Le cercle vicieux du calendrier scolaire

Posted by Claude Lelièvre on mars 23rd, 2017 under rythmes scolaires  •  1 Comment

L’éternel retour de la question du nombre des  »zones » va avoir lieu une nouvelle fois aujourd’hui devant le Conseil supérieur de l’éducation et soumis à son appréciation. Cependant, il y a fort à parier que la décision finale ne sera pas le fait du ministère de l’Education nationale, mais relèvera de l’arbitrage de l’Elysée et du futur président élu. C’est une affaire d’Etat ! Qu’en pensent les candidats à l’élection présidentielle ?

Dès hier, le site ToutEduc – encore une fois bien informé – a révélé que « la commission qui a travaillé sur les rythmes scolaires annuels va notamment proposer de réduire à deux (au lieu de trois actuellement) le nombre de zones ». « La Lettre de ToutEduc » du 22 mars souligne que « les avantages sont indéniables. Pour les parents séparés, c’est l’assurance d’avoir une semaine en commun avec leur enfant pendant les vacances d’hiver et de printemps, et la période de congés s’étalant sur trois semaines au lieu de quatre la possibilité pour le calendrier scolaire d’être au plus près du rythme 7/2 (sept semaines de classe suivies de deux semaines de congé) recommandé par les chronobiologistes). Mais c’est aussi deux semaines de moins pour les stations de sports d’hiver »

Le choix de deux zones ou de trois zones pourrait être un bon révélateur des choix des candidats à l’élection présidentielle. S’agirait-il, pour eux, de choisir d’abord l’intérêt des élèves selon les recommandations des chronobiologistes et celui des parents séparés (deux zones) ou l’intérêt d’un secteur économique et celui des familles aisées qui fréquentent ces stations de sport d’hiver (8%) ?

Un long retour sur le passé peut être tout à fait instructif. Il faut attendre le début des années 1980 pour que l’on commence à réellement écouter des scientifiques tels que les professeurs Montagner, Reinberg, Testu, Touati et des médecins pédiatres tels que Courtecuisse, Guran, Vermeil.

Cela se traduit finalement par un grand changement dans le calendrier scolaire de l’année 1986-1987 décidé après consultation par le ministre de l’Education nationale Jean-Pierre Chevènement. La rentrée est fixée au 3 septembre ; les vacances de la Toussaint du 25 octobre au 6 novembre ; les vacances d’hiver ( 2 zones ) du 14 février au 2 mars ou du 21 février au 9 mars ; les vacances de printemps ( 2 zones ) du 11 avril au 27 avril ou du 18 avril au 4 mai ; les vacances d’été du 30 juin au 3 septembre. Le 7/2 est établi. Ce « calendrier presque trop parfait » selon certains ne durera qu’un an (le ministre suivant, René Monory, venant de l’Industrie et du Commerce, et ayant d’autres priorités…)

Quelques années plus tard, nouvelle passe d’arme significative (et récurrente). Les retours de vacances d’hiver sont difficiles le samedi 16 février 1991. De la neige ; des bouchons ; des mécontents. Le Premier ministre Michel Rocard se prononce publiquement pour un retour aux trois zones, allant même jusqu’à suggérer que l’on pourrait étaler à nouveau les vacances d’été. Les lobbies s’engouffrent dans la brèche.

Le ministère de l’Education nationale rend public le 13 mars 1991 un projet d’arrêté visant à modifier le calendrier scolaire triennal (qui avait été adopté à l’unanimité des 62 membres du Conseil supérieur de l’éducation en juin 1989). Le directeur de cabinet de Lionel Jospin, Olivier Schrameck, indique qu’il s’agit d’un « ajustement » né d’une « concertation entre le ministère de l’Education nationale et celui du Tourisme, à la demande du Premier ministre Michel Rocard ». Les modifications porteront sur les congés d’hiver et de printemps pour lesquels les trois zones seront rétablies. Pour manifester leur désapprobation, 56 des 62 membres du Conseil supérieur de l’éducation (qui n’ont qu’un rôle consultatif) quitteront la salle au moment du vote, le 28 mars 1991.

Les ministres qui suivront resteront dans cette ligne de compromis, quelles que soient par ailleurs leurs professions de foi ou leur détermination en matière de « rythmes scolaires »

Avec une ‘’cerise sur le gâteau’’ apportée par François Bayrou (qui s’était pourtant targué devant le congrès de la Fédération de parents d’élèves ‘’PEEP’’ d’être du « parti des enfants »). Le ministre de l’Education nationale François Bayrou (malgré deux examens de passage difficiles devant le Conseil supérieur de l’éducation en mars 1994) modifie le calendrier scolaire en réduisant la durée des vacances de la Toussaint et en créant un congé de quelques jours à l’Ascension. En contradiction formelle avec les recommandations des spécialistes des « rythmes scolaires » (qui indiquent que des vacances trop courtes, loin d’être  »réparatrices », sont nuisibles).

