« Repenser l’échec et la réussite scolaire »

Posted by Claude Lelièvre on septembre 27th, 2016 under Non classé  •  No Comments

Encore un livre sur l’échec scolaire dira-t-on ! Mais celui-ci est vraiment spécial. Il mérite donc une présentation spéciale, faite d’extraits choisis.

« Repenser l’échec et la réussite scolaire. Vers une clinique des apprentissages » par Jean-Sébastien Morvan ( Editions ESF, septembre 2015, 127 pages)

« Dis, papa, c’est vrai que je suis t’obligé d’aller à l’école ? » (un écolier de 6 ans)

Chapitre 1 . L’échec : difficultés, impasses et dynamique.

« Ernesto :  »M’man, je ne retournerai pas à l’école parce que à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas » ( Marguerite Duras, « La pluie d’été »)

Chapitre 2. De l’échec à la réussite : intérêts, forces, trames et trajectoires

« Je n’ai jamais vu de cancres. Je n’ai jamais mis un zéro à un élève. J’ai toujours eu le respect du travail fait, même s’il n’était pas bon. L’élève avait toujours donné quelque chose de lui-même, une application et si ce n’était pas bon, ce n’était pas exprès » ( Edouard Bled, l’auteur des célèbres manuels d’orthographe, Apostrophes, mars 1987)

Chapitre 3. Blocages, ouvertures, interfaces et fondements : quelques élèves en situation d’échec/réussite.

« L’école ne leur fournissait pas seulement une évasion à la vie de famille…Elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l’enfant qu’à l’homme et qui est la faim de la découverte… Pour la première fois ils sentaient qu’ils existaient et qu’ils étaient l’objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde » ( Albert Camus, « Le premier homme » )

Chapitre 4. La psychopédagogie comme clinique des apprentissages

« L’école ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus encore immatures, auxquels ne peut être dénié le droit de s’attarder dans certains stades même fâcheux de développement. Elle ne doit pas revendiquer pour son compte l’inexorabilité de la vie, elle ne doit pas vouloir être plus qu’un jeu de vie » ( Sigmund Freud, « Résultats, idées, problèmes », Tome I, 1890-1920, PUF, 1984)

Conclusion. A propos de la formation des enseignants

« Mon saisissement lors de la rencontre de mon ancien professeur de lycée m’exhorte à faire une première confession. Je ne sais ce qui nous sollicita le plus fortement et fut pour nous le plus important, l’intérêt porté aux sciences qu’on nous enseignait ou celui que nous portions aux personnalités de nos maîtres. En tout cas chez nous tous, un courant souterrain jamais interrompu se portait vers ces derniers et chez beaucoup le chemin vers les sciences passait uniquement par les personnes des maîtres » (Sigmund Freud, Ibid)

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Une scolarité obligatoire de 3 à 18 ans?

Posted by Claude Lelièvre on septembre 18th, 2016 under licence, lycée, refondation de l'Ecole, supérieur  •  1 Comment

Cette proposition a été annoncée par Najat Vallaud-Belkacem, samedi dernier, à un rassemblement socialiste à Lomme, près de Lille.

« Aller plus loin sur l’Education lors du prochain quinquennat, c’est proposer, comme je le ferai, d’étendre la scolarité obligatoire de 3 ans à 18 ans », a-t-elle déclaré. Une déclaration dûment reprise sur son compte twitter.

Une scolarité obligatoire à partir de 3 ans ne va certes pas de soi (car, depuis 1882, ce n’est pas la  »scolarisation » à proprement parler qui est obligatoire, mais  »l’instruction »). Cependant elle ne pose pas un problème majeur dans la mesure où, dans les faits, les plus de trois ans sont déjà quasiment tous  »scolarisés » (même si c’est de façon plus ou moins continue et effective).

Il n’en va pas du tout de même pour les plus de 16 ans, car un pourcentage non négligeable d’entre eux ne sont pas du tout scolarisés (même en comptant ceux en apprentissage).

En France, pour l’année scolaire 2014-2015, le taux de scolarisation des jeunes qui avaient atteint 17 ans révolus au 1er janvier 2015 a été de 91,6% et celui de ceux qui avaient atteint 18 ans révolus de 77,5%.

