Repenser l’enseignement de management

 

(Article paru dans l’essentiel du Sup vendredi 7 avril 2017) N°190

 

Les  prestigieuses  grandes écoles  de management justifient-t-elles  leur dénomination  dans leurs programmes de formation initiale?

Ceci suppose, avant tout, que l’on puisse enseigner le  dit « management » après l’avoir correctement défini.

Si l’on définit le management comme l’ensemble des disciplines que l’on enseigne dans ces écoles, certes elles l’enseignent. Cela va de l’économie (macro, micro, théorie de la firme), en passant par la finance (plus contrôle de gestion et comptabilité), le marketing, les sciences de l’information et de l’organisation, la gestion des Ressources Humaines,  la gestion des opérations, la commercialisation et la distribution, la gestion des risques, la stratégie et le leadership (essentiellement dans les programmes type MBA), le tout dans une perspective internationale. (« MBA l’essentiel » par les meilleurs professeurs, Eyrolles 2016)

En 50 ans le contenu des enseignements de ces institutions a considérablement changé. La plupart des disciplines actuelles n’étaient pas enseignées, ce qui soit dit en passant n’a pas empêché les diplômés de faire de belles carrières dans l’entreprise, y compris au plan international. Si les compétences techniques sont importantes en début de carrière, il est clair que les « social ou soft  skills » sont plus importants pour progresser dans les responsabilités managériales. Et, celles-ci ne sont pas enseignées, pour autant qu’elles le puissent. L’absence quasi générale de cours d’anthropologie, de sociologie des organisations, et de développement des hommes et des organisations, souvent jugés inintéressant par les jeunes étudiants, en est la preuve. Or ces dernières dimensions sont capitales pour  bien fonctionner en entreprise, ou dans quelque organisation structurée que ce soit.

A part quelques sous-disciplines,  développement personnel et leadership notamment, il s’agit pour le reste d’approches plutôt  techniques. Ces écoles sont donc des écoles de techniques managériales,  et non des écoles qui forment des dirigeants. L’appel  croissant à des services de coaching pour des responsables en difficulté témoigne de cette absence de préparation à des positions managériales non-techniques.

Ce n’est pas cela le management, au sens où l’entendent les grands auteurs, March, Simon, Argyris, Lawrence,  Mintzberg, Bennis, Hamel etc.., et leurs collègues européens.  Diriger  ne se résume pas à appliquer des techniques. Apprendre à diriger n’est pas l’équivalent d’apprendre à utiliser des techniques managériales, et l’expérience terrain  dans la durée est bien sûr indispensable, ce que demandent désormais les programmes  Executive MBA sélectifs.

Ces écoles « dites »  de management finissent  par croire en leur promesse mensongère  et développent alors des stratégies  qui n’appartiennent pas à leur groupe de référence.

 

 

  1. Rappel Historique

Il faut dire qu’elles viennent de loin. Les premières  écoles de commerce étaient souvent associées étroitement à une région et à son industrie dominante. D’où leur apparition dans des villes de foire et d’échanges commerciaux. Au 16ème siècle on trouve une telle institution dans les Flandres à Gand associée à l’industrie textile. En France, c’est un soyeux lyonnais Vital Roux qui crée en 1820 l’ESCP, avec le soutien de la CCIP. HEC suivra en 1860. Après la guerre de 1870, la famille Siegfried  (industrie textile) qui avait créée l’école de commerce de Mulhouse, quitte  l’Alsace devenue Allemande, avec son école, pour s’installer  à Lyon, Marseille, Rouen et Le Havre et y crée les écoles de commerce locales. L’école de commerce de Lyon est également à son démarrage école de textiles. Double logique industrielle et commerciale, liant des zones de production et des ports d’exportation.

Leur mission est avant tout de former les enfants des industriels et commerçants de l’époque en leur apprenant la comptabilité, un peu de droit , la tenue des stocks et des livres, les principes des changes, un peu de finance et de gestion et aussi les rudiments techniques professionnels liés à leur industrie.

