La refondation de l’Ecole: du  »plafond » au  »plancher »

Posted by Claude Lelièvre on avril 30th, 2016 under refondation de l'Ecole  •  No Comments

La « refondation » ne concerne pas (directement) l’ensemble du système éducatif, mais est inscrite essentiellement dans le périmètre de l’Ecole obligatoire. Ce n’est pas une  »réforme » de plus. C’est une re-fondation de l’Ecole républicaine et laïque.

L’alerte a commencé en l’an 2000 au moment des résultats de la première enquête internationale PISA. Mais elle a mis du temps à cheminer en raison de la politique dominante qui était mise en œuvre depuis des décennies, à savoir l’extension des lycées, de l’accès aux baccalauréats et aux enseignements supérieurs  (avec un certain souci, plus ou moins recherché, d’élargir la base sociale de l’accès à des postes inégalement convoités ; ce que d’aucuns ont appelé  »l’élitisme républicain » ).

Mais ce qu’ont révélé les résultats de PISA, livraison après livraison, c’est que la France était particulièrement inégalitaire aux environs de l’âge de sortie de l’école obligatoire, dans l’accès aux compétences de base considérées (dans l’accès, en quelque sorte à un  »bien commun »). Pire, parmi une trentaine de pays, la France s’est retrouvée parmi ceux où l’écart des résultats entre les élèves de statuts socio-culturels favorisés et ceux de statuts socio-culturels défavorisés était le plus important. Et cela pouvait aller jusqu’à un écart inégalitaire double de celui de certains pays.

Pendant de nombreuses années, on s’est comporté comme si l’élévation du  »plafond » devait assurer le relèvement du  »plancher ». Eh bien, il s’agit d’opérer mentalement une  »révolution copernicienne » (difficile, compte tenu de notre passé et de nos habitudes) : à savoir ne plus considérer l’école depuis son sommet, mais à partir de sa base (au rebours de notre ‘’élitisme’’ dit ‘’républicain’’).

Le thème de la « refondation de l’Ecole républicaine » doit d’abord et avant tout être compris comme la priorité enfin donnée aux « fondations » (c’est-à-dire à l’école maternelle et à l’école élémentaire, puis au collège) et à ce qui est jugé ‘’fondamental’’ (à savoir la qualité et la formation professionnelle des enseignants, l’attention privilégiée aux élèves ‘’fragiles’’, la question de la culture qui doit être effectivement maîtrisée par chacun).

Il s’agit de « re-fondation », ce qui renvoie d’une certaine façon à la fondation historique de l’Ecole obligatoire républicaine et laïque en France. Mais ce n’est pas une « restauration ». Il s’agit de refonder cette Ecole au XXI° siècle, pour le XXI° siècle. Par exemple en prenant en compte le numérique. Mais aussi en prenant acte de la durée nettement accrue de la scolarité obligatoire en en faisant un ensemble beaucoup plus cohérent (cf la définition des  »programmes » faite par cycles et d’un seul tenant pour la première fois, avec une cohésion et des complémentarités inédites, permettant d’arriver moins difficilement à leur maîtrise, en particulier pour les élèves les plus fragiles).

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Les fonts baptismaux peu républicains de l’agrégation

Posted by Claude Lelièvre on avril 25th, 2016 under agrégation, concours, sélection, supérieur  •  No Comments

Ils ne sont pas particulièrement républicains, loin s’en faut. L’agrégation a été créée sous l’Ancien Régime, le 3 mai 1766. Elle a disparu lors de la première République, en 1793. Elle a été rétablie sous l’Empire, en 1808. Et elle a été vraiment restaurée sous la Restauration, en 1821. Mais elle dure depuis 250 ans.

Dans le contexte de la soudaine expulsion des Jésuites décidée en 1764, un concours d’agrégation est institué par les lettres patentes des 3 mai et 10 août 1766 pour les trois classes: philosophie, belles lettres et grammaire de dix collèges de la faculté des arts de l’université de Paris. Les candidats doivent être maîtres ès arts.

L’agrégation disparaît en même temps que le reste des institutions universitaires d’Ancien Régime en 1793, sous la première République.

L’agrégation est recréée par le décret impérial du 17 mars 1808 qui organise ce qui est appelé alors  »l’Université » (c’est à dire essentiellement ce qu’on appelle aujourd’hui l’enseignement secondaire). On tient là sans doute l’origine de l’appellation « agrégé de l’Université ». De 1809 à 1821, les agrégés sont purement et simplement nommés par arrêté sur recommandation des recteurs d’académie ou des inspecteurs généraux, à la demande des proviseurs et en fonction des besoins des lycées ( pour disposer en quelque sorte de  »titulaires-remplaçants »).

