Le blog de Bernard Desclaux

Jean-Robert Pitte, DIO, vient de remettre au Premier Ministre son Rapport sur l’activité et les propositions de la Délégation à l’Information et à l’Orientation en 2010-2011. Nous ouvrons notre série de posts de lecture critique sur le thème de l’histoire des idées.

Malgré une lecture très intéressante pour avoir quelques idées sur l’état des lieux de l’existant et les évolutions envisagées à propos de l’orientation, je développerai tout d’abord quelques critiques, en particuliers sur les « creux » de ce rapport, ce qu’il ne dit pas de cette histoire.

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Le 16 novembre 2011, le Parisien publiait un dossier sur l’orientation intitulé : « L’orientation, toujours l’angoissant casse-tête ». L’orientation, ainsi présentée est un problème pour l’élève, éventuellement pour ses parents, d’abord parce qu’il est difficile de s‘informer, et accessoirement de se décider. Ce dossier est clôturé par une formule d’un ex-élève d’Aubervilliers : « Mon destin m’a échappé ».

Mais silence sur nos procédures d’orientation qui génèrent cette situation.

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La question de l’école sera sans doute un thème de la campagne présidentielle, et l’autonomie de l’établissement y sera centrale. Autonomie de moyens, autonomie de recrutement, autonomie pédagogique s’affrontent, mais elles sont parcourues par une autre interrogation qui concerne la conception organisationnelle de l’établissement.

Au fond l’autonomie de l’établissement a-t-elle besoin d’un chef ou d’un leadership ?

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Poursuite de mes réflexions à partir du livre de Jean-Robert Pitte (voir posts précédents).

Depuis au moins 1890, dans le secondaire, le chef d’établissement, sur avis des professeurs, prend la décision du passage ou du non-passage dans la classe supérieure. Pour une histoire de cette procédure instituant redoublement et orientation, on peut se reporter à mon article “La procédure d’orientation scolaire : une évidence bien française“, TransFormations n° 3 mars 2010, pp. 77-96.

Ce principe se maintien aujourd’hui dans notre système secondaire (je ne parlerais pas ici du primaire) tant dans sa partie obligatoire (6ème, 4ème et 3ème), que post-collège, en seconde de LGT, dernier pallier de nos procédures. A mon sens le problème de sa cohérence se pose avec l’horizon de l’orientation tout au long de la vie. C’est ce que nous allons examiner ici.

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Dans un précédent post je me suis interrogé sur le livre de Jean-Robert Pitte : « Orientation pour tous, Bien se former et s’épanouir dans son métier » (François Bourin éditeur, 2011), et en particulier sur le rapport entre le diagnostic qu’il posait et le remède proposé.
Avant de passer du diagnostic au remède, il serait peut-être utile de s’interroger sur le système de causalités qui produit l’état diagnostiqué.

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Jean-Robert Pitte, délégué à l’information et à l’orientation, vient de publier sous sa direction un livre : « Orientation pour tous, Bien se former et s’épanouir dans son métier » (François Bourin éditeur, 2011).

Son introduction - qu’il a rédigée - propose un diagnostic justifiant la loi de 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, ainsi que la création du service public d’orientation tout au long de la vie comme réponse à ce diagnostic.

Nous examinons, dans ce post, la nature de ce diagnostic et la pertinence de la réponse.

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Poursuite de nos réflexions et commentaires à propos de notre article : 2011-2012 les enjeux pour les services d’orientation et de la série ouverte par l’article Quelques réflexions à propos du service public d’orientation tout au long de la vie (I).
Il y a des inquiétudes parmi les personnels d’orientation de l’éducation nationale, autant sur la participation que sur la non-participation à ce Service. Et il faut sans doute en discuter.

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« Comment améliorer l’information des lycéens sur le supérieur ? », c’est la question que m’a posée récemment une journaliste afin de préparer une conférence. Cette question sera de plus en plus prégnante dans le contexte de la stratégie de Lisbonne (2001). Par exemple, le nouveau cadre stratégique européen « Education et formation 2020 » propose comme nouveau « critère de référence » à atteindre dans tous les pays de l’UE qu’au moins 40% des 30-34 ans soient diplômés de l’enseignement supérieur. » cf. Profil des étudiants entamant des études universitaires et analyse des choix d’études, Catherine Vermandele, Charles Plaigin, Vincent Dupriez, Christian Maroy, Maud Van Campenhoudt et Dominique Lafontaine, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation N° 78,AVRIL 2010)

Est-ce une bonne question ?

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Dans notre précédent post, 2011-2012 les enjeux pour les services d’orientation nous avons commencé par le thème de l’orientation dans la réforme du lycée. Nous allons ici élargir ce thème à l’ensemble du secondaire et tenter de formuler les effets sur les rôles professionnels des acteurs. Notre hypothèse est que la plus grande résistance tient à la modification des rôles professionnels.

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Au cours de la formation des nouveaux directeurs de CIO à l’ESEN que je viens de coordonner, divers acteurs institutionnels se sont exprimés (Bureau de l’orientation et de l’insertion de la DEGESCO, un adjoint du DIO, un CSAIO) devant les stagiaires afin d’indiquer les évolutions dans lesquelles ils devaient inscrire leur fonction de directeurs de CIO :

• L’orientation dans la réforme du lycée
• La lutte contre le décrochage
• Le service public d’orientation tout au long de la vie
• Le décret relatif au statut particulier des directeurs de CIO et des COP

Je développerais dans un premier temps ces différents points, et les commentaires feront l’objet de posts à venir.

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On a peu de travaux statistiques concernant l’apprentissage, ce qui permettrait d’une part une comparaison entre les deux modes de formation professionnelle en initiale, et d’autre part, peut-être de mieux agir pour modifier et faire évoluer ces deux systèmes qui dépendent pourtant l’un de l’autre. Dans les deux études que nous commenterons, on voit bien les liens qui les réunissent.

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Après avoir rappelé combien l’insertion, en tant que problème social et politique, est une affaire récente, et que en même temps cette question est culturelle, les formes qu’elle prend diffèrent selon les cultures, les sociétés, il nous faut maintenant explorer quelque peu l’insertion du point de vue de l’acteur.

Claude Dubar écrit dans « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7),  « L’hypothèse d’une rationalité unique partagée par tous les acteurs de l’insertion (non seulement les demandeurs et offreurs de travail mais aussi les intermédiaires professionnels) ne semble pourtant validée par aucune recherche empirique qui s’efforce d’analyser les processus concrets de transition entre la sortie du système d’enseignement et l’entrée dans l’emploi. » (p. 31)

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Seules des comparaisons internationales peuvent permettre de comprendre en quoi l’insertion professionnelle des jeunes n’est pas seulement un « construit historique » mais aussi ce que les chercheurs du Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail (LEST) ont appelé, au début des années 1980, un « effet sociétal » (Maurice, Sellier & Silvestre 1982).

Par cette expression, ils désignent le résultat d’une articulation spécifique, caractéristique d’une société particulière, entre trois rapports sociaux de base qui contribuent à « construire » des types d’acteurs déterminés : le rapport éducatif (comment forme-t-on la main d’œuvre dans un pays donné ?), le rapport organisationnel (comment sont organisés le travail, la coordination des activités, l’efficacité productive ?) et le rapport industriel (au sens d’ « Industrial relations », c’est-à-dire de régulation et de négociation entre les partenaires sociaux).

Chaque « société » aurait ainsi, selon eux, sa propre manière de « construire » des politiques et des dispositifs, des règles et des acteurs dans ce champ très vaste qui inclut la formation, l’usage et la reconnaissance des forces de travail, bref l’ensemble des relations entre l’éducation et le travail. » (Claude Dubar « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7), p. 23-36. p. 27).

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En France cette notion, en tant que problème politique, apparaît récemment dans notre histoire : essentiellement à partir de la crise économique du début des années 70. A tel point que la nécessité de créer un dispositif pérenne s’impose : l’ANPE (l’agence nationale pour l’emploi). Mais cela concerne à l’époque pour l’essentiel les « adultes ». Dix après, ce sont les jeunes pour qui l’insertion professionnelle pose problème. Le rapport célèbre de Bertrand Schwartz identifie la difficulté de ces jeunes : la non-qualification professionnelle (voir les idées principales de ce rapport ). A l’époque, les jeunes sortant du système éducatif sans diplôme sont évalués à 200 000. Aujourd’hui cette population selon les définitions s’élève entre 150 000 et 60 000 personnes (voir Les sorties sans qualification : la baisse se poursuit
Les notes d’information - D.E.P.P. - N°08.05 janvier 2008).  

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La question de l’insertion professionnelle des jeunes (question permanente ?) est relancée notamment par la nouvelle loi sur le développement de l’alternance, sécurisation des parcours professionnels et partage de la valeur ajoutée qui légifère sur l’âge et les conditions de la signature d’un contrat d’apprentissage. « Cette proposition de loi a plusieurs objectifs : le premier est d’améliorer la situation et l’insertion des jeunes sur le marché du travail en favorisant le développement de l’alternance. Le but est de porter le nombre d’alternants de 600 000 à 1 million à terme. » (exposé des motifs présenté par Messieurs Gérard CHERPION, Bernard PERRUT et Jean-Charles TAUGOURDEAU, députés.

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