D’autres écoles se créeront sous la tutelle des CCI, mais aussi des Instituts Catholiques,  et dans les années 1950 les Universités créeront les IAE.

Jusque dans les années 1960 le programme de ces écoles est peu évolutif, les professeurs sont essentiellement des vacataires.  La qualité de leurs étudiants s’améliore car elles recrutent désormais sur des concours difficiles, copiés sur le modèle des Grandes Ecoles d’Ingénieur, avec un registre de disciplines impressionnant : Mathématiques (niveau Math Sup), Physique, Chimie, Histoire, Géographie, Français et Philosophie, Anglais et LV2, tant à l’écrit qu’à l’oral. Mais après la parution du livre de JJ Servan-Schreiber, le Défi américain (1960), le diagnostic de retard par rapport aux Business Schools américaines est patent. Les pouvoirs publics en prennent toute la dimension et décident en Mai 1968 sous l’influence de Michel Debré de créer la FNEGE (Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises) dont la mission va être de créer les futurs corps professoraux de ces écoles. Six cents boursiers profiteront de financement pour ces nouvelles qualifications après un passage en Amérique du Nord, et une bonne partie constituera les premiers éléments des corps professoraux de ces institutions.

Ces écoles changent successivement de nom, ESCAE, Sup de CO, Ecoles de Gestion, Ecoles de Commerce, voire Groupe Ecole de Commerce, puis Ecole de Management, souvent associé au nom de leur ville d’origine. Certaines  adoptent une dénomination originale (Audencia, Advencia).  Ces dénominations  anonymes qui fleurissent,  qui ne sont rattachées ni à une mission (école, institut…) ni à un nom de lieu (Ville, Région..) ni à un fondateur (Vlerick, Bocconi..) font penser à des noms de produit d’entretien sans âme ni contenu. On  voit aujourd’hui ces institutions développer des  stratégies de fusion d’entreprises commerciales classiques  qui ne sont pas sans poser question. Cette  approche est poussée à son extrême avec France Business School et ces cinq institutions et devient vite un échec puis une véritable catastrophe menant pratiquement des CCI  à la cessation de paiement. Des enquêtes sont diligentées.

 

  1. Evolutions de l’environnement national, international, les accréditations, les classements : la mauvaise interprétation, les évolutions des CCI et de l’apprentissage

Il est vrai que l’environnement universitaire international est devenu plus compétitif et que le classement de Shanghai n’est pas étranger à cette évolution. Le public, étudiants, parents, professeurs éprouvent le besoin de se retrouver dans ce chaos de l’enseignement supérieur décodable uniquement par les initiés qui en font partie.

Classement, accréditations,  et autres palmarès amènent les institutions à développer des équipes « qualité et audit » permettant de fournir aux évaluateurs ou à la presse les informations permettant de poser leur évaluation. Certains sont plus habiles que d’autres sur la présentation de leurs résultats.

Pour les accréditations, il est difficile de farder longtemps les faits. Les auditeurs, professionnels du métier, se sont fortement qualifiés au cours des dernières années, et savent reconnaître les autoévaluations flatteuses. Le risque est élevé car la sanction de perdre une accréditation se paie cher, et la réputation de l’institution en souffre de longues années. La nécessité de fournir des rapports annuels de progrès engendre une tension interne qui ne tolère pas la complaisance.

Ces accréditations subissent le feu de la critique au prétexte qu’elles engendrent une forte de normalisation de la profession, un peu comme on a reproché une « Parkerisation » des grands crus de vin en référence aux évaluations portées par Parker dans son guide annuel.

De tous temps les institutions se sont copiées les unes les autres et le « mercato » des doyens et professeurs passant de l’une à l’autre a pu jouer dans ce sens, bien avant que les accréditations soient en vogue.

Plutôt que l’effet de norme il faut parler  de conditions nécessaires pour exercer une activité publique exigeant des investissements importants en moyens et en personnel, une organisation de premier plan, une gestion et une gouvernance de qualité, des activités de recherche reconnues, et une stratégie différenciante. Ce dernier point est important et certaines accréditations, notamment Equis de l’EFMD, souhaitent que l’identité de l’institution soit clairement marquée, justifiée et pertinente en regard de l’environnement et des ressources de l’institution.  La pratique du management est par ailleurs marquée culturellement. Cette pratique n’est pas la même entre les pays latins et les pays nordiques pour ne prendre que cet exemple. Il en va de même pour l’enseignement du management. Les ingrédients (les disciplines de base) sont les mêmes, mais la structuration finale (la recette) est distinctive. C’est ainsi que des institutions à BAC+5 sont accréditées, comme d’autres à programme Grande Ecole (PGE) classique, voire des programmes essentiellement MBA.

Les accréditations ont pour mission de clarifier l’offre éducative, comme un classement sportif permet d’organiser la compétition. Il est indicatif, pas prédictif. Les institutions qui choisissent la voie de l’accréditation s’engagent dans le  chemin de la rigueur et du progrès permanent qui leur permet ensuite de se confronter avec leurs pairs dans les différents secteurs de l’activité : formation initiale et continue, présentielle ou distancielle, Executive Education, Recherche et publication, programmes de tous niveaux (MIM , MBA, PhD,  intra, sur mesure, doubles diplômes etc…) et activités connexes Chaires, Instituts, partenariats divers, programmes internationaux, consortium, multi campus etc…La compétition est rude mais ouverte, et certains ont plus d’imagination que d’autres quelle que soit leur taille. Les accréditations les aident souvent à faire les bons choix.

 

Parmi les classements les plus consultés est celui du Financial Times qui comporte en fait 4 sous-classements.

  • Un premier classement est celui du MIM, Master in Management, qui correspond peu ou prou au PGE, ce qui explique que les institutions françaises soient généralement bien classées.
  • Le second classement concerne le classique programme MBA (qui peut-être plein temps, présentiel, distanciel, distribué…), qui s’adresse à des participants ayant déjà un diplôme de l’enseignement supérieur et quelques années d’expérience (en général programme de 2 ans).
  • Le troisième classement est celui de l’Executive MBA, programme souvent plus court, mais s’adressant à des candidats plus expérimentés et dans des postes plutôt senior.
  • Le quatrième classement est celui de l’offre de programme d’Executive Education, c’est-à-dire l’offre de programme de formation et développement, inter entreprise ou sur mesure de haut niveau pour dirigeants.

Pour être dans les meilleures institutions il faut présenter la gamme complète. On s’aperçoit au passage que la dimension des programmes de type BBA (Bachelor) n’est pas prise en compte ! Elle n’est pas considérée comme étant significativement stratégique.

L’expérience montre que les institutions les mieux classées sont celles qui couvrent les quatre dimensions. Les écoles de tête sont toutes excellentes en Executive Education. La raison est simple, cette dimension est celle de la pertinence. Si une institution est capable d’avoir une offre abondante et reconnue par les entreprises c’est bien évidemment que les entreprises y retrouvent leur compte et que les programmes sont de qualité. A regarder de plus près on voit bien que les institutions françaises, certes excellentes sur d’autres dimensions, ont plus de difficultés sur cette dimension. Nous y reviendrons.

 

 

 

 

  1. Les options stratégiques : être gros ou être bon

Dans les activités de prestation de service aux personnes, deux principales voies se présentent : dominer le marché par la taille et le prix, ou se distinguer par la qualité et le service. L’une comme l’autre impliquent des investissements, mais ceux-ci sont différents

Dans le premier cas la taille implique souvent des moyens matériels importants : locaux, équipements, organisation centralisée, et hautement processée, système d’information complexe, fonctions support développées (Système d’information et Internet, Ressources Humaines, Finance et  Contrôle de Gestion, Marketing, Logistique etc..)  .  Il y a par ailleurs une assez forte pression sur les rémunérations pour garder un coût de prestation le plus bas possible. Ceci a un impact sur les niveaux de qualification recrutés.  Les locaux et la localisation seront avant tout fonctionnels, voire rustiques. L’idée générale est de faire faire par le client le maximum d’opérations possibles et notamment les plus couteuses.

Dans l’autre cas, les investissements sont essentiellement dans la qualification du personnel, et un taux d’encadrement élevé. Certes les fonctions support existeront mais n’auront pas besoin d’être autant développées. Les locaux et la localisation devront être à la hauteur de l’image recherchée. Dans ce deuxième cas, le développement par le volume ne crée pas ou peu d’avantages, et risque même d’en détruire. Sans compter qu’il est toujours difficile de gérer plusieurs niveaux de qualité avec la même marque.

Dans le secteur qui nous intéresse,  pour le premier cas, c’est l’université  qui domine le marché avec des prix de prestations très faibles voire nuls, et largement inférieurs au coût d’élaboration de la prestation puisque largement subventionnés.  Pour un acteur privé, tenter de se placer en concurrent de cet acteur présente des risques financiers conséquents.

Dans le deuxième cas, des organismes privés peuvent se positionner  en se définissant une stratégie de différenciation par la qualité de service auprès d’un nombre limité de clients sélectionnés. C’est en principe la niche des écoles de management privées ou consulaires : nombre d’étudiants réduit, qualité des services aux étudiants, qualité des locaux et des équipements, taux d’encadrement supérieur, opportunités importantes pour les étudiants, prestations pour des publics de haut niveau internationaux MBA, Executive Education), bon positionnement  dans les classements internationaux, multiples accréditations internationales, professeurs connus internationalement…

Clairement les facteurs de succès de ces deux modèles sont distincts sinon opposés. Les positions médianes sont traditionnellement difficiles à tenir pour de multiples raisons tant de positionnement marketing que financières.

Affecter ses ressources rares, notamment un corps professoral de haut niveau, à des programmes de formation initiale, type Bachelor, représente un arbitrage stratégique contraignant. C’est décider que le client principal est l’étudiant.

Choisir plutôt les programmes dit Executive c’est définir son client comme étant plutôt l’entreprise. Or, sur le plan organisation, prestations de services et marketing les deux modèles divergent fondamentalement.

L’étudiant en formation  initiale ressort de la prestation de service standardisée et d’un marketing B to C.

L’entreprise appelle une prestation plus personnalisée et d’un marketing B to B.

Les acteurs ne sont pas les mêmes ni les prestations qu’elles soient académiques ou autres (qualité des locaux, catering, accueil, logement, suivi…).

Il est donc particulièrement difficile de vouloir servir les deux marchés en même temps pour des questions d’organisation, de moyens à disposition, de qualification des équipes.

  1. Les implications et les conséquences des fusions et de la chasse à la taille : l’absence de succès significatif des fusions : Un avenir difficile avec une concurrence de qualité et gratuite. Le paysage international.

Les fusions génèrent une stratégie de positionnement par la taille. Une exception cependant, la fusion, déjà  ancienne, de l’IMI à Genève, et de l’IMEDE à Lausanne, qui a donné l’IMD, institution très sélective et axée sur l’Executive Education, avec un corps professoral de haut niveau académique et d’une forte expérience professionnelle.

Le positionnement par la taille et le volume en formation initiale est traditionnellement celui de l’Université Publique qui intervient sur le marché à taux de prestation (coût de scolarité, tuition fees)   faible voire nul, par souci d’ouverture au plus grand nombre, position que seule une institution publique peut tenir durablement.

Il est donc dangereux pour institutions privées d’aller sur ce marché avec des coûts de scolarité élevés sauf à avoir une image distinctive et dominante avec des prestations reconnues. Seules quelques institutions, les leaders de la profession, peuvent se le permettre. Encore faut-il qu’elles soient adossées à une tutelle susceptible de les aider en cas de coup dur. Exemple  de coup dur pour la France, la baisse de la collecte de la Taxe d’apprentissage, et la diminution sensible des subventions consulaires ou publiques.

La stratégie de fusion pour les écoles dites de management en France ressort de cette analyse.

Comme dans la plupart des cas, les  fusions tiennent rarement leurs promesses en matière de synergies et d’économies. En matière d’institutions multi-campus, on ne voit pas clairement où sont les gains, par contre les coûts supplémentaires sont évidents notamment quand ces institutions  optent pour un nom de fantaisie et qu’il leur faut reconstruire toute leur communication basée sur leurs expertises distinctives qui souvent s’évanouissent au cours du processus de fusion très consommateur en énergie organisationnelle. Un des critères importants des accréditations, outre la stratégie et la gouvernance, se trouve être le corps professoral, sa production intellectuelle et son engagement dans l’enseignement. Le critère de taux d’encadrement, c’est-à-dire le nombre d’étudiants par enseignant est important. Si le nombre d’étudiants augmente, le nombre de professeurs doit suivre. Où sont les économies ?

Observer le paysage international est instructif. Prenons le cas de quelques instituions renommées en Europe : SDA Bocconi à Milan, IESE à Barcelone, Vlerick à Gant, Cranfield ou Warwick en Grande-Bretagne, RSM aux Pays-Bas. Toutes ces écoles de management sont associées à une ou plusieurs universités publiques, à faible coût de scolarité) qui assurent la formation de base (Bachelor par exemple), les écoles s’appuyant sur une partie de la faculté (la partie qui s’est qualifiée spécifiquement) pour délivrer les programmes et les diplômes de management à frais de scolarité élevés. C’est aussi le cas de la plupart des grandes Business Schools nord-américaines. D’une certaine façon on pourrait dire que c’est le modèle dominant, une école de management étant essentiellement une école d’application au sein d’une grande institution académique.

En France cette situation est le cas de quelques écoles de management. Celles associées aux Universités Catholiques qui font un parcours intéressant, mais aussi  l’EM Strasbourg dans le giron de l’Université de Strasbourg. On pourrait citer le cas en Belgique, d’HEC Liège qui s’est rapproché de l’Université de Liège dans un processus long de plusieurs années permettant aux équipes de se connaître, s’apprécier, de dédoublonner les programmes, un  des critères de succès apparaissant dans les rapprochements étant celui de la région d’appartenance.  Il y a effectivement plus-value à mieux servir son environnement.

 

  1. Une solution de sagesse et de stabilité

L’existence d’’institutions d’enseignement supérieur de management sans environnement académique universitaire est un gallicisme lié à leur histoire. Il serait judicieux que la situation puisse évoluer, malgré l’avis contraire du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche sur le modèle type EM Strasbourg. On ne voit pas en effet comment, hors le cas de quelques institutions, des écoles modestes pourraient survivre sans se rapprocher  de l’université, et de leurs collègues IAE, dont certains sont également de taille modeste. Une tentative pourrait cependant voir le jour en région Centre pour combler le déficit dû à la disparition de l’ESCEEM, suite à la faillite  de France Business School.

Mais les tribus gauloises sont irréconciliables, et les préjugés ont la vie dure.

Une lueur d’espoir apparaît cependant quand on voit la demande croissante des IAE pour les accréditations EPAS, EQUIS, ou BSIS de l’EFMD et de la FNEGE. En effet quand Ecoles de Management et IAE se retrouveront dans les mêmes instances françaises ou européennes, appréciées sur des critères identiques, parlant le même langage, partageant les mêmes préoccupations, se disputant les mêmes ressources, il sera possible de les voir développer des partenariats. Les contraintes budgétaires, la pression des financeurs locaux (publics ou privés) les inciteront à développer localement des synergies, face aux investissements à prévoir pour offrir la gamme indispensable de programme de la formation initiale à la formation Executive et aux besoins de qualification par la recherche fondamentale, appliquée ou pédagogique.

De tels mouvements rapprocherait le modèle français du modèle international dominant  et clarifierait la lecture du dispositif, en combinant les avantages des deux approches : proximité des entreprises, souplesse du management pour les écoles, ressources académiques  et capacité à traiter les volumes pour les institutions universitaires.

 

  1. Des difficultés de mise en œuvre : définir une gouvernance et une organisation efficace.

Certes les modalités de gouvernance de chaque modèle sont distinctes. Les contraintes administratives pesant sur les IAE  limitent leur marge de manœuvre, et par exemple limitent en pratique les actions à destination des entreprises en Executive Education et au taux du marché, sauf à avoir négocié des conditions particulières avec son université de rattachement.

D’un autre côté les écoles n’ont pas toute latitude en ce qui concerne la délivrance des grades universitaires,  et à part HEC aucune école ne peut délivrer de Doctorat alors que nombreuses sont celles qui pourraient y prétendre, compte tenu du nombre de professeurs HDR en leur faculté.

Après sans doute une étape partenariale, couverte par un comité de pilotage ad hoc, il s’agirait de définir une gouvernance, et un mode de direction approprié, intégrant les parties prenantes, les exigences de compliance,  mais en s’efforçant de conserver la dimension entrepreneuriale à la nouvelle institution.

Comment en effet imaginer  de servir outre les étudiants, des clients entreprise, sans en avoir les qualités intrinsèques de réactivité, d’innovation, de flexibilité ?

Outre la gouvernance, la qualité de l’organisation et du management est un élément fondamental.

L’expérience démontre que le choix d’une carrière académique se fait souvent a contrario d’une responsabilité managériale.  Rares sont les personnes qui ont le double profil. Or ce sont bien les deux jeux de qualité qui sont demandées aux Dirigeants et responsables du secteur de l’enseignement supérieur et il n’y a pas de programme pour les préparer.

La légitimité académique vient  des diplômes acquis, Doctorat, agrégation, HDR, et la compétence managériale vient de l’expérience en entreprise. Il est dur de combiner les deux. Et les deux sont indispensables. La première pour bien comprendre et manager la principale ressource rare qu’est la dimension académique représentée par le corps professoral, la recherche, les publications, la deuxième pour bien gérer les autres ressources humaines, financières, matérielles, institutionnelles, organisationnelles, marketing (image, offre de service et communication), et partenariales notamment avec les entreprises.

L’observation, au travers de dizaines d’audits, montre que les institutions d’enseignement supérieur ont des difficultés à bien allouer leurs ressources académiques. Soit parce qu’elles laissent les enseignants choisir les disciplines enseignées, créer de nouveaux programmes, s’aventurer dans de nouvelles voies de recherche, lier des partenariats sur des critères personnels, soit parce qu’elles ont tendance à copier leurs concurrents plutôt que de travailler sur des différenciations stratégiques  distinctives remarquables. Certes il faut laisser de la liberté, cette chère liberté académique qui génère tant de créativité, mais il n’est pas interdit de lui donner un sens, de fédérer les efforts pour être plus impactant, plus efficace.

Cet opportunisme latent génère des coûts et des investissements importants qui sont ensuite difficiles à manager. Arbitrer entre des projets de professeurs chevronnés n’est jamais facile. Il importe donc qu’au niveau des instances de direction et de concertation, des grilles de choix, basés sur un ensemble de critères à la fois stratégiques, organisationnels et managériaux, permettent de donner la priorité à certaines orientations par rapport à d’autres.

Cette exigence se traduit également par une organisation qui permette un débat constructif entre les ressources (corps professoral, département pédagogique) et les programmes (clients internes), souvent traduit par une organisation matricielle. En fait cette organisation matricielle est plus complexe qui n’apparaît car vient s’y ajouter d’autres dimensions souvent gérées par le biais de comité ad hoc.

La stratégie se reflète alors dans cette organisation. La cohérence entre les objectifs et les moyens en est le test final, comme ceci apparaît lors des procédures d’accréditation, et qui en soi justifie leur existence.

Mais cet alignement n’est jamais facile, ni simple à obtenir, et les ajustements sont permanents. En clarifier les principes permet d’obtenir une meilleure convention d’effort institutionnel, et diminue les coûts de transaction interne.

 

  1. Un moment de vérité : l’Executive Education

Le classement du Financial Times souligne l’importance de cette activité. L’expérience montre qu’il faut souvent de 5 à 10 ans pour qu’une institution soit en mesure de présenter une offre de qualité. Les conditions requises sont importantes :

  • La connaissance précise des ressources académiques marketables
  • La connaissance des besoins de ses principaux partenaires entreprises
  • L’existence d’un CRM (customer relationship management) de qualité
  • L’implication importante et exemplaire du Directeur Général sur le sujet
  • Le recrutement, ou la qualification, de professeurs ayant cette compétence
  • Un système de récompense/rémunération motivant ad hoc pour le corps professoral
  • Des moyens appropriés (locaux, technique, restauration, marketing)
  • Des équipes dédiées et qualifiées (B to B)

Mobiliser le corps professoral sur le sujet n’est pas la chose la plus facile, et l’intégrer dans la définition de leur charge non plus. Seul environ 10 à 15% des professeurs s’y prêtent volontiers, car il est vrai que cela demande un effort particulier et le client entreprise est souvent plus exigeant  que le client étudiant.

Mais le résultat en vaut la peine. Et pas uniquement en terme de revenus comme on serait en droit de le penser.

Outre une forme de test en vrai grandeur de la pertinence des contenus académiques, c’est l’occasion pour les professeurs d’enrichir leur propos de multiples cas concrets, d’identifier des professeurs vacataires, d’investiguer de nouveaux champs de recherche, de créer du matériel pédagogique, de créer de nouvelles chaires, de financer des travaux de recherche, de trouver des stages et jobs pour les étudiants, bref de renforcer tout le partenariat avec les entreprises.

A ce titre, l’exemple de l’IMD à Lausanne est particulièrement intéressant, car son activité est essentiellement tournée vers ce secteur. Sur une longue période ceci lui a permis de mettre en place un politique de partenariat qui finance la totalité de ses efforts de recherche.

 

On ne saurait terminer ce propos sans mentionner le travail remarquable de Peter Lorange, longtemps Directeur de l’IMD, qui  nous a transmis tous ses savoir-faire et toutes ses expériences dans plusieurs ouvrages dont  la lecture est riche d’enseignements.

New vision for Management Education: leadership challenges Pergamon 2003

When thought leadership meets business Cambridge 2008

Et aussi publié par l’IMD: Mastering Executive Education Prentice Hall 2005

 

Mais il ne s’agit pas de copier servilement l’IMD, il s’agit de comprendre comment mieux faire fonctionner ces institutions en leur apprenant à se définir un destin propre.

Quand, financés par la Fondation  Ford, Robert Aaron Gordon, James Edwin Howells ont publié en 1959 leur rapport sur l’évolution des Business Schools US, (https://www.questia.com/library/3137696/higher-education-for-business) l’analogie pour l’enseignement de management était celui de  la médecine partagé entre théorie et pratique. L’enjeu à l’époque était de renforcer la dimension académique de l’enseignement de management trop marqué par les praticiens et dévalorisé au sein du monde académique. Ce chemin a été parcouru, et même a-t-il été dépassé. Il faut maintenant penser à rééquilibrer. A quoi servirait l’enseignement de la médecine s’il ne guérissait les malades, à quoi sert l’enseignement de management s’il ne sert  la création d’entreprise, les entreprises, ceux qui y travaillent et les emplois à créer.

 

Encore faut-il que ceux qui orientent et organisent cet enseignement possèdent cette vue stéréoscopique, et anticipatrice.

 

Ad augusta per angusta !

 

Bruno Dufour, ex DG EM Lyon, initiateur d’Equis, expert FNEGE/EFMD

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