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Les armes singulières du lycéen de Grasse

Posted by Claude Lelièvre on mars 16th, 2017 under lycée, violence  •  No Comments

Il était armé d’un fusil, de deux armes de poing et de deux grenades, ce qui est tout à fait contraire à la « tradition française » de violences avec armes dans les établissements scolaires qui, dans la quasi totalité des cas, se font non pas avec des « armes à feu » (comme aux USA) mais avec des « armes blanches ».

En milieu de journée, ce lycéen de 17 ans scolarisé au lycée Tocqueville de Grasse (Alpes-Maritimes) a blessé deux personnes, dont le proviseur de l’établissement.

Contrairement à ce que l’on pense souvent, la liste de ces agressions à l’arme blanche (parfois à l’issue fatale) est longue, et date de longtemps. J’en ai donné certains exemples dans le livre que j’ai écrit avec maître Francis Lec (avocat-conseil national de la « Fédération des Autonomes de Solidarité Laïque », une mutuelle pour faire face aux  »risques du métier » d’enseignant) paru chez Fayard en 2007 : « Histoires vraies des violences à l’école ».

Longtemps, dans l’espace public et notamment la presse, les  »’violences à l’école » ont été traitées comme des faits divers mais pas comme un sujet en tant que tel, spécifique

Par exemple «  Le Monde » ne se fait pas faute de mettre en évidence tel ou tel cas de violence à l’école, mais toujours à titre de « faits divers ». Ils peuvent parfois être nombreux et suggestifs, comme durant les années 1977-1978. A titre d’exemple : « Un élève tue un de ses professeurs au collège d’enseignement secondaire Saint-Marcel à coup de couteaux » (28 février 1978) ; « Un professeur poignardé et blessé dans un lycée de Lille » (18 novembre 1978) ; « Un collégien de 12 ans tue un camarade dans une bagarre à Aubervillers » (22 octobre 1979 ) ; « Un lycéen grenoblois de 17 ans blessé à coups de ciseaux en essayant de s’opposer à une tentative de racket » (20 novembre 1979).

On peut aussi citer pour mémoire deux drames qui ont défrayé la chronique en 1992 et 1993, période durant laquelle la thématique de la violence scolaire a justement émergé sur la place publique et a commencé à devenir une affaire d’Etat.

« Un lycéen est mortellement poignardé pendant une récréation » ( « Le Monde »). Le 12 novembre 1992, dans la cour du lycée d’Alembert, Djamel Essargi, un lycéen de 19 ans, est blessé alors qu’il tente de défendre l’un de ses camarades pris à partie par quelques jeunes. Poignardé dans le dos à l’aide d’un couteau de chasse, Djamel décède en début d’après midi au CHU de Saint-Etienne. L’auteur du meurtre, Abdelkader Rahou, 18 ans, est inculpé de « violence volontaire à l’aide d’une arme ayant entraîné la mort ».

« La mort d’un lycéen à Brest » ( « Le Monde » ). Le 17 septembre 1993, à la sortie de la mi-journée du lycée Amiral-Ronarc’h, dans le quartier de la Cavale-Blanche, à Brest, David, 16 ans, est tué d’un coup de feu à l’issue d’une dispute par Fahrid,16 ans également, qui est mis en examen pour « assassinat ». Dans ce dernier cas, on l’aura remarqué, il y a eu usage d’une arme à feu. Mais il s’agit d’une exception.

Les attaques à l’arme blanche ne sont pas une pratique (fort rare heureusement) qui aurait débuté ces cinquante dernières années, loin s’en faut ; quelques exemples parmi bien d’autres possibles

Dans le Nord de la France, en 1757 et 1758. La première affaire est une rixe entre deux élèves du collège de la ville de Quesnoy dans les premiers jours de février 1757. Selon la lettre du subdélégué du Quesnoy à l’intendant du Hainaut, « Pasqual, le fils d’un greffier de la maîtrise des eaux et forest, âgé d’environ dix-sept ans, étudiant en la classe de rhétorique du collège, a été tué d’un coup de couteau qui lui a coupé le sifflet ; lequel lui a été porté par un fils de Ms de Lattre de Feignies âgé d’environ treize ans, étudiant de la classe de la grammaire. Ce malheur est arrivé dans le chauffoir où ils étaient à déjeuner parce que le dit Pasqual a jetté une pomme cuite contre la buse du poel dont les morceaux ont rejalis sur le chapeau du petit Feignies qui, après plusieurs paroles, lui a sauté au col et frapé dudit couteau » ( orthographe originale)

La deuxième « affaire » est d’une toute autre nature mais tout aussi significative. Il s’agit non plus d’une rixe entre élèves au dénouement d’une extrême violence ( puisque la victime a eu « le sifflet coupé » d’un coup de couteau, sans qu’aucun châtiment n’apparaisse d’ailleurs clairement ), mais d’une agression au couteau d’un élève du collège de Bavay contre le supérieur même de l’établissement, en octobre 1758.

