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Philippe de Lara

Qu’est-ce que la culture universitaire ?

Je procèderai en trois temps : dégager tout d’abord le type idéal de la « culture universitaire », puis examiner dans quelle mesure les transformations liées à la massification, à la diversification des fonctions et, il faut bien le dire, la crise de l’université ont affecté ce type idéal. Il s’agira alors d’apprécier ce qui est inévitable, ce qui est inacceptable, et ce qui est souhaitable dans l’évolution, l’adaptation du modèle.

Je partirai d’une observation triviale, mais dont on peut tirer des conséquences qui ne le sont pas : à l’université, il n’y a pas de programmes. À l’inverse, l’enseignement secondaire est fondé sur des programmes très précis et mûrement pensés. D’où la différence entre le principe de la liberté pédagogique qui s’attache au statut de professeur de l’enseignement secondaire, et celui de la liberté académique qui définit l’exercice du métier d’universitaire.

Les programmes du secondaire sont élaborés et régulièrement refondus par des commissions d’experts. Ce travail est suivi de près par les professeurs et les sociétés savantes concernés, et il fait souvent l’objet d’âpres débats. Ainsi un nouveau programme de philosophie instauré en 2001 fut retiré au bout de deux ans à la suite d’un rejet motivé de la part de la majorité des professeurs et le ministre dut nommer d’autres experts, qui établirent un nouveau programme, toujours en vigueur. Ce type de débat public n’est pas propre à la philosophie, il a lieu dans toutes les disciplines. Voir, par exemple, le remarquable travail de critique et de proposition de l’association « Sauver les lettres » sur les programmes des écoles, collèges et lycées. Ceux qui estiment que ces péripéties sont des lubies franco-françaises devraient se renseigner, par exemple, sur le conflit qui oppose en Finlande, ce supposé Paradis de l’éducation moderne, pédagogues et mathématiciens sur le rétablissement ou non d’exigences théoriques dans les programmes de maths, aujourd’hui conçus exclusivement en termes d’aptitudes pratiques.* Cette centralité des programmes se comprend sans peine : pour définir la nature et les buts d’un enseignement élémentaire, il faut déterminer le contenu des savoirs et des aptitudes à acquérir. C’est une norme pédagogique qui s’impose aux enseignants.

Rien de comparable à l’université : 1) ce sont les universitaires eux-mêmes, par faculté ou par département, qui conçoivent le contenu des enseignements, leur progressivité par cycle, etc. ; 2) les exigences qui orientent la conception de l’offre de cours sont avant tout l’idéal encyclopédique et l’articulation à la libre recherche. Tout département vise, d’une part, à couvrir l’ensemble du champ de la discipline concernée (on n’imagine pas un département de droit faisant l’impasse sur le droit administratif, ou un département de philosophie ignorant la philosophie grecque), et, d’autre part, à s’assurer le concours des meilleurs chercheurs, avec, sur ce plan, une certaine spécialisation, qui dépend de la politique scientifique locale et du jugement des pairs dans la discipline sur les domaines prometteurs ou prioritaires de la recherche. C’est pourquoi on ne recrute pratiquement jamais un biologiste ou un juriste tout court, mais, par exemple, un embryologiste ou un spécialiste du droit communautaire.

Il y a bien sûr d’autres aspects de la culture universitaire dont j’essaie de définir l’idéal-type, mais ce sont ces deux-là qui me paraissent cruciaux : la définition encyclopédique des savoirs et des disciplines, l’articulation étroite de l’offre d’enseignement avec les programmes de recherche. Le critère du rapport à la recherche se comprend aisément, il me faut en revanche expliquer ce que j’entends par encyclopédie : je veux dire que l’enseignement universitaire vise (ou devrait viser) la totalisation du savoir dans une discipline donnée, non pas au sens où les universitaires seraient supposés tout savoir, ni au sens où l’offre de cours devrait couvrir exhaustivement tous les savoir d’une discipline donnée, mais au sens où cette totalisation doit être l’horizon de la communauté universitaire prise comme un tout, c’est-à-dire de la somme des compétences de ses membres. C’est à travers cette visée encyclopédique de totalisation des savoirs que la formation par la recherche, qui est le propre de l’enseignement universitaire, peut fonctionner effectivement comme transmission-reproduction, c’est-à-dire telle que l’étudiant d’aujourd’hui sera, à travers la thèse, le chercheur de demain.

Ici, vos sourcils sont en train de froncer : cette conception de la science vaut-elle pour tous les cursus universitaires et, pire encore, n’est-elle pas incohérente, dans la mesure où l’encyclopédisme et la spécialisation semblent à première vue incompatibles ? (on pourrait ajouter une troisième objection : je définis la culture universitaire par son contraste avec la culture scolaire, alors que j’ai placé ce blog sous le signe de l’unité de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, il faudrait savoir !) Patience cher lecteur, je vais répondre à ces questions légitimes. Je le fais brièvement aujourd’hui et j’y reviendrai dans de prochains billets.

Ce modèle académique correspond évidemment mieux aux disciplines… académiques qu’aux cursus professionnalisés et aux disciplines nouvelles qui forment une part croissante de l’enseignement supérieur. De plus, quand toute une classe d’âge aspire à (et a besoin de) suivre des études supérieures, il paraît à première vue absurde de continuer à faire comme si l’université servait exclusivement à reproduire la communauté des savants. Je soutiens que ce modèle est néanmoins valide et universalisable, même s’il doit bien sûr être modulé selon les cursus et les publics : il devrait en particulier gouverner 1) le recrutement des universitaires, dont l’excellence devrait être appréciée à partir de leur participation à l’encyclopédie et de leur potentiel de recherche, et 2) la conception des enseignements qui, même dans les cursus professionnalisés, devraient toujours comporter cette dimension réflexive qui est le propre de l’université, et qui fait qu’on n’y apprend pas seulement à entrer dans un métier ou une corporation, mais aussi à penser de façon critique ce métier, sa fonction sociale et ses conditions de bon exercice.

En matière de professionnalisation, au lieu de partir du préjugé qu’il faut innover, rompre avec les disciplines traditionnelles, etc., pourquoi ne pas s’inspirer au contraire de l’expérience et de l’acquis des disciplines qui ont par tradition, réalisé depuis longtemps la synthèse de la recherche et de la formation professionnelle, à savoir le droit et la médecine ?

Quant au conflit entre encyclopédie et spécialisation, je soutiens que l’hyper-spécialisation des savoirs aujourd’hui n’est pas un bien (ou un mal) nécessaire, mais une dérive qui n’a rien d’inévitable. L’intérêt bien compris de la recherche de pointe, y compris appliquée, est de retrouver le sens de la connaissance encyclopédique, d’éviter de n’avoir plus que des spécialistes étroits, incapables de féconder un problème par un autre, de voir l’imprévu, et last but not least, incapables de transmettre un savoir trop parcellisé. Autrement dit, le culture universitaire consiste dans une synthèse entre la totalisation encyclopédique et la singularité de la recherche en train de se faire. Ce trait éclaire d’ailleurs les vicissitudes de l’histoire de l’université, en France ou ailleurs, quand une interprétation fermée de la somme des savoir reconnus conduit à ignorer voire à réprimer certaines novations scientifiques (voir l’exemple classique de la physique relativiste et quantique en France). Mais la perte du sens du tout et la résignation à l’éclatement des savoirs ne sont pas moins ruineuses.

* très performant pour être bien classé par l’OCDE et faire rêver les finlandolâtres, moins performant comme formation de l’esprit…

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