En pleine Restauration (royaliste) paraît le « Statut concernant les agrégés des collèges royaux » du 6 février 1821. Désormais, l’entrée dans la catégorie des agrégés sera exclusivement obtenue par concours, et la qualité d’agrégé en principe indispensable pour une nomination comme professeur dans les  »collèges royaux » (appelés  »lycées » sous l’Empire). De 1821 à 1829, ces concours sont organisés sous la responsabilité des recteurs dans les académies qui ont obtenu l’accord du Conseil royal. Il peut donc y avoir la même année plusieurs concours, et donc plusieurs jurys, nommés par les recteurs, pour chacun des ordres d’agrégation. Leurs lauréats sont mis à la disposition du recteur de l’académie ; et leur titre n’est en principe valable qu’à l’intérieur du ressort académique..

En 1830, on entre dans l’ère des concours nationaux. Le ministère, sans modifier le règlement général des concours académiques, se contente tous les ans de décider : «les concours pour l’agrégation auront lieu cette année dans l’académie de Paris ».. Les concours d’agrégation qui sont ouverts en 1830 sont au nombre de quatre (philosophie, lettres, grammaire et sciences). On en comptera douze en 1882, dix-neuf en 1950 et vingt-quatre en 1960.

A partir du début de la troisième République triomphante, l’agrégation n’est plus un « concours interne ». Par la circulaire du 1er octobre 1880, Jules Ferry modifie en effet les conditions autorisant à passer le concours : l’exigence d’un stage de trois ans dans l’enseignement n’est plus obligatoire. De ce fait, l’agrégation cesse d’être un concours de promotion interne, destiné aux professeurs de collège et aux chargés de cours des lycées, ainsi qu’aux élèves de l’École normale supérieure d’Ulm, pour devenir un concours ouvert aux étudiants des facultés. Dans les représentations communes, l’agrégation tend désormais à se confondre avec un grade universitaire, au-dessus de la licence. Et les agrégés se distinguent d’autant plus des chargés de cours, simples licenciés, que leur a été imposée l’obligation de passer, après la licence, le DES (diplôme d’études supérieures).

Mais cela ne signifie pas que cessent les remises en cause. On n’en prendra pour preuve immédiate que celle de l’un des lieutenants les plus célèbres de Jules Ferry lui-même, à savoir Ernest Lavisse (grand historien du  »roman national » ; et l’auteur des best-sellers de manuels d’histoire pour les écoles communales sous la troisième République).

Dès 1885, Ernest Lavisse s’en prend aux artifices du recrutement et de la formation pédagogique des agrégés, et en particulier à la leçon faite devant un jury d’agrégés et de professeurs de facultés. : « Au régiment, on apprend au simple soldat à commander, en le mettant devant un peloton de soldats : j’imagine qu’il commanderait mal un peloton de généraux. La leçon qui sera faite devant le jury d’agrégation pourrait donc être très bonne en elle–même, et détestable si on la transposait devant un auditoire de vrais élèves.. Et si le candidat parlait devant le jury comme il le ferait devant des élèves de quatrième, l’épreuve aurait un caractère de puérilité qui étonnerait fort les juges. L’étudiant prépare donc à la Faculté ses leçons sans aucune préoccupation pédagogique et, quand il se trouve pour la première fois devant de véritables élèves, il n’a jamais réfléchi sur la façon de leur parler […]. Il faut donc organiser dans les Facultés l’apprentissage du professorat » (« Questions d’enseignement national », 1885).

Ernest Lavisse souhaite même qu’on crée des chaires universitaires de science de l’éducation ( il en existe alors deux en France) pour structurer cette formation professionnelle. Il considère que des connaissances spécifiques sont nécessaires aux futurs professeurs dans des domaines très divers, de la psychologie à l’histoire, de la sociologie à la physiologie. Et il s’insurge tout particulièrement contre « l’objection préalable que les qualités essentielles de l’éducateur ne s’enseignent ni ne s’acquièrent ».

PS : sur France Culture, le dimanche 1er mai, de 17 H à 18 H, je participerai à une émission consacrée à l’agrégation en compagnie de Blanche Lochmann (présidente de la Société des agrégés) dans le cadre de « Rue des écoles » animée par Louise Tourret (accompagnée de Marie-Caroline Missir).

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La Marseillaise: nous voilà (avec le Maréchal!), ou nous voici!

Posted by Claude Lelièvre on février 4th, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  3 Comments

Nous voilà, avec la Marseillaise qui a accompagné « Maréchal, nous voilà !» durant l’Occupation et l’Etat français ? Ou bien, nous voici, avec la « Marseillaise » républicaine, celle de la Résistance et de la Libération ?

Pour en venir tout de suite à l’histoire récente, on peut partir du (re)commencement de l’enseignement de la « Marseillaise » à l’école primaire en 1985 avec le souvenir marquant dans les médias du ministre de l’Education nationale Jean-Pierre Chévènement à ce sujet. Dans les programmes du primaire (arrêté du 15 mai 1985), ce fut beaucoup plus modeste : un simple mot dans l’une des lignes du programme d’instruction civique du…cours préparatoire : « les symboles de la République : Marianne, le drapeau tricolore, la Marseillaise, le 14 juillet ».

Quelque temps après l’épisode de sifflets contre la « Marseillaise » lors d’un match de football au Stade de France, il est instauré -dans le cadre d’une « loi d’orientation et de programmation pour la sécurité intérieure » votée le 18 mars 2003 – une amende de 7500 euros en cas d’insulte publique à l’hymne national. A la rentrée 2002, le ministre de l’Education nationale Jack Lang avait fait diffuser dans les établissements scolaires un livre-CD sur les différentes versions de la «Marseillaise ».

Fin février 2005, lors de l’examen par l’Assemblée nationale du projet de loi d’orientation sur l’Ecole présenté par le ministre de l’Education nationale François Fillon, un amendement présenté par Jérôme Rivière rendant obligatoire l’apprentissage de l’hymne national est adopté (François Fillon s’en remettant à la « sagesse » des parlementaires). L’article 15 de la loi Fillon prévoit « l’apprentissage obligatoire de l’hymne national et de son histoire »

Selon Jérome Rivière, « ce qu’exige la loi, c’est non pas d’apprendre La Marseillaise par cœur, mais de l’enseigner […]. Il ne s’agit pas, chaque matin, de mettre les enfants en rang par deux dans la cour de l’école pour chanter La Marseillaise. L’école a un rôle primordial dans la transmission des valeurs de la République. Il est donc normal d’enseigner l’hymne national qui les exalte, de redire quelles sont ces valeurs […] L’école de la République doit parler des raisons qui font que nous vivons ensemble. L’enseignement de La Marseillaise permet, en partie, de répondre à l’enjeu de l’assimilation des populations extérieures sur le territoire national. L’hymne national est un moment fort de ralliement qui marque que nous adhérons tous à un modèle de société. D’ailleurs pas une seule main ne s’est levée dans l’Hémicycle pour s’opposer au vote de cet amendement. La Marseillaise, c’est l’inverse de  »Maréchal, nous voilà ‘‘».

Sans doute. Mais « La Marseillaise » a pourtant accompagné le chant pétainiste « Maréchal nous voilà ! ». Pas toute la « Marseillaise » certes. Car, durant cette période, deux couplets ont été généralement privilégiés : le premier, et le sixième (« Amour sacré de la patrie ») . Et deux autres couplets ( les plus  »républicains ») ont été tout à fait censurés (mais ce ne sont pas automatiquement les plus connus, et surtout les plus aisés à comprendre pour les élèves) :
Couplet 2
Que veut cette horde d’esclaves,
De traîtres, de rois conjurés ?
Pour qui ces ignobles entraves,
Ces fers dès longtemps préparés ? (bis)
Français, pour nous, ah ! quel outrage !
Quels transports il doit exciter !
C’est nous qu’on ose méditer
De rendre à l’antique esclavage !
Refrain
Couplet 3
Quoi ! des cohortes étrangères
Feraient la loi dans nos foyers !
Quoi ! ces phalanges mercenaires
Terrasseraient nos fiers guerriers ! (bis)
Grand Dieu ! par des mains enchaînées
Nos fronts sous le joug se ploieraient
De vils despotes deviendraient
Les maîtres de nos destinées !
Quant au couplet 1 (qui ne gênait pas le Maréchal), il est loin d’aller de soi ; et les explications ne seront sans doute pas si faciles que cela à établir et à faire partager. Avec «Allons enfants de la patrie!»: d’emblée, la communauté nationale est présentée comme une famille. Certes, le danger est politiquement identifié: c’est la tyrannie, illustrée par une image: «Contre nous de la tyrannie l’étendard sanglant est levé». Pas moins, pas plus: les objectifs politiques de l’agression menée contre la France par les monarchies européennes en 1792 ne sont indiqués que par un seul mot dans toute la première strophe: «tyrannie» (auquel le refrain répond par son antidote: «citoyens»). Puis vient une image rurale: «Entendez-vous dans les campagnes mugir ces féroces soldats?» «Mugir», «féroces»: ils sont comme des bêtes. «Ils viennent jusque dans vos bras»: l’invasion est dépeinte comme une effraction au plus proche de notre intimité. «Egorger vos fils, vos compagnes»! . L’imaginaire est convoqué pour dépeindre les ennemis comme des égorgeurs d’enfants et de femmes ; ce qui fait que l’appel à la guerre citoyenne apparaît finalement comme un traditionnel appel à la vendetta. Et le refrain conclut: «Qu’un sang impur abreuve nos sillons»: l’intention prêtée à ces ennemis bestiaux d’égorger vos fils et vos compagnes vous autorise (selon une loi du talion implicite) à les saigner à leur tour comme des bêtes… (selon une libre reprise d’un texte de Joëlle Martine paru dans « Libération » le 13 juillet 1998).

Bon, il y a du boulot (comme y invite l’appel d’offres et d’iniatives que vient de faire la ministre de l’Education nationale Najat Vallaud Belkacem) si l’on veut faire face avec réflexion , sans céder aux réflexes primaires.

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Une journée scolaire dédiée au drapeau?…

Posted by Claude Lelièvre on février 1st, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  No Comments

Plus de 80 députés de droite ont déposé un projet de loi « visant à instaurer une journée dédiée au drapeau dans les établissements scolaires », enregistrée à la Présidence de l’Assemblée nationale le 19 janvier 2016.

« Il est proposé d’instaurer une journée dédiée au drapeau dans les établissements scolaires. À partir d’une réflexion sur notre emblème national comme symbole fort d’unité et de conquête de nos libertés, cette journée aurait vocation à développer la transmission des valeurs fondamentales de la République française aux élèves d’aujourd’hui, citoyens de demain.
Célébré partout en France le même jour, cet hommage n’en aurait que plus d’écho et de force. Aussi, est-il également proposé de fixer la célébration de cette journée au premier mardi du mois d’octobre, jour ouvré le plus proche de la date du 4 octobre, anniversaire de l’adoption de notre Constitution, qui dispose, à l’article 2 de son titre premier, que l’emblème national est le drapeau tricolore, bleu, blanc, rouge ».
La loi de refondation de l’Ecole du 9 juillet 2013, à l’initiative du ministre de l’Education nationale Vincent Peillon, indique en son article L. 111-1-1 :« La devise de la République, le drapeau tricolore et le drapeau européen sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d’enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. »
Sous le ministère de Najat Vallaud Belkacem, il est mentionné à la mesure 3 de la « Grande mobilisation pour l’Ecole » décrétée le 22 janvier 2015 (à la suite des attentats de début janvier) : « la compréhension et la célébration des rites républicains et des symboles de la République (hymne national, drapeau, devise) »
Un sondage Odoxa commenté dans « Le Parisien » du 22 novembre 2015 donne les résultats suivants en réponse à la question « Pour chacun de ces qualificatifs suivants, diriez-vous qu’il s’applique plutôt bien au drapeau français ? ». « La République » : 92% de réponses positives. « La Révolution française » : 88%. « La liberté »:84%. « La Résistance » :80% . La fierté »:76%. « L’armée » : 74%. « Le nationalisme » : 57%. « Le chauvinisme » : 29%. « Le colonialisme » : 17%.
Dans le projet de loi déposé le 19 janvier 2016, il est indiqué que la journée dédiée au drapeau tricolore dans les établissements scolaire « ne se substituerait en rien aux cours d’instruction civique déjà dispensés, mais viendrait mettre en lumière tout ce qui nous rassemble et forge notre identité collective. Sous un angle plus ludique pour les élèves du primaire et davantage réflexif pour ceux du secondaire ».
« Ludique » : qu’est-ce à dire ? « Réflexif » : on attend de voir, notamment en matière d’ «identité » (versus « nationalité »?) Tout cela mériterait des clarifications . En reprenant notamment les interrogations de Dominique Schnapper qui oppose « la nation civique au Volk, le peuple des citoyens au peuple des ancêtres, la volonté politique à la nation organique, la nation élective à la nation ethnique, le civisme au populisme» ( « La communauté des citoyens ; sur l’idée neuve de nation », Gallimard, 1994, pages 66 et 68).

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Le cœur du réacteur de la refondation a bien fonctionné!

Posted by Claude Lelièvre on janvier 18th, 2016 under collège, Non classé, refondation de l'Ecole  •  2 Comments

Contrairement à ce que certains (mauvais) augures ont prédit à plusieurs reprises ces deux dernières années, le Conseil supérieur des programmes installé il y a deux ans est allé avec honneur jusqu’au bout de sa première mission que l’on peut qualifier d’historique.

 

Et cela en dépit de certaines turbulences incontournables (en particulier dans le domaine de l’enseignement de l’histoire, une de nos passions françaises qui n’incitent pas à être vraiment raisonnable). Mais le fait est là ; et il est advenu sans drames majeurs (ce qui a pour effet qu’il passe médiatiquement le plus souvent quasi inaperçu) : pour la première fois dans notre histoire scolaire, les programmes de la scolarité obligatoire – depuis le cours préparatoire jusqu’à la troisième – ont été pensés ensemble, toutes disciplines confondues, par cycles successifs de trois années . Et cela-même devrait assurer un net progrès dans la continuité et la cohérence des progressions, et dans leur faisabilité.

La démission du premier président du CSP à l’été 2014 (qui avait été d’ailleurs nommé à ce poste par défaut en janvier de cette même année, suite à la décision finale de celui qui avait été initialement pressenti par le ministère) a provoqué certes une perte de temps fâcheuse, mais non pas l’échec de cette tentative sans précédent historique. En septembre 2014, la ministre Najat Vallaud-Belkacem à peine nommée a choisi en effet « l’oiseau rare » qu’il fallait (cf mon billet du 25 septembre 2014) : Michel Lussault.

Dans un autre billet (paru -lui- sur « Médiapart ») j’avais présenté le 8 octobre 2013 le Conseil supérieur des programmes créé par la loi de refondation de l’école républicaine comme « le cœur du réacteur de la Refondation ». Et lors de l’installation du CSP en janvier 2014 , le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon avait repris cette expression à son compte (en n’hésitant pas à me citer lors du point de presse d’ailleurs).

Citation : « Le  »réacteur » de la refondation de l’Ecole, c’est l’ensemble constitué par la redéfinition des programmes d’enseignement (en commençant par les  »fondations », c’est à dire le primaire puis le collège), le problème des évaluations précises de ce qui doit être maîtrisé effectivement par les élèves, et enfin la question de la formation professionnelle ad hoc (initiale et continue) des enseignants (les questions d’organisation ou de statuts étant considérées comme  »secondes » dans le cadre de cette refondation, contrairement à l’option dominante à droite qui privilégie au contraire ces deux  »entrées »). Le Conseil supérieur des programmes est au cœur de ce  »réacteur » car il est chargé de faire des propositions publiques dans une approche non seulement  »programmatique », mais aussi   »curriculaire » : le Conseil est en effet dûment chargé par la loi d’orientation de 2013 de faire des propositions, dans le même mouvement, pour les programmes certes mais aussi la façon  précise de les évaluer, et des recommandations pour une formation des enseignants ad hoc ».

A cet égard , le troisième volet est resté quelque peu évanescent même si, dans la « Charte » élaborée et décidée par le Conseil supérieur des programmes, on peut trouver les indications suivantes, concernant la formation des enseignants : « Cette formation visera en particulier le développement chez tous les maîtres de la capacité :

– à situer les prescriptions des enseignements dans leur enracinement sociohistorique et à caractériser leurs enjeux contemporains ;

– à se saisir de façon autonome des programmes officiels pour construire les médiations pédagogiques et les évaluations nécessaires à leur mise en oeuvre et à leur assimilation par les élèves ;

– à travailler en équipe et en réseaux, avec des maîtres enseignant aux mêmes niveaux et les mêmes disciplines, mais aussi à d’autres niveaux et d’autres disciplines, afin de rechercher les meilleures modalités de mise en oeuvre des programmes, en mettant à profit les ressources du territoire et des enseignants, comme les expériences des élèves ;

-à développer des contenus et des collaborations interdisciplinaires afin que les prescriptions des programmes sur tout ce qui ne relève pas de façon univoque d’une discipline soient effectivement prises en charge et évaluées ;

– à auto-évaluer leur mise en oeuvre effective des programmes, ainsi que leurs stratégies d’évaluation des élèves, en bénéficiant d’occasions de comparaison formative ave d’autres professeurs, ainsi que des conseils de tous les professionnels pouvant les accompagner, et notamment des corps d’inspection. »

Encore un effort ! On l’attend de vous et de vos mérites.

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L’immigration ne devrait pas être traitée comme un  »détail » de l’histoire

Posted by Claude Lelièvre on novembre 24th, 2015 under Non classé, refondation de l'Ecole, syndicat  •  No Comments

Elle est pourtant toujours réduite à la portion congrue dans les nouveaux programmes d’histoire de l’Ecole obligatoire alors même que la question de l’immigration est sur le devant de la scène, et sans doute pour bien des années.

On pourra certes objecter qu’il ne faut pas surcharger les programmes si on veut qu’ils soient effectivement traités et surtout maîtrisés par les élèves. Et l’on aura mille fois raison. Mais cela signifie qu’il faut savoir choisir, quitte à  »sacrifier » des questions secondaires (et parfois traditionnellement traitées) à ce qui apparaît manifestement de plus en plus essentiel pour que les (futurs) citoyens aient davantage de repères pour mieux se situer, en particulier sur cette question ( à la fois vive, complexe et d’avenir).

Là aussi, comme cette question est  »vive », on peut certes comprendre que l’on y va avec beaucoup de retrait (voire à reculons). Pourtant, c’est ce qui a des enjeux qui fait le plus souvent sens et suscite l’intérêt véritable. C’est certes plus difficile et plus délicat à traiter que des questions (presque)  »mortes ». Mais c’est aussi ce qui donne en réalité sa dignité et son plein enjeu à l’enseignement de l’histoire, qui a entre autres pour tâche de contribuer à mettre à  »distance » et en  »perspectives » (par la médiation en particulier d’une bonne connaissance de « notre » passé, voire du passé des  »autres »).

Dans sa conférence d’ouverture à la dernière université d’automne organisée par le SNUipp, Benjamin Stora – un historien en pointe sur cette question – n’a pas hésité à soutenir que la France s’est construite en partie avec l’immigration, mais qu’elle a justement beaucoup de mal à se représenter comme une nation qui s’est construite sur l’immigration. C’est comme si elle avait choisi d’effacer les apports successifs (et les difficultés) des différentes vagues migratoires qu’elle a connues. On voit l’enjeu, plus que jamais à l’ordre du jour, si on veut être au clair sur le défi des années à venir, et le relever en toute connaissance de cause.

L’immigration ne doit pas être traitée en « détail de l’Histoire » (comme disait « l’Autre »).

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L’intégration des élèves immigrés à la loupe

Posted by Claude Lelièvre on novembre 19th, 2015 under Non classé, refondation de l'Ecole, sélection  •  1 Comment

Le nouveau « PISA à la loupe » (n°57) s’est focalisé sur les résultats des élèves immigrés à partir notamment des résultats au PISA 2013. Cette nouvelle étude tombe à pic en ces temps troublés pour redresser quelques idées reçues et ouvrir des perspectives.

Une idée reçue tenace est mise à mal par cette étude, à savoir celle qui voudrait qu’au-delà d’un certain seuil, une forte proportion d’immigrés ait une incidence négative sur la performance d’un système d’éducation : « Selon les données de l’OCDE, il n’existe pas, dans les pays de l’OCDE, de corrélation significative entre le pourcentage d’élèves immigrés et la performance des élèves […]. Après contrôle du niveau niveau socio-économique des élèves et des établissements, la différence moyenne de performance entre les établissements présentant une forte concentration d’élèves immigrés et ceux n’en scolarisant aucun s’établit à 5 points de score, et n’est plus statistiquement significative dans la plupart des pays. L’enquête PISA révèle ainsi que ce n’est pas la concentration d’élèves immigrés dans un établissement, mais plutôt celle d’élèves défavorisés, qui entrave la réussite tant des élèves immigrés que de leurs pairs autochtones ».

Perspectives d’avenir.

« Les systèmes d’éducation jouent un rôle important dans la réussite des élèves immigrés, comme en atteste la différence de performance des élèves d’immigrés originaires du même pays et issus d’un milieu socio-économique similaire selon le pays d’accueil où ils sont scolarisés ».

Par ailleurs « l’évolution de la performance des élèves immigrés au fil du temps [cf les comparaisons faites à partir des résultats à PISA 2003 et PISA 2013] laisse également penser que les politiques d’éducation peuvent venir compléter les politiques sociales pour favoriser l’intégration. Ainsi, en moins de 10 ans , l’Allemagne est parvenue à réduire sa proportion d’élèves immigrés peu performants de 11 points de pourcentage et à améliorer la performance en mathématiques des élèves immigrés de la deuxième génération de 46 points – soit l’équivalent de plus d’une année de scolarité »

Conclusion de l’étude n°57 de « PISA à la loupe » :

« Les élèves immigrés peuvent devenir un élément essentiel des systèmes d’éducation et une ressource précieuse pour leur pays d’accueil – à condition de lever rapidement les obstacles à l’intégration scolaire et sociale à l’école. Les politiques d’éducation encourageant l’inclusion scolaire et proposant des programmes d’aide linguistique à l’école peuvent aider à faciliter l’intégration des immigrés de la première génération, favorisant ainsi à leur tour l’intégration de leurs enfants ».

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Concours de recrutement d’enseignants: le changement s’amplifie

Posted by Claude Lelièvre on octobre 26th, 2015 under agrégation, Capes, concours, concours de professeur des écoles, sélection, supérieur  •  3 Comments

Si on compare les nombres de candidats inscrits recensés pour les concours de 2016 et qu’on les compare à ceux des concours ( »Chatel ») de 2012 , on constate une augmentation de quelque 15% pour l’agrégation, de 52% pour le Capes et de 86% pour le concours externe des professeurs des écoles.

Inscrits aux agrégations externes : 24846 pour 2016 contre 21648 pour 2012, soit 14,8% d’augmentation. Inscrits aux CAPES externes : 36779 pour 2016 contre 24134 en 2012, soit 52,4% d’augmentation. Inscrits aux concours externes des professeurs des écoles : 68816 pour 2016 contre 37018 pour 2012, soit 85,9% d’augmentation

Bien sûr, cette augmentation ne s’est pas faite d’un seul coup. Mais elle est bien confirmée pour cette dernière année également. Et, surtout, il s’agit d’une augmentation du nombre des inscrits quasi généralisée.

Ainsi le nombre de candidats aux concours externes de l’agrégation passe de 22397 inscrits pour la session 2015 à 24846 (soit une augmentation de 11%) pour la session 2016.

Le nombre d’inscrits aux concours externes du CAPES pour la session de 2015 (33351) passe à 36779 pour celle de 2016 (soit une augmentation de 10%).

Enfin le nombre de candidats au concours externe de professeurs des écoles passe de 61788 inscrits pour la session 2015 à 68816 (soit une augmentation de plus de 11%) pour la session 2016.

On remarquera que ces augmentations du nombre des inscrits sont à peu près de même ampleur (de l’ordre de 11%) pour les trois différents types de concours externes d’enseignants (agrégation, CAPES ou concours de recrutement des professeurs des écoles).

On remarquera aussi, dans le détail, que rares sont les disciplines (pour les CAPES et les agrégations) ou bien les académies (pour le concours externe des professeurs des écoles) où le nombre d’inscrits pour la session de 2016 recule par rapport à celui des inscrits en 2015.

Ce n’est le cas que pour  »grammaire »,  »italien » et  »musique » (pour ce qui concerne les multiples agrégations) et en » lettres classiques »,  »allemand » et  »italien » (pour les non moins nombreux CAPES).

Seule une académie (celle de Versailles) voit son nombre d’inscrits diminuer pour la session 2016 par rapport à celle de 2015, alors même que presque toutes les autres voient le nombre de leurs inscrits augmenter pour le concours externe des professeurs de 2016 (même celles qui avaient quelque difficulté à recruter, notamment Amiens, Créteil, Reims, La Guyane) .

En définitive, pour cette dernière année, ce qui est le plus frappant c’est qu’il y a un mouvement quasi général d’augmentation des inscrits dans les différents concours externes et dans une proportion qui est loin d’être négligeable.

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« On ne naît pas femme, on le devient »

Posted by Claude Lelièvre on octobre 15th, 2015 under apprentissage, collège, Non classé  •  1 Comment

On peut mieux savoir pourquoi et comment en lisant « L’enseignement ménager en France » qui vient de paraître aux Presses universitaires de Rennes.

On doit cet ouvrage remarquable à …un homme, Joël Lebeaume (professeur de sciences de l’éducation à Paris V, spécialiste de l’éducation scientifique et technique). Son histoire didactique de l’enseignement ménager menée sur un siècle (de 1880 à 1980) se situe à la croisée de l’histoire de l’éducation et de l’histoire des femmes, et fait bien voir comment ce type d’enseignement a contribué à une appréhension du  »féminin » qui est loin d’être figée dans le temps.

Les titres des parties, des chapitres ou sous-chapitres sont le plus souvent tout à fait évocateurs de ce qu’il en est, et des évolutions .

Naissance et organisation d’un enseignement féminin. L’évidence des vertus de la vie domestique et des talents utiles. L’enrôlement de la maîtresse de maison , de la ménagère ouvrière et de la fermière.

Préceptes, maximes, recettes, secrets : la tradition au service de l’école de la République. Pour le ministère des femmes. La femme, l’épouse, la mère et l’éducatrice. Les proverbes du ménage. Un parcours initiatique. La science des détails ou la science ménagère. Les esquisses des sciences du foyer et du ménage.

De l’économie domestique à l’enseignement ménager : au tournant du siècle. Contre une éducation sentimentale. Des applications aux principes scientifiques. Les façons de faire et les manières de penser. La pédagogisation et la configuration d’un enseignement.

Pour l’éducation ménagère et des sciences appliquées dans l’Après Grande Guerre. Les arts ménagers ou un nouvel art de vivre. Le ménage simplifié ou la vie en rose. Le faible impact de la pédagogie du geste juste.

L’obligation de l’éducation ménagère des jeunes filles à la veille et dans la tourmente de la Seconde Guerre mondiale. Pour la préparation du  »métier de ménagère et celui de maman ». Pour les  »futurs devoirs de ménagères et de mères de famille ». Pour une  »carrière bien féminine ».

Diversité des positionnements dans le technique, le primaire et le secondaire à la Libération. Les arts ménagers de l’enseignement technique. L’éducation ménagère et l’enseignement post-scolaire ménager de l’enseignement primaire. Les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager de l’enseignement secondaire.

L’apogée de l’enseignement ménager au cœur des années 1950. La reconnaissance de la méthode française. Une dynamique sociale.

Le déclin et la réorientation de l’enseignement ménager dans la modernité des sixties. Vers un enseignement d’économie sociale et familiale. La rupture de la fin des sixties.

Le sursis puis la disparition d’une époque et d’une action éducative au milieu des années 1970. Vers un enseignement de perfectionnement des filles. Vers un enseignement de technologie domestique pour les collégiens et les collégiennes. Vers une éducation du consommateur non disciplinaire.

Pour finir, on citera la conclusion de la préface écrite par l’historienne de l’éducation des filles Rebecca Rogers : « Ces enseignements ont maintenant disparu de l’école, mais les responsabilités domestiques restent l’apanage de femmes, dorénavant moins bien prépares à ces tâches et – peut-être- moins convaincues qu’il s’agit de compétences relevant par excellence du féminin ».

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Les élections de parents d’élèves dans l’Ecole publique

Posted by Claude Lelièvre on octobre 6th, 2015 under Non classé, refondation de l'Ecole, syndicat  •  No Comments

C’est la semaine du retour annuel des élections de parents d’élèves ; et c’est le moment de revenir sur l’histoire longue et tourmentée de leurs représentations

Cela commence de façon particulièrement tendue. En septembre 1909, les cardinaux et évêques de France préconisent la création d’une nouvelle forme d’organisation, les « associations des pères de famille » : « vous avez le devoir et le droit de surveiller l’école publique. Rien de ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants ne doit vous échapper : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous ». Finalement, fin janvier 1914, la Chambre des députés vote des dispositions afin d’ « assurer la défense de l’école laïque » contre les parents qui empêcheront leurs enfants de participer aux exercices réglementaires de l’école communale, ou de se servir des livres qui y sont régulièrement mis en usage.

Dans l’enseignement secondaire public, une fédération d’associations de parents d’élèves est créée en 1910, essentiellement par des pères d’élèves de milieux bourgeois qui accordent une primauté à la famille dans l’éducation des enfants. En 1926, cette fédération est reconnue officiellement sous le sigle FAPELC (Fédération des associations de parents d’élèves des lycées et collèges). Elle se développe surtout à partir de la dernière décennie de l’entre-deux-guerres car le contexte change. Jusqu’en 1930, l’enseignement secondaire public était resté payant et les établissements étaient généralement de petite taille. Dans ce contexte, les familles n’avaient pas vraiment besoin d’être représentées pour peser. La généralisation de la gratuité des classes du secondaire qui a lieu au cours des années 1930 et l’augmentation des effectifs changent la situation : pour compter, alors qu’ils sont moins connus personnellement et qu’ils ne payent plus, les parents ont maintenant besoin d’être représentés. En 1966, cette fédération décide d’élargir son champ à l’ensemble de l’espace scolaire et devient la PEEP (l’association des « parents d’élèves de l’enseignement public »).

L’autre grande fédération de parents d’élèves – la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) – a une histoire et des débuts non moins significatifs de la place qui a pu être accordée aux parents dans l’Ecole publique. Elle naît en 1947 essentiellement à l’initiative du principal syndicat des instituteurs (le SNI) qui s’efforce d’organiser des alliés parmi les parents d’élèves dans sa lutte pour la laïcité et l’enseignement primaire public (et contre le camp clérical et l’enseignement privé catholique). Il ne s’agit alors nullement de favoriser au premier chef l’intervention des parents dans l’Ecole primaire publique elle-même (et encore moins d’aller dans le sens d’une  »co-éducation »). Après le vote de la loi Debré en 1959 qui accorde d’importants moyens financiers publics aux écoles privées  »sous contrats », la FCPE décide de s’implanter aussi dans l’enseignement secondaire public, où elle devient vite majoritaire. Après mai 1968, et au cours des années 1970, on voit de plus en plus de membres de la FCPE remettre en cause la  »tutelle » de fait du SNI. Dans les années 1980, la FCPE s’émancipe finalement de ses  »tuteurs » initiaux et du rôle (essentiellement limité à la défense de l’école publique laïque) qui lui avait été initialement conféré.

A partir de la fin du XX° siècle, dans l’enseignement primaire public, on assiste à la croissance continue des suffrages qui vont aux  »listes indépendantes ». La part des suffrages accordés aux « associations locales non affiliées » (à une fédération nationale de parents d’élèves) ou à des « listes de parents non constitués en association » aux élections des représentants des parents d’élèves aux « conseils des écoles » est en effet passée de 25% en 1978 à 42% en 1988, à 58% en 1998, à 65% en 2005 et à 74% en 2013.

De son côté la principale Fédération de parents d’élèves dans le premier degré public, la FCPE (située clairement à gauche), a enregistré une baisse très sensible lors de ces élections. Alors qu’elle obtenait encore 42% des suffrages en 1986, elle tombe à 32% en en 1998, 23% en 2005 et 14,2 % en octobre 2014. Sa rivale historique, la PEEP, a subi une chute encore plus sensible que la FCPE de 1986 à 1998 (passant de 21% des suffrages à 7%), et reste depuis à un étiage très faible ( 5% en 2005 et 2,4% en octobre 2014).

Il en va différemment dans l’enseignement secondaire public où la FCPE, en octobre 2014, a recueilli 44,6% des suffrages dans les collèges et 57% dans les lycées généraux et technologiques (mais seulement 19,5 % dans les lycées professionnels) tandis que la PEEP recueillait dans le même temps 8,3% des suffrages dans les collèges et 18% dans les lycées généraux et technologiques (mais 6,9% seulement dans les lycées professionnels).

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