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Modes de légitimation du financement public du privé

Posted by Claude Lelièvre on mars 1st, 2017 under Non classé  •  No Comments

Dix ans après le vote de la loi Debré, on a pu trouver cette  »profession de foi » dans le « Bulletin du Secrétariat général à l’enseignement catholique » du 15 mai 1969 : « L’enseignement libre constitue un appoint indispensable à l’oeuvre éducative de l’Etat ; il gère une partie importante du service public d’enseignement. Partant de cette constatation, la loi Debré, dans cette grande ligne, ne fait que rependre, en les adaptant au domaine de l’enseignement, des techniques déjà employées avec succès dans d’autres secteurs : la sauvegarde de l’esprit d’initiative et de responsabilité conduit souvent à recourir au procédé de la gestion d’une activité d’intérêt général par une personne ou un organisme de droit privé. Au sein même du secteur public économique, le récent rapport Nora a préconisé l’accroissement de l’autonomie des entreprises publiques ou semi-publiques. Réconciliant l’intérêt général, l’action administrative, en un mot le service public avec la souplesse, l’autonomie et la liberté, cette formule (gestion des services publics par des personnes privées) est une forme authentique de participation. La loi Debré en est un bon exemple ».

A bien des égards, la conférence de presse donnée mardi dernier par Pascal Balmand, le secrétaire général de l’enseignement catholique, s’est inscrite dans cette ligne historique (avec des illustrations tirées des pratiques plus ou moins effectives des établissements catholiques, ou bien de propositions ad hoc allant dans ce sens et figurant dûment dans un document d’accompagnement d’une vingtaine de pages)

Mais avec une nouveauté de taille : la mise à distance très explicitée de concurrents actuels et/ou potentiels (comme pour faire écho à l’article de Marie Caroline Missir publié dans  »Educpros » le 27 février : « Les fonds d’investissement à la conquête de l’école »). Et dans des termes assez étonnants.

Cela est particulièrement patent page 17 du document, à la rubrique : « Reconnaître à sa juste mesure le service rendu » : « L’enseignement privé associé n’appartient pas au secteur marchand ou lucratif. Son modèle économique emprunte historiquement et durablement à l’économie mixte, à l’économie sociale et solidaire, à l’économie de partage » (Serait-ce aussi pour amadouer Benoît Hamon, ; sait-on jamais ?)

Toujours est-il que la conclusion tombe et semble couler de source : « Ces caractères demandent que soient mieux reconnus par la loi ce statut particulier et son activité d’intérêt général, par exemple en matière fiscale ou immobilière ». Ite missa est.

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« Ce que vivre m’a appris »

Posted by Claude Lelièvre on janvier 28th, 2017 under agrégation, Non classé, refondation de l'Ecole  •  No Comments

Ce nouveau livre de Pascal Bouchard, agrégé de lettres et journaliste spécialiste des questions d’éducation est précieux parce qu’il lui ressemble : il est écrit à hauteur d’hommes (dans le  »frottement », les liaisons et les  »déliaisons » des hommes entre eux). À partir de la vie, de sa vie.

Sans acrimonie (mais non sans alacrité et un certain bonheur d’écriture), Pascal Bouchard s’en prend aux pièges de différentes  »verticalités » qui nous clivent., avec des titres de chapitres provocants. La Nature. « Le  »bio », meilleur allié du capitalisme ». Dieu. « Dieu, quia absurdum ». Le Peuple. « Et le sacré changea de camp ». « Le peuple, comme les individus, a parfois le goût de la mort ». L’argent. « L’argent n’existe pas, sauf pour ceux qui n’en ont pas »

En pleine actualité (mais sans l’avoir voulu), Pascal Bouchard traite ensuite de « La valeur travail », dans la ligne anthropologique qu’il a adoptée dès le début de son livre. Intéressant. Il poursuit par ce qui a été le centre de ses activités, à savoir l’Ecole, à partir -là encore- de la mise en cause de la  »verticalité » (impossible, et imposture). Le Savoir. « Le savoir n’existe pas, sa transmission encore moins ».

Bilan (de « Transition ») : « Ainsi donc, nous nous référons constamment à des principes transcendants, la Nature, Dieu, le Peuple, l’Argent, le Travail, le Savoir, qui renvoient à des irréalités ou a des réalités ambiguës, troubles, incertaines, porteuses de contradictions, de bonheur parfois, de tragédies aussi. Ces principes tirent leur force de cette zone de flou qui les entoure, de l’impossibilité de les définir vraiment, des ambivalences dont ils sont porteurs » (page 73).

Il s’agit avant tout de franchir la barrière, les barrières. D’où la fiction anthropologique du « Premier homme qui franchit la barrière » et la promotion du troisième terme de la devise républicaine – la Fraternité- à la première place. « La fraternité ne serait donc pas le troisième terme de la devise républicaine, mais le premier, celui qui fonde l’idée même d’une res publica, d’une zone de convergences des intérêts et des besoins de chacun » ( page 87).

