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Michel Lussault

Effondrement – 1.

Ce billet en deux temps au titre à la Thomas Bernhard me permettra de traiter de deux évènements en apparence sans grand lien mais qui me paraissent tous deux témoigner, chacun à leur manière, de la fin d’une époque.

Commençons par l’enquête Pisa 2009 qui vient d’être publiée. Ce blog on le sait n’est pas consacré à l’enseignement scolaire et secondaire mais ne s’interdit pas quelques excursus. Je me l’autorise ici d’autant plus que Pisa questionne directement l’universitaire que je suis. Soulignons d’abord la grande qualité de cette enquête. L’étude Pisa est rigoureusement conçue, déployée et restituée, ce qui honore ses auteurs et ses éditeurs. En tant que telle, elle mérite d’être lue attentivement et méditée car elle est sans conteste un véritable instrument comparatif de situations nationales.

La présente livraison de Pisa n’incite guère un français à l’optimisme. Je pense que chacun connaît les résultats bruts. La France se situe dans la moyenne des pays étudiés en termes de maîtrises des compétences écrites, scientifiques et mathématiques des jeunes de 15 ans, loin des pays les plus avancés en la matière (la Corée et la Finlande étant souvent en tête, suivis par le Japon, des pays scandinaves, des pays d’Europe non latine, des pays asiatiques, en notant les scores élevés de la Nouvelle Zélande, de l’Australie, du Canada, mais aussi de Singapour ou encore de la région de Shanghai qui a été enquêtée). Mais cette affirmation ne doit pas cacher que les performances des élèves français tendent à s’affaiblir par rapport à celles relevées par Pisa 2003, même en mathématiques. Notre pays se situe désormais dans la partie basse de la catégorie des pays moyens et sur une pente descendante, quels que soient les indicateurs observés. Ainsi, la France passe de la 12eme à la 18eme place en matière de compétences de lecture des élèves, de la 13eme à la 16eme position en compétences de mathématiques, et conserve le même rang (18eme) en  compétences de sciences.

Bien sûr, il ne manquera pas de partisans pour dénier à Pisa toute pertinence, pour dénoncer à grand coup de discours ronflants que cela ne signifie rien, comme on ne peinera pas à trouver des apôtres du retour à l’école à l’ancienne, prenant prétexte de Pisa pour dénoncer la dérive “pédagogiste” et le relâchement de l’exigence comme explication unique et ultime des médiocres performances de nos élèves. Sans même parler de tous ceux qui tenteront de ne rien en dire et de n’en rien penser, ou de se contenter de commentaires émollients. A ces personnes, conseillons d’aller lire l’enquête en détail et de regarder en particulier les cas des pays en tête de classement, qui sont en général dotés de systèmes très différents du nôtre en même temps que très éloigné du modèle mythique de l’école républicaine, choyé par les néoconservateurs de tout poil.

A n’en pas douter les résultats de Pisa sont dérangeants pour notre éducation. Je pense même qu’ils confirment  que notre école s’effondre et qu’il serait illusoire de croire que l’appel aux valeurs d’antan pourrait nous être d’un quelconque secours.  Elle s’effondre au sens où elle ne permet plus d’assurer la qualité pour le plus grand nombre. Bien sûr, elle assure toujours de former convenablement une petite fraction d’élèves très compétents (et notamment en lecture et compréhension de l’écrit). Mais il faut ajouter immédiatement que ces élèves ne font pas vraiment la course en tête à l’échelle de l’étude Pisa. Si nos très bons élèves, tant choyés, autour duquel tout le système primaire, secondaire et supérieur se construit, sont un peu plus nombreux que la moyenne de l’OCDE, ils ne sont ni plus nombreux ni dotés de scores  meilleurs que les élèves les plus performants des pays les mieux classés.
Au contraire, ceux-ci, où le taux d’élèves en difficulté est le plus faible, sont aussi ceux où les élèves les plus compétents sont les plus nombreux et obtiennent les scores les plus élevés. Comme si la qualité globale d’un système éducatif concourrait directement à l’amélioration de la performance de tous, les meilleurs y compris. Désormais, sous les feux de la comparaison mondiale, même notre discours sur l’élitisme sonne creux. Notre élite scolaire est étriquée, pas meilleure qu’ailleurs (eh oui, on sait bien former les élites intellectuelles ailleurs qu’en France et avec d’autres méthodes et d’autres rythmes scolaires!) et elle ne cache plus la part très importante (beaucoup plus importante que la moyenne Pisa) des élèves, notamment les garçons, en très grande difficulté dans tous les domaines de test.
En la matière, le constat est implacable. Le nombre d’élèves en-deçà des maîtrises élémentaires en termes de lecture, d’outils de langue, de sciences et de mathématiques a crû de manière spectaculaire en France. On retrouve dans ce groupe, pour lequel le pronostic scolaire est très sombre, une sur-représentation flagrante des élèves issus des milieux sociaux défavorisés et/ou issus de l’immigration. La correspondance est donc forte entre inégalité scolaire et inégalité sociale, alors qu’un nombre substantiel de pays bien classés conjuguent forte diversité sociale, forte diversité d’origines géographiques, bonnes compétences du plus grand nombre et performance des meilleurs. Comme le disent les experts de l’OCDE, de tels résultats montrent « que l’équité et la qualité ne doivent pas être considérées comme des objectifs antagonistes ». Leçon que nous devrions méditer.

Je ne peux ici faire d’analyse exhaustive, mais vraiment j’ai trouvé cette enquête accablante. Il s’agit d’une nouvelle confirmation qu’il est urgent d’engager une vaste réflexion d’ensemble sur notre système de formation, qui repose sur le sable de fictions auxquelles nous continuons de feindre de croire, effrayés que nous sommes de l’ampleur de la tâche qui devrait nous occuper. Car tout est à repenser et à réformer de fond en comble.

Tout d’abord le déroulement du cursus lui-même et les objectifs fixés à chaque niveau. Que faudra-t-il attendre pour remettre en cause les silos disciplinaires, le travail solitaire des professeurs, la faiblesse didactique de nos enseignements,  les pratiques évaluatives vexatoires, toutes choses qui n’existent guère en d’autres contrées? Et que dire de notre usage du redoublement, qui est strictement corrélé avec l’accentuation des inégalités scolaires (les systèmes où l’on abuse du redoublement sont les plus inégaux) ? Va-t-on encore et encore nous servir les vieilles lunes pour justifier l’injustifiable? Va-t-on encore nous faire le coup de la dénonciation de la pédagogie pour tenter d’expliquer de tels médiocres résultats collectifs? Va-t-on encore écouter les grandes orgues du nécessaire retour aux exercices de la vieille école républicaine ? Comment continuer de croire à l’idée que le prix de l’excellence est le saccage générationnel alors que tout autour de nous montre le contraire? Par ailleurs, comment va-t-on expliquer que les pays où les élèves sont les plus performants sont aussi ceux où les journées de travail des enfants sont plus courtes qu’en France, où l’aberration de la semaine de 4 jours n’existe pas, où les vacances scolaires sont mieux réparties et proportionnées. Bref des pays où les rythmes et les temps de l’éducation ont été pensés pour contribuer à l’amélioration de la qualité de la scolarité et des compétences des élèves. Notre stakhanovisme scolaire a pris un coup de vieux, il serait temps de s’en apercevoir.

Toutes ces révisions imposeraient qu’on nourrisse les démarches des acquis des recherches en éducation. La plupart des grands pays investissent dans de telles recherches et s’y appuient pour faire évoluer les choses. Qui en France soutient la recherche et l’expertise en éducation, qui la prend au sérieux ? Nous vivons dans un pays où le mépris dans lequel on tient cette réflexion est presque sans équivalent : elle suscite même quasiment de la haine. Le Ministère de l’éducation nationale s’est débarrassé de l’INRP et la France est transparente au sein du débat éducatif mondial, pourtant très intense et très structuré, qui passe par de nombreux canaux (Unesco, OCDE, World Forum in Education etc). Il est vrai que l’on peut aussi entendre chez nous des responsables politiques dire que la formation initiale et continue des maîtres ne sert pas vraiment à quelque chose. Il est d’ailleurs à craindre que les IUFM seront encore les boucs émissaires désignés pour expliquer notre effondrement. Les pauvres! Ils ne méritent ni cet honneur, ni cette indignité. Ils ne sont pas le problème que nous aurions à résoudre, mais un des symptômes, parmi d’autres, de notre incapacité historique à penser l’éducation dans tous ses aspects.