En 2012, année où une vaste enquête a été menée dans les 28 pays de l’Union européenne, on a constaté qu’en moyenne 80,4% des jeunes de 18 ans étaient encore scolarisés, mais seulement 75,4% en France (soit 5% de points en moins que la moyenne). Dans neuf pays des Etats membres de l’Union cette proportion était égale ou supérieure à 90% (dans l’ordre croissant : Pays-Bas, Slovénie, Estonie, Pologne, Finlande, Lettonie, Suède, Lituanie, Irlande où elle atteint plus de 99%).

Si l’on en juge par certains sondages (récents ou anciens) dans les milieux enseignants, la prolongation de la scolarité obligatoire est loin d’aller de soi pour une part importante d’entre eux.

En octobre 2012 (au moment de la concertation ayant précédé la loi de refondation de l’Ecole), le réseau social enseignant  »Néo-Prof » a organisé une consultation à ce sujet. Seulement 25% des votants (un bon millier) se sont prononcés pour une scolarisation obligatoire jusqu’à 18 ans (67% jusqu’à 16 ans, et 7% sans avis). C’est certes un réseau plutôt  »conservateur », mais cela donne quand même une certaine indication relative.

On peut noter toutefois que les réticences ont été nettement plus importantes dans le passé. Dix ans après la mise en place effective de l’instruction obligatoire jusqu’à 16 ans, un sondage est effectué par la SOFRES en décembre 1977 auprès d’un ‘’échantillon représentatif’’ des enseignants à qui l’on pose la question suivante : « A quel âge l’interruption de la scolarité obligatoire devrait-elle être possible : à 14 ans, à 16 ans, ou à 18 ans ? « . 48% des enseignants se prononcent pour 14 ans ( et 12% pour 18 ans ).

En septembre 1985 la SOFRES repose la même question à un ‘’échantillon représentatif’’ d’enseignants. 42 % d’enseignants (6% de moins qu’en 1977) se prononcent pour la possibilité d’interruption de la scolarité à 14 ans, et 15% pour la repousser jusqu’à 18 ans (3% de plus qu’en 1977).

Dans son récent (et  »deuxième ») discours d’Orléans du 1er septembre, François Hollande s’est prononcé pour une importante réforme du lycée avec pour horizon (à dix ans) que 60 % d’une classe d’âge soit en mesure d’obtenir une licence. C’est la première fois qu’une réforme du lycée est envisagée avant tout dans sa liaison avec l’enseignement supérieur (et une réussite accrue dans le supérieur).

Mais cela peut donner lieu aussi à une centration sur une bonne moitié seulement de chaque classe d’âge (au détriment éventuel des autres, risquant plus ou moins d’être des  »laissés pour compte »).

La proposition faite par Najat Vallaud -Belkacem samedi dernier est de nature à ne pas les oublier, bien au contraire. On peut facilement imaginer que conjuguer les deux exigences (car il ne saurait être question d’en rabattre sur la première ambition) ne relève pas de la facilité…

On est donc ici à des années-lumières des propositions faites par la plupart des candidats à la primaire de droite (à commencer par François Fillon qui ne trouve rien de mieux que de faire du brevet une condition pour l’entrée en classe de seconde, ce qu’il n’a jamais été) !

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Les  »Gaulois » de Sarkozy: une méprise

Posted by Claude Lelièvre on août 30th, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  1 Comment

Les  »Gaulois » sont mis à contribution dans le cadre de sa campagne sur « l’identité française », mais sur la base d’un contre-sens historique qui repose moins sur la lecture de Lavisse que sur celle des albums d’Astérix.

Et pourtant, lors du discours qu’il a tenu le 25 mai 2016 sur l’identité française au colloque organisé par le think-tank France Fière, Nicolas Sarkozy semblait bien avoir appris sa leçon : .« Voilà ce qu’écrivait le grand Ernest Lavisse à l’intention des instituteurs de la IIIème République dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié en 1887 : « Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu’il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. Faisons leur aimer les gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroy de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d’Arc, Bayard, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes car c’est un malheur que nos légendes s’oublient, que nous n’ayons plus de contes du foyer, et que, sur tous les points de la France, on entende pour toute poésie que les refrains orduriers et bêtes, venus de Paris. Un pays comme la France ne peut vivre sans poésie. » C’est cette poésie indissociable de l’identité Française que nous devons faire connaître et aimer à tous les enfants de France. Qu’ils soient nés dans le Loir et Cher ou à l’autre bout du monde. »

On passera sur le fait que Lavisse n’est que l’auteur de l’article « Histoire » dans le « Dictionnaire de pédagogie » (une œuvre collective en réalité, dirigée par Ferdinand Buisson) pour suivre ce qu’entend l’historien Lavisse lorsqu’il présente nos « ancêtres les Gaulois » dans ses célèbres manuels d’histoire de France pour l’enseignement primaire

Que dit Lavisse dans son manuel d’histoire de France pour le cours élémentaire datant de 1884 ? «  Autrefois notre pays s’appelait la Gaule. Vous voyez en haut et à droite de la page un Gaulois. Il a les cheveux très longs. Son manteau est fait d’une peau de bête. Si vous rencontriez un homme comme celui-là dans la rue, vous croiriez que c’est un sauvage. Le garçon va suivre son père à la chasse. Il n’ira pas à l’école pour une bonne raison : c’est qu’il n’y a pas d’école en Gaule. Vous, vous ne voudriez pas être ignorants comme ces petits-là […]. Vous voyez maintenant une ville gauloise. Vous devez être étonné de voir une si belle ville en Gaule car vous avez vu auparavant une maison gauloise bien misérable ! Des enfants vont à l’école. Qu’est-il donc arrivé ? Il est arrivé que les Romains sont devenus les maîtres de la Gaule. Les Romains savaient faire beaucoup de choses que les Gaulois ne savaient pas faire. Mais les Gaulois étaient très intelligents. Ils apprirent à faire tout ce que faisaient les Romains. Alors ils bâtirent de belles villes. Ils s’habillèrent comme les Romains. Et les enfants allèrent à l’école »

On a beaucoup glosé sur les manuels d’histoire commençant par « nos ancêtres les Gaulois » (à l’instar du manuel fondateur de Lavisse). Mais le mythe fondateur est en réalité « gallo-romain » (au rebours des modernes albums d’Astérix, rétifs à l’acculturation gallo-romaine) : le passage de la  »sauvagerie » à la  »civilisation » dans un cadre national. Les Gaulois sont moins nos ancêtres à suivre que la figure des  »barbares » que nous ne sommes plus, que nous ne devons plus être.

Sous la troisième République, la France et son école républicaine se pensent comme étant à la tête de  »la » civilisation. L’identification – neuve et singulière – de la nation et de la République le permet. Ernest Lavisse et son « Histoire de France » en développent le sens : « C’est après la Révolution que la France devient vraiment une patrie […]. La Révolution a mis dans les âmes françaises l’amour de la justice, de l’égalité, de la liberté. On est fier d’être un grand peuple qui doit montrer le chemin aux autres peuples »

Le régime républicain est l’avenir des autres nations. La France républicaine éclaire et « montre le chemin  aux autres peuples ». La France est la championne des libertés politiques. Sa particularité (qui flatte l’ego national) est d’être à l’avant-garde de  »la » civilisation. Les autres peuples, les autres nations, sont dans le particulier, dans le pluriel des cultures. La France a pour particularité d’être à la tête du déploiement de l’universel, d’en être la tête. Le singulier et l’universel sont réconciliés dans l’incarnation d’une particularité d’avant-garde.

On est loin alors des particularismes  »français » mis en avant par Nicolas Sarkozy pour les besoins de sa cause (ou de Fançois Fillon glosant sur notre  »civilisation singulière »)..  »Identité française  » que de  »crimes » ( intellectuels ?) ne va-t-on pas commettre en ton nom !

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La réforme Fouchet du supérieur

Posted by Claude Lelièvre on juin 21st, 2016 under dilpômes, licence, recherche, supérieur  •  No Comments

Les deux décrets du 22 juin 1966 signés par le ministre de l’Education nationale Christian Fouchet ont modifié profondément la structure des enseignements littéraires et scientifiques à l’Université, il y a tout juste cinquante ans.

Quelques années après la Libération, une année de « propédeutique » avait été créée, en sciences (1947) et en lettres (1948). Elle était suivie de deux années de licence. L’année de propédeutique avait été  instituée pour permettre aux étudiants de s’adapter aux méthodes du supérieur et de choisir leur discipline. Mais leur encadrement laissait à désirer. Et les novateurs disciplinaires reprochaient à la  »propédeutique » d’ignorer les disciplines émergentes, surtout en lettres.

En lettres , la propédeutique se divisait en deux sections : classique et moderne. En sciences, elle était structurée en trois sections : mathématiques générales et physique (MGP), mathématiques, physique et chimie (MPC) et sciences physiques, chimiques et naturelles (SPCN).

Le premier cycle littéraire, sanctionné par un diplôme universitaire d’études littéraires (DUEL) est structuré désormais en neuf sections (l’histoire de l’art, la psychologie et la sociologie conquérant en particulier leur autonomie).

Le premier cycle scientifique n’est plus accessible qu’aux bacheliers scientifiques. Il distingue désormais mathématiques et physique (MP), physique et chimie (PC), biologie et géologie (BG).

Le second cycle qui prolonge les premiers cycles littéraires ou scientifiques propose la préparation à l’enseignement avec une année de licence ou à la recherche avec une maîtrise en deux ans. En principe les deux filières devaient diverger ; en fait elles s’emboîteront.

Les facultés de lettres et de sciences avaient été conçues avant tout pour la formation académique des professeurs. Et la plupart de leurs diplômés travaillaient effectivement alors dans l’enseignement. Le ministre Christian Fouchet avait envisagé de substituer à l’organisation ancienne (une année de propédeutique plus deux ans de licence) deux années de licence suivies d’une année de formation professionnelle. Mais les recteurs et les doyens de faculté consultés se prononcent massivement contre une licence réduite à deux années juste après le baccalauréat. D’où finalement les deux décrets du 22 juin 1966. C’était il y a cinquante ans.

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La refondation de l’Ecole: du  »plafond » au  »plancher »

Posted by Claude Lelièvre on avril 30th, 2016 under refondation de l'Ecole  •  No Comments

La « refondation » ne concerne pas (directement) l’ensemble du système éducatif, mais est inscrite essentiellement dans le périmètre de l’Ecole obligatoire. Ce n’est pas une  »réforme » de plus. C’est une re-fondation de l’Ecole républicaine et laïque.

L’alerte a commencé en l’an 2000 au moment des résultats de la première enquête internationale PISA. Mais elle a mis du temps à cheminer en raison de la politique dominante qui était mise en œuvre depuis des décennies, à savoir l’extension des lycées, de l’accès aux baccalauréats et aux enseignements supérieurs  (avec un certain souci, plus ou moins recherché, d’élargir la base sociale de l’accès à des postes inégalement convoités ; ce que d’aucuns ont appelé  »l’élitisme républicain » ).

Mais ce qu’ont révélé les résultats de PISA, livraison après livraison, c’est que la France était particulièrement inégalitaire aux environs de l’âge de sortie de l’école obligatoire, dans l’accès aux compétences de base considérées (dans l’accès, en quelque sorte à un  »bien commun »). Pire, parmi une trentaine de pays, la France s’est retrouvée parmi ceux où l’écart des résultats entre les élèves de statuts socio-culturels favorisés et ceux de statuts socio-culturels défavorisés était le plus important. Et cela pouvait aller jusqu’à un écart inégalitaire double de celui de certains pays.

Pendant de nombreuses années, on s’est comporté comme si l’élévation du  »plafond » devait assurer le relèvement du  »plancher ». Eh bien, il s’agit d’opérer mentalement une  »révolution copernicienne » (difficile, compte tenu de notre passé et de nos habitudes) : à savoir ne plus considérer l’école depuis son sommet, mais à partir de sa base (au rebours de notre ‘’élitisme’’ dit ‘’républicain’’).

Le thème de la « refondation de l’Ecole républicaine » doit d’abord et avant tout être compris comme la priorité enfin donnée aux « fondations » (c’est-à-dire à l’école maternelle et à l’école élémentaire, puis au collège) et à ce qui est jugé ‘’fondamental’’ (à savoir la qualité et la formation professionnelle des enseignants, l’attention privilégiée aux élèves ‘’fragiles’’, la question de la culture qui doit être effectivement maîtrisée par chacun).

Il s’agit de « re-fondation », ce qui renvoie d’une certaine façon à la fondation historique de l’Ecole obligatoire républicaine et laïque en France. Mais ce n’est pas une « restauration ». Il s’agit de refonder cette Ecole au XXI° siècle, pour le XXI° siècle. Par exemple en prenant en compte le numérique. Mais aussi en prenant acte de la durée nettement accrue de la scolarité obligatoire en en faisant un ensemble beaucoup plus cohérent (cf la définition des  »programmes » faite par cycles et d’un seul tenant pour la première fois, avec une cohésion et des complémentarités inédites, permettant d’arriver moins difficilement à leur maîtrise, en particulier pour les élèves les plus fragiles).

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Les fonts baptismaux peu républicains de l’agrégation

Posted by Claude Lelièvre on avril 25th, 2016 under agrégation, concours, sélection, supérieur  •  No Comments

Ils ne sont pas particulièrement républicains, loin s’en faut. L’agrégation a été créée sous l’Ancien Régime, le 3 mai 1766. Elle a disparu lors de la première République, en 1793. Elle a été rétablie sous l’Empire, en 1808. Et elle a été vraiment restaurée sous la Restauration, en 1821. Mais elle dure depuis 250 ans.

Dans le contexte de la soudaine expulsion des Jésuites décidée en 1764, un concours d’agrégation est institué par les lettres patentes des 3 mai et 10 août 1766 pour les trois classes: philosophie, belles lettres et grammaire de dix collèges de la faculté des arts de l’université de Paris. Les candidats doivent être maîtres ès arts.

L’agrégation disparaît en même temps que le reste des institutions universitaires d’Ancien Régime en 1793, sous la première République.

L’agrégation est recréée par le décret impérial du 17 mars 1808 qui organise ce qui est appelé alors  »l’Université » (c’est à dire essentiellement ce qu’on appelle aujourd’hui l’enseignement secondaire). On tient là sans doute l’origine de l’appellation « agrégé de l’Université ». De 1809 à 1821, les agrégés sont purement et simplement nommés par arrêté sur recommandation des recteurs d’académie ou des inspecteurs généraux, à la demande des proviseurs et en fonction des besoins des lycées ( pour disposer en quelque sorte de  »titulaires-remplaçants »).

En pleine Restauration (royaliste) paraît le « Statut concernant les agrégés des collèges royaux » du 6 février 1821. Désormais, l’entrée dans la catégorie des agrégés sera exclusivement obtenue par concours, et la qualité d’agrégé en principe indispensable pour une nomination comme professeur dans les  »collèges royaux » (appelés  »lycées » sous l’Empire). De 1821 à 1829, ces concours sont organisés sous la responsabilité des recteurs dans les académies qui ont obtenu l’accord du Conseil royal. Il peut donc y avoir la même année plusieurs concours, et donc plusieurs jurys, nommés par les recteurs, pour chacun des ordres d’agrégation. Leurs lauréats sont mis à la disposition du recteur de l’académie ; et leur titre n’est en principe valable qu’à l’intérieur du ressort académique..

En 1830, on entre dans l’ère des concours nationaux. Le ministère, sans modifier le règlement général des concours académiques, se contente tous les ans de décider : «les concours pour l’agrégation auront lieu cette année dans l’académie de Paris ».. Les concours d’agrégation qui sont ouverts en 1830 sont au nombre de quatre (philosophie, lettres, grammaire et sciences). On en comptera douze en 1882, dix-neuf en 1950 et vingt-quatre en 1960.

A partir du début de la troisième République triomphante, l’agrégation n’est plus un « concours interne ». Par la circulaire du 1er octobre 1880, Jules Ferry modifie en effet les conditions autorisant à passer le concours : l’exigence d’un stage de trois ans dans l’enseignement n’est plus obligatoire. De ce fait, l’agrégation cesse d’être un concours de promotion interne, destiné aