mais pas complètement.

La nature de l’expérience

« L’orientation en fin de 3ème. Le gouvernement veut expérimenter la possibilité de laisser aux parents le choix de la décision d’orientation en fin de 3ème. « L’objectif est de promouvoir une orientation choisie et non subie en fin de 3ème et de mieux reconnaître la place des parents dans les processus d’orientation ». Le choix de la voie d’orientation « donnera lieu à un dialogue renforcé avec l’équipe pédagogique afin d’accompagner au mieux l’élève et sa famille dans son choix… Ce dialogue se poursuivra jusqu’à l’entretien avec le chef d’établissement lorsque la proposition du conseil de classe diffère du choix de la famille. Mais le choix final reviendra à la famille ». Cette possibilité sera expérimentée dès la rentrée 2013 « dans différents territoires ». Aujourd’hui, « en cas de désaccord, un entretien est proposé à la famille par le chef d’établissement. Le chef d’établissement peut assortir sa décision de faire droit à la demande d’orientation de l’élève de la condition que celui-ci s’engage à suivre un dispositif de remise à niveau.. Si le désaccord persiste, le chef d’établissement doit motiver sa décision et la famille dispose de trois jours pour faire connaître son choix de recourir à une commission d’appel. La décision de celle-ci est définitive ». Les taux de désaccord tournent autour de 2% des élèves de troisième, si l’on en croit les chiffres officiels du ministère. Cela concerne surtout des garçons. L’écart entre les demandes des familles et les décisions tend à se réduire au vu de ces chiffres. Mais d’autres études ont montré un profond ressentiment d’élèves des filières professionnelles pour leur orientation en fin de 3ème. On sait d’ailleurs que c’est là que se créent la majorité des situations de décrochage. Le gouvernement se rallie donc à une demande de la FCPE de laisser le dernier mot aux familles. » (Cafépédagogique)

Quelques académies vont donc expérimenter cette libération de l’orientation qui ne consiste pas à supprimer les procédures d’orientation au collège comme je le préconise (Pourquoi faut-il supprimer les procédures d’orientation) , mais qui donne simplement à la famille la décision finale, après toutes les étapes de ces procédures qui ne sont pas modifiées.

Bien sûr, on peut se réjouir de cette responsabilité donnée aux familles, en remarquant que tout le monde ne s’en réjouit pas.

Les arguments contre cette expérimentation

Deux types d’arguments s’opposant à cette expérimentation vont sans doute être agités.

Le premier tourne autour de la famille et du rapport enfant-parents. Il n’est pas certain que les désirs des parents correspondent à ceux de leurs enfants. On peut remplacer « désirs », par « représentation des capacités réelles », aussi d’ailleurs dans cet argument. En effet, et admettons cet argument. Sauf que dans la procédure actuelle la demande d’orientation est bien du ressort de la responsabilité parentale, et que ce désaccord était et est toujours possible. Il fait partie de la vie familiale et de sa dynamique. Ajoutons que cet argument supposerait que le décideur de la décision d’orientation (le conseil de classe, le chef d’établissement, la commission d’appel) sache, lui, ce qui est vraiment bon pour l’avenir de l’élève. Qui connait mieux que l’autre l’élève, l’enfant ?

Le deuxième argument porte sur les résultats du choix « parental ». Bien sûr le choix sera un passage en seconde GT malgré l’avis du conseil de classe. L’inverse est rarement évoqué dans les mêmes termes. La justification du maintien des procédures porte souvent sur l’idée qu’elles permettraient de combattre le manque d’ambition des élèves et des familles, et donc de pousser les élèves à passer en seconde contre l’avis de leur propre famille. Argument souvent entendu, mais rarement observé. Mais dans la présente discussion, il s’agit de l’inverse. L’élève qui passera « malgré tout » en seconde n’y réussira pas, et ces classes en seront dégradées, les camarades en pâtiront. Alors rappelons que pour ce qui est des passages en seconde GT par la commission d’appel, le suivi montre, c’est la moitié qui « réussit » et passera en première.

Mais fondamentalement cette expérimentation est une étape supplémentaire dans la désinstitutionalisation. L’institution totale, capable de vie et de mort institutionnelle n’est plus (Des procédures d’orientation, jusqu’à quand ?). L’école-service n’est pas loin.

Quels risques peut-on envisager ?

Si je considère au contraire que cette expérimentation est une avancée importante vers un système éducatif moderne, je pense qu’elle présente quelques risques, non pour les individus (il y a toujours des risques pour les personnes quelque soient les systèmes), mais pour les conclusions qu’on en tirera.

Il ne suffit pas de donner la responsabilité aux parents, en cas de désaccord pour que l’orientation ne soit pas « subie ».

Notre système des procédures repose, qu’on le veuille ou non, sur un désaccord originel entre l’évaluation scolaire et l’appréciation familiale, entre le « pronostique pédagogique» et les « attentes familiales ». Les différentes étapes des procédures serviraient à rapprocher les positions, en donnant à l’institution le dernier mot. Même si les enseignants vivent souvent très mal la décision de la commission d’appel, celle-ci est constituée pour une très large majorité de personnels de l’éducation nationale, et le président est le directeur académique des services de l’éducation nationale (DA-SEN), l’ex Inspecteur d’académie représenté, par un chef d’établissement. Ces différentes étapes organisent le jeu d’influences réciproques établissement-famille. Etablissement et famille sont deux ensembles constitués de nombreux acteurs, pas nécessairement en accord entre- eux.

Comment espérer qu’une décision d’une famille, différente de la décision de l’établissement ne soit pas vécue comme un désaccord conflictuel après toutes les étapes de la procédure ?

Pour qu’il n’en soit pas ainsi, il faudrait qu’une relation de conseil auprès de la famille, et inversement auprès de l’établissement puisse être instaurée. Bien difficile d’imaginer cela. Mais admettons qu’elle soit possible. Cela supposerait une relation de confiance mutuelle, de telle sorte que le constat d’un désaccord ne soit pas interpréter sur le mode conflictuel.

Serait-il possible qu’en troisième les enseignants, le chef d’établissement aient la capacité de construire une relation de confiance avec les familles et les élèves ? La relation établissement famille est déjà constituée en troisième par tout ce qui s’est passé entre les acteurs depuis l’entrée en sixième. Il y a déjà eu les deux moments de fonctionnement des procédures d’orientation, en sixième et en quatrième. Cela a construit le mode relationnel établissement/famille-élèves.

Une grande réserve

Je n’ai donc pas le sentiment que ces expériences puissent nous permettre d’observer une relation apaisée autour de l’orientation dans nos collèges. On pourrait même penser que le redoublement de la quatrième progressera, pour le bien des élèves, et leur éviter de passer malgré tout en seconde. Et même si elle ne se constatera pas, les chefs d’établissement y veilleront sans doute, se passage malgré tout sera sans doute vécu sur le mode du « à quoi bon », de toute façon on ne nous écoute pas.

Et je pense que ces enseignants ont malheureusement raison. L’attribution de la responsabilité de la décision aux familles tout en maintenant les procédures d’orientation sur l’ensemble du collège ne mettra pas les acteurs, et en particulier les jeunes, dans une atmosphère de coopération permettant un développement accompagné et sécurisé des motivations. Ainsi la fonction répartition des élèves entre les voies de formation reste attribuée au collège. Grave erreur.

Bernard Desclaux