Il s’en suit une série de  »réhabilitations » (mais sans tambours ni trompettes). « La démocratie sert-elle à quelque chose ? ». Oui, soutient Pascal Bouchard, si on arrive à une sorte de mixité entre démocratie représentative et démocratie participative dont il perçoit le modèle théorique dans le Conseil économique et social, mais qu’il faudrait généraliser dans le cadre de  »bassins » plus ou moins étendus selon que l’on est en milieu rural ou urbain. Leurs membres, explique Pascal Bouchard, « n’étant pas pris dans les logiques partisanes, ne sont pas dans l’affrontement stérile, ils recherchent le point d’équilibre acceptable par tous, ils fabriquent des consensus . Le consensus n’a pas bonne presse. Il est  »mou », il est le fruit d’un compromis nécessairement médiocre, les spécialistes estiment qu’il ne va pas assez loin, qu’il n’engage pas vraiment l’avenir. C’est cette médiocrité même qui me séduit, parce qu’elle est reconnaissance de la diversité des intérêts et de l’existence d’un intérêt commun » ( page 92).

Et Pascal Bouchard poursuit par deux chapitres aux titres éloquents : « Vive le politiquement correct et la bien pensance » ; « Eloge de la social-démocratie ».

Mais l’on retrouve l’agrégé de lettres et l’amoureux des fictions tel qu’en lui-même dans le denier chapitre (en dépit de ses charges – ou à cause de ses charges – à l’oeuvre dans les premiers chapitres du livre) : « Notre soif de fictions est inextinguible ». Bien vu, ami Pascal Bouchard.

« Ce que vivre m’a appris. Eloge de la médiocrité, du politiquement correct et de la bien-pensance », Editions Fabert, 125 pages, 14 euros.

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« Laïcité et fonction publique »

Posted by Claude Lelièvre on décembre 20th, 2016 under laïcité, Non classé, services  •  No Comments

C’est le titre de la synthèse des travaux menés par une commission présidée par Emile Zuccarelli (ancien ministre de la Fonction publique ), qui a été publiée il y a une dizaine de jours.

Cette « synthèse » mérite d’être connue en ces temps quelque peu troublés car elle a été rendue sans retard (ce qui est plutôt rare pour une commission de cette nature, et le signe qu’une certaine sérénité a sans doute prévalu). D’autant que la commission n’a pas hésité à faire un certain nombre de préconisations précises dont on peut espérer qu’elles pourront être suivies d’effets.

Comme le rappelle le texte de synthèse, « cette commission a été formée par le ministre de la Fonction publique pour apporter des réponses concrètes aux interrogations des agents publics. Le ministre avait en effet constaté, lors de ses déplacements, que ce n’était pas tant l’affirmation du principe de laïcité que son application au quotidien qui pouvait soulever de réelles difficultés ».

La commission n’a pas été avare de « recommandations », puisqu’elles sont au nombre de vingt. Même si elles ont toutes manifestement un intérêt , il ne saurait être question de rendre compte ici de toutes. On en choisira seulement trois, à prendre comme une invitation à lire le texte entier du rapport. Il le mérite.

Recommandation n°3 : « Mettre en place un portail commun aux trois fonctions publiques, hébergé sur le site de la DGAFP, afin de répertorier les ressources utiles aux agents, et d’effectuer un travail de veille »

Recommandation n°15 : « Privilégier une approche concrète des situations dans les formations liées à la laïcité »

Et, surtout, la « recommandation n°9 » dans un champ particulièrement délicat voire difficile, mais incontournable : « Mettre les agents publics en capacité de déterminer si les structures privées avec lesquelles ils interagissent doivent être regardées comme chargées d’une mission de service public »

Comme le rappelle d’ailleurs le texte de synthèse, cette qualification est décisive puisqu’elle détermine l’application ou non du principe de neutralité aux agents qui y travaillent. Comme le souligne le rapport, « en l’absence de critères précis, il n’est pas évident pour des structures de droit privé comme pour les agents publics qui sont en lien avec elles, de déterminer si ces structures exercent une mission de service public : c’est notamment le cas pour celles mettant en œuvre la politique de la ville, ou chargées de la petite enfance ».

La commission avance donc la proposition suivante : « Pour aider ces structures, il pourrait être envisagé de les autoriser à solliciter leur préfecture de rattachement pour qu’un avis juridique leur soit fourni – afin , qu’ensuite, elles sachent quelles règles adopter en matière de laïcité (rappelons ici que s’il ne s’agit pas d’une structure exerçant une mission de service public, l’employeur ne peut prévoir des restrictions à la liberté religieuse que si ces dernières sont justifiées par la nature de la tâche à accomplir et proportionnées au but recherché) »

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PISA 2015: quels ministres?

Posted by Claude Lelièvre on décembre 3rd, 2016 under refondation de l'Ecole  •  4 Comments

Les ministres de l’Education nationale sont loin d’être tout-puissants (et donc unilatéralement  »responsables » des résultats scolaires…). Mais ils en sont  »comptables » (selon nos interpellations habituelles, comme on le fait ordinairement envers -par exemple – le  »ministre de l’Intérieur » pour l’ordre et la façon dont il est assuré).

Les élèves testés pour « PISA  »2015 » », dont nous avons les résultats en ce mois de décembre 2016, sont nés en l’an 2000. Ils sont donc arrivés, en principe, au cours préparatoire en 2006 et en troisième en 2014 (parcours  »normal » ou  »moyen »).

Durant cette période, on a eu les ministres de l’Education nationale suivants :

Gilles de Robien : de juin 2005 à mai 2007

Xavier Darcos : de mai 2007 à juin 2009

Luc Chatel de juin 2009 à mai 2012

Vincent Peillon de mai 2012 à avril 2014

Benoît Hamon d’avril 2014 à août 2014

Najat Valaud-Belkacem depuis fin août 2014.

On peut donc noter que les élèves testés pour PISA 2015 ont effectué la totalité de leurs parcours élémentaires sous les trois ministres de droite (Gilles de Robien, Xavier Darcos, Luc Chatel), et seulement leurs trois dernières années de scolarité sous trois ministres de gauche (Vincent Peillon essentiellement), étant entendu que les politiques scolaires qu’ils ont pu mener n’ont pu être mis en oeuvre qu’avec un certain  »effet retard » dans leurs applications plus ou moins effectives.

Si l’on tient compte de  »cet effet retard » incontournable pour chacun, on peut dire que les élèves testés pour « PISA 2015 » ont eu une scolarité essentiellement sous la houlette des trois ministres de droite, Gilles de Robien étant d’ailleurs arrivé au ministère de l’Education nationale un an avant l’entrée au Cours préparatoire de la cohorte des élèves testés pour PISA 2015.

Par ailleurs, si on se focalise (comme beaucoup le font actuellement) sur l’enseignement primaire et les  »fondamentaux », il convient sans doute de rappeler quelle a été à ce sujet la politique menée en leurs temps par les ministres de l’Education nationale de droite.

Gilles de Robien s’est illustré par la promotion unilatérale de la  »méthode syllabique » en lecture. Le 23 novembre 2005, il déclare devant l’Assemblée nationale que : « l’apprentissage de la lecture doit commencer par la reconnaissance des sons qui forment une syllabe pour ensuite former un mot ». Le 7 décembre 2005, il invoque le secours des neurosciences  à l’appui de sa position : « les spécialistes des neurosciences expliquent que le cerveau est constitué de telle façon que c’est avec les méthodes syllabiques que l’on apprend le mieux à lire ». Hélas, trois fois hélas, le cognitiviste Franck Ramus fait publier dans « Le Monde de l’éducation » de mars 2006 un texte approuvé par la plupart des scientifiques qui ont été évoqués par Gilles de Robien pour le soutien de sa cause : « Dans le débat sur  »les méthodes de lecture », la science a bon dos. Invoquée à la fois par le ministre de l’Education nationale et par ses opposants, elle semble se plier aux différents points de vue ».

Le soutien au ministre de l’Education antionale n’est pas non plus sans faille dans le camp de la droite. Dès décembre 2005, Xavier Darcos formule de sérieux doutes sur l’immixtion du ministre dans la pratique pédagogique des enseignants. Le 13 février 2006, dans « Libération », François Fillon est catégorique : « outre que cette querelle est tranchée depuis longtemps, c’est selon moi contraire à la liberté pédagogique ». In fine, la circulaire ministérielle publiée le 3 janvier 2007 sous le ministère de Gilles de Robien met l’accent sur la démarche syllabique, mais sans plus.

Xavier Darco, lui, a promulgué en 2008 de nouveaux programmes du primaire qui rompaient sensiblement avec la période précédente et qui ont suscité de vives polémique. Au point d’ailleurs que deux de ses prédécesseurs à la tête du ministère de l’Education nationale (Jack Lang et Luc Fery) n’ont pas hésité (et c’était une première dans le genre) à rédiger et à publier un texte commun les mettant en cause très sévèrement dans « Le Nouvel Observateur » du 13 mars 2008 . « Paresse intellectuelle », «vide abyssal », « imposture », « reniement » : tels sont les termes choisis par Jack Lang et Luc Ferry pour qualifier ces nouveaux programmes, qui « risquent, disent-ils, de nuire gravement à la santé de notre système éducatif». Et ils ajoutent que « pour satisfaire à la démagogie ambiante, on affirme sans vergogne que ‘’programmes courts = programmes centrés sur les fondamentaux’’, alors qu’il suffit de réfléchir trois minutes pour comprendre qu’à l’évidence c’est l’inverse qui est vrai : plus les programmes sont courts dans le texte officiel, plus ils sont lourds dans la classe » Et les deux ministres de citer comme exemple, la  »Révolution française », qui, mise « sans autre précision au programme, est au sens propre sans limite ». Pour finir, les deux anciens ministres lancent de concert un appel à Xavier Darcos pour qu’il « renonce au populisme scolaire ». En vain.

Bon, on va voir ce qu’on va voir. Avec les résultats  »PISA 2015 » à la clé.

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Le choeur des papes: « le nivellement égalitaire »!

Posted by Claude Lelièvre on octobre 3rd, 2016 under laïcité, refondation de l'Ecole  •  No Comments

Le pape François, généralement mieux inspiré, vient de reprendre malencontreusement à son compte une  »appréhension » de type » intégriste » de manuels scolaires français. Mais cette  »appréhension » (dans tous les sens du terme) n’est peut-être pas si circonstancielle que cela.

Le 15 avril 2015, le pape François ( en audience générale, place Saint-Pierre de Rome), a déclaré que la suppression de la différence entre homme et femme « est le problème et non la solution », en affirmant que  « la prétendue théorie du genre » est « un pas en arrière ».

« Sans l’enrichissement réciproque dans cette relation (homme-femme) – dans la pensée et dans l’action, dans les sentiments et dans le travail, et aussi dans la foi – ni l’un ni l’autre ne peuvent comprendre jusqu’au fond ce que signifie être un homme et être une femme […]. Oui, nous risquons de faire un pas en arrière. En fait, la suppression de la différence est le problème et non la solution ». Et le pape François s’est interrogé sur le lien entre « la crise collective de confiance en Dieu » et la crise « de l’alliance entre l’homme et la femme  […]. En effet, le récit biblique commence avec sa grande fresque symbolique sur le paradis terrestre et le péché originel »,

.En janvier 2011, lors de la traditionnelle cérémonie des vœux devant le corps diplomatique accrédité au Vatican, le pape Benoît XVI s’en était déjà pris aux «  cours d’éducation sexuelle ou civique véhiculant des conceptions de la personne et de la vie qui reflètent une anthropologie contraire à la foi et à la juste raison  imposés aux enfants dans certains pays européens ». Il avait cité en particulier l’Espagne qui  a introduit depuis 2007 des cours d’éducation à la citoyenneté jugés trop ‘’progressistes’’ par l’Eglise (rejet de l’homophobie, droit au divorce et à l’avortement, acceptation des familles homoparentales»).

En 1929, dans son encyclique célèbre « Divini illius magistri », le pape Pie XI déclarait que « c’est une erreur, pernicieuse à l’éducation chrétienne, que cette méthode de  »coéducation des sexes », méthode fondée aux yeux d’un grand nombre sur un naturalisme négateur de péché originel. En outre, pour tous ses tenants, elle provient d’une confusion d’idées déplorables qui remplace la légitime communauté de vie entre les hommes par la promiscuité et le nivellement égalitaire ».

Ah, le retour aux troubles années 30, et la condamnation très significative et sans appel du « nivellement égalitaire » que l’on risque de retrouver  »au fond du fond » de l’attitude de certains actuellement, en ce moment historique lui aussi troublé.

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« Repenser l’échec et la réussite scolaire »

Posted by Claude Lelièvre on septembre 27th, 2016 under Non classé  •  No Comments

Encore un livre sur l’échec scolaire dira-t-on ! Mais celui-ci est vraiment spécial. Il mérite donc une présentation spéciale, faite d’extraits choisis.

« Repenser l’échec et la réussite scolaire. Vers une clinique des apprentissages » par Jean-Sébastien Morvan ( Editions ESF, septembre 2015, 127 pages)

« Dis, papa, c’est vrai que je suis t’obligé d’aller à l’école ? » (un écolier de 6 ans)

Chapitre 1 . L’échec : difficultés, impasses et dynamique.

« Ernesto :  »M’man, je ne retournerai pas à l’école parce que à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas » ( Marguerite Duras, « La pluie d’été »)

Chapitre 2. De l’échec à la réussite : intérêts, forces, trames et trajectoires

« Je n’ai jamais vu de cancres. Je n’ai jamais mis un zéro à un élève. J’ai toujours eu le respect du travail fait, même s’il n’était pas bon. L’élève avait toujours donné quelque chose de lui-même, une application et si ce n’était pas bon, ce n’était pas exprès » ( Edouard Bled, l’auteur des célèbres manuels d’orthographe, Apostrophes, mars 1987)

Chapitre 3. Blocages, ouvertures, interfaces et fondements : quelques élèves en situation d’échec/réussite.

« L’école ne leur fournissait pas seulement une évasion à la vie de famille…Elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l’enfant qu’à l’homme et qui est la faim de la découverte… Pour la première fois ils sentaient qu’ils existaient et qu’ils étaient l’objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde » ( Albert Camus, « Le premier homme » )

Chapitre 4. La psychopédagogie comme clinique des apprentissages

« L’école ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus encore immatures, auxquels ne peut être dénié le droit de s’attarder dans certains stades même fâcheux de développement. Elle ne doit pas revendiquer pour son compte l’inexorabilité de la vie, elle ne doit pas vouloir être plus qu’un jeu de vie » ( Sigmund Freud, « Résultats, idées, problèmes », Tome I, 1890-1920, PUF, 1984)

Conclusion. A propos de la formation des enseignants

« Mon saisissement lors de la rencontre de mon ancien professeur de lycée m’exhorte à faire une première confession. Je ne sais ce qui nous sollicita le plus fortement et fut pour nous le plus important, l’intérêt porté aux sciences qu’on nous enseignait ou celui que nous portions aux personnalités de nos maîtres. En tout cas chez nous tous, un courant souterrain jamais interrompu se portait vers ces derniers et chez beaucoup le chemin vers les sciences passait uniquement par les personnes des maîtres » (Sigmund Freud, Ibid)

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Une scolarité obligatoire de 3 à 18 ans?

Posted by Claude Lelièvre on septembre 18th, 2016 under licence, lycée, refondation de l'Ecole, supérieur  •  1 Comment

Cette proposition a été annoncée par Najat Vallaud-Belkacem, le 17 septembre dernier, à un rassemblement socialiste à Lomme, près de Lille.

« Aller plus loin sur l’Education lors du prochain quinquennat, c’est proposer, comme je le ferai, d’étendre la scolarité obligatoire de 3 ans à 18 ans », a-t-elle déclaré. Une déclaration dûment reprise sur son compte twitter.

Une scolarité obligatoire à partir de 3 ans ne va certes pas de soi (car, depuis 1882, ce n’est pas la  »scolarisation » à proprement parler qui est obligatoire, mais  »l’instruction »). Cependant elle ne pose pas un problème majeur dans la mesure où, dans les faits, les plus de trois ans sont déjà quasiment tous  »scolarisés » (même si c’est de façon plus ou moins continue et effective).

Il n’en va pas du tout de même pour les plus de 16 ans, car un pourcentage non négligeable d’entre eux ne sont pas du tout scolarisés (même en comptant ceux en apprentissage).

En France, pour l’année scolaire 2014-2015, le taux de scolarisation des jeunes qui avaient atteint 17 ans révolus au 1er janvier 2015 a été de 91,6% et celui de ceux qui avaient atteint 18 ans révolus de 77,5%.

En 2012, année où une vaste enquête a été menée dans les 28 pays de l’Union européenne, on a constaté qu’en moyenne 80,4% des jeunes de 18 ans étaient encore scolarisés, mais seulement 75,4% en France (soit 5% de points en moins que la moyenne). Dans neuf pays des Etats membres de l’Union cette proportion était égale ou supérieure à 90% (dans l’ordre croissant : Pays-Bas, Slovénie, Estonie, Pologne, Finlande, Lettonie, Suède, Lituanie, Irlande où elle atteint plus de 99%).

Si l’on en juge par certains sondages (récents ou anciens) dans les milieux enseignants, la prolongation de la scolarité obligatoire est loin d’aller de soi pour une part importante d’entre eux.

En octobre 2012 (au moment de la concertation ayant précédé la loi de refondation de l’Ecole), le réseau social enseignant  »Néo-Prof » a organisé une consultation à ce sujet. Seulement 25% des votants (un bon millier) se sont prononcés pour une scolarisation obligatoire jusqu’à 18 ans (67% jusqu’à 16 ans, et 7% sans avis). C’est certes un réseau plutôt  »conservateur », mais cela donne quand même une certaine indication relative.

On peut noter toutefois que les réticences ont été nettement plus importantes dans le passé. Dix ans après la mise en place effective de l’instruction obligatoire jusqu’à 16 ans, un sondage est effectué par la SOFRES en décembre 1977 auprès d’un ‘’échantillon représentatif’’ des enseignants à qui l’on pose la question suivante : « A quel âge l’interruption de la scolarité obligatoire devrait-elle être possible : à 14 ans, à 16 ans, ou à 18 ans ? « . 48% des enseignants se prononcent pour 14 ans ( et 12% pour 18 ans ).

En septembre 1985 la SOFRES repose la même question à un ‘’échantillon représentatif’’ d’enseignants. 42 % d’enseignants (6% de moins qu’en 1977) se prononcent pour la possibilité d’interruption de la scolarité à 14 ans, et 15% pour la repousser jusqu’à 18 ans (3% de plus qu’en 1977).

Dans son récent (et  »deuxième ») discours d’Orléans du 1er septembre, François Hollande s’est prononcé pour une importante réforme du lycée avec pour horizon (à dix ans) que 60 % d’une classe d’âge soit en mesure d’obtenir une licence. C’est la première fois qu’une réforme du lycée est envisagée avant tout dans sa liaison avec l’enseignement supérieur (et une réussite accrue dans le supérieur).

Mais cela peut donner lieu aussi à une centration sur une bonne moitié seulement de chaque classe d’âge (au détriment éventuel des autres, risquant plus ou moins d’être des  »laissés pour compte »).

La proposition faite par Najat Vallaud -Belkacem samedi dernier est de nature à ne pas les oublier, bien au contraire. On peut facilement imaginer que conjuguer les deux exigences (car il ne saurait être question d’en rabattre sur la première ambition) ne relève pas de la facilité…

On est donc ici à des années-lumières des propositions faites par la plupart des candidats à la primaire de droite (à commencer par François Fillon qui ne trouve rien de mieux que de faire du brevet une condition pour l’entrée en classe de seconde, ce qu’il n’a jamais été) !

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Les  »Gaulois » de Sarkozy: une méprise

Posted by Claude Lelièvre on août 30th, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  1 Comment

Les  »Gaulois » sont mis à contribution dans le cadre de sa campagne sur « l’identité française », mais sur la base d’un contre-sens historique qui repose moins sur la lecture de Lavisse que sur celle des albums d’Astérix.

Et pourtant, lors du discours qu’il a tenu le 25 mai 2016 sur l’identité française au colloque organisé par le think-tank France Fière, Nicolas Sarkozy semblait bien avoir appris sa leçon : .« Voilà ce qu’écrivait le grand Ernest Lavisse à l’intention des instituteurs de la IIIème République dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié en 1887 : « Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu’il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. Faisons leur aimer les gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroy de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d’Arc, Bayard, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes car c’est un malheur que nos légendes s’oublient, que nous n’ayons plus de contes du foyer, et que, sur tous les points de la France, on entende pour toute poésie que les refrains orduriers et bêtes, venus de Paris. Un pays comme la France ne peut vivre sans poésie. » C’est cette poésie indissociable de l’identité Française que nous devons faire connaître et aimer à tous les enfants de France. Qu’ils soient nés dans le Loir et Cher ou à l’autre bout du monde. »

On passera sur le fait que Lavisse n’est que l’auteur de l’article « Histoire » dans le « Dictionnaire de pédagogie » (une œuvre collective en réalité, dirigée par Ferdinand Buisson) pour suivre ce qu’entend l’historien Lavisse lorsqu’il présente nos « ancêtres les Gaulois » dans ses célèbres manuels d’histoire de France pour l’enseignement primaire

Que dit Lavisse dans son manuel d’histoire de France pour le cours élémentaire datant de 1884 ? «  Autrefois notre pays s’appelait la Gaule. Vous voyez en haut et à droite de la page un Gaulois. Il a les cheveux très longs. Son manteau est fait d’une peau de bête. Si vous rencontriez un homme comme celui-là dans la rue, vous croiriez que c’est un sauvage. Le garçon va suivre son père à la chasse. Il n’ira pas à l’école pour une bonne raison : c’est qu’il n’y a pas d’école en Gaule. Vous, vous ne voudriez pas être ignorants comme ces petits-là […]. Vous voyez maintenant une ville gauloise. Vous devez être étonné de voir une si belle ville en Gaule car vous avez vu auparavant une maison gauloise bien misérable ! Des enfants vont à l’école. Qu’est-il donc arrivé ? Il est arrivé que les Romains sont devenus les maîtres de la Gaule. Les Romains savaient faire beaucoup de choses que les Gaulois ne savaient pas faire. Mais les Gaulois étaient très intelligents. Ils apprirent à faire tout ce que faisaient les Romains. Alors ils bâtirent de belles villes. Ils s’habillèrent comme les Romains. Et les enfants allèrent à l’école »

On a beaucoup glosé sur les manuels d’histoire commençant par « nos ancêtres les Gaulois » (à l’instar du manuel fondateur de Lavisse). Mais le mythe fondateur est en réalité « gallo-romain » (au rebours des modernes albums d’Astérix, rétifs à l’acculturation gallo-romaine) : le passage de la  »sauvagerie » à la  »civilisation » dans un cadre national. Les Gaulois sont moins nos ancêtres à suivre que la figure des  »barbares » que nous ne sommes plus, que nous ne devons plus être.

Sous la troisième République, la France et son école républicaine se pensent comme étant à la tête de  »la » civilisation. L’identification – neuve et singulière – de la nation et de la République le permet. Ernest Lavisse et son « Histoire de France » en développent le sens : « C’est après la Révolution que la France devient vraiment une patrie […]. La Révolution a mis dans les âmes françaises l’amour de la justice, de l’égalité, de la liberté. On est fier d’être un grand peuple qui doit montrer le chemin aux autres peuples »

Le régime républicain est l’avenir des autres nations. La France républicaine éclaire et « montre le chemin  aux autres peuples ». La France est la championne des libertés politiques. Sa particularité (qui flatte l’ego national) est d’être à l’avant-garde de  »la » civilisation. Les autres peuples, les autres nations, sont dans le particulier, dans le pluriel des cultures. La France a pour particularité d’être à la tête du déploiement de l’universel, d’en être la tête. Le singulier et l’universel sont réconciliés dans l’incarnation d’une particularité d’avant-garde.

On est loin alors des particularismes  »français » mis en avant par Nicolas Sarkozy pour les besoins de sa cause (ou de Fançois Fillon glosant sur notre  »civilisation singulière »)..  »Identité française  » que de  »crimes » ( intellectuels ?) ne va-t-on pas commettre en ton nom !

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