Et pourtant, sortir du processus d’effondrement exigerait de réviser de fond en comble la formation des maîtres. Et là, c’est peu dire que le travail est colossal. Il concerne au premier chef les universités. Celles-ci n’ont pas véritablement investi ce domaine. Ou plutôt, elles restent tellement tributaires du cadre fixé par les concours nationaux de recrutement que rien de véritablement cohérent ne peut être envisagé. Alors qu’il devrait s’agir d’une épine dorsale des formations universitaires, dès la licence. Une telle réflexion pourrait nourrir celle sur l’évolution des premiers cycles- avec en particulier la possible élaboration d’un cursus moins disciplinaire, destiné aux futurs professeurs. Mais on touche là à un noyau dur de notre incapacité collective à faire évoluer nos modèles.

J’ose l’écrire : les concours nationaux de recrutement constituent une double  aberration. Ils rendent impossibles toute réforme réelle des formations, car ils constituent un mécanisme archaïque de sélection et non pas un vecteur d’acquisition des compétences nécessaires à l’acte éducatif. Même au plan de la validation des savoirs disciplinaires, les concours sont creux, dans la mesure où ils sont de plus en plus déconnectés des savoirs scientifiques en train de se construire. Par leur conception même, ils dévalorisent aussi la pensée didactique. Parallèlement, les concours nationaux rendent aussi impossible l’adaptation des recrutements aux besoins spécifiques des établissements. Or, toutes les études montrent que les systèmes publics les plus performants mis en évidence par Pisa sont en général très déconcentrés. En d’autres termes, les établissements sont autonomes, possèdent une véritable marge de manœuvre pédagogique, contribuent à  (voire assurent) l’acte de recrutement des professeurs (formés par  des universités elles aussi très autonomes et attentives aux besoins éducatifs) gèrent leurs emplois du temps (avec des exigences fortes de présence au sein des établissements) et parfois leurs carrières. C’est peu dire qu’au royaume du jacobinisme égalitariste et peu équitable, nous sommes loin du compte.

Dernier point que je voudrais évoquer. La France est un pays où les inégalités sociales, notables, sont atténuées par des politiques redistributives parmi les  plus généreuses de l’OCDE. Mais ces inégalités sont de plus en plus territorialisées (dans les quartiers de grands ensemble notamment) et de plus en plus liées aux origines géographiques des individus. Dans ce contexte, l’école républicaine n’est à l’évidence plus un instrument d’atténuation des inégalités mais un outil d’accentuation de celles-ci. Et un outil que certains acteurs politiques et sociaux utilisent sciemment pour exclure du champ de la scolarité ordinaire les élèves les plus faibles (cf. la manière dont la carte scolaire ou l’orientation sont instrumentalisées). Bien d’autres pays, on l’a déjà dit, connaissent une diversité sociale et ethnique aussi voire plus importante que la France et pourtant scolarisent plus et mieux le plus grand nombre, sans dépenser plus (car notons que nous nous situons parmi les pays qui engagent le plus d’argent public par élève, la Corée et la Finlande par exemple étant aussi performantes qu’économes). Comment expliquer cette différence ? Sans doute d’abord par l’organisation à la  fois jacobine et pseudo décentralisée de la scolarité et du système scolaire, très coûteuse et intrinsèquement productrice d’inégalité, malgré l’apparence d’égalitarisme accentuée par le maillage régulier du territoire. Ledit maillage qui, par sa régularité même, induit en fait des inégalités de traitement, notamment du fait des coûts inhérents au maintien des nombreux établissements des zones peu denses. Peut-être y a-t-il d’autres facteurs aggravants. De ce point de vue, le dernier livre d’Hugues Lagrange, très dérangeant pour la doxa française, comporte des pages intéressantes sur la dimension culturelle de l’échec scolaire.

On me trouvera sans doute excessivement sévère et pessimiste. Je sais par ailleurs que beaucoup d’enseignants, de chefs d’établissements, d’acteurs du système éducatif tentent au jour le jour de trouver des solutions aux difficultés grandissantes qu’ils vivent. Beaucoup de ceux que je rencontre disent que le système est à bout. Et qu’il me soit ici permis de signaler que ma connaissance est nourrie du terrain : ma compagne est principale d’un collège situé en zone urbaine sensible de l’Est Lyonnais et nous habitons au sein du collège. Il s’agit, je vous l’assure, d’un poste d’observation très instructif, d’où l’on voit qu’il est urgent d’agir. En aurons-nous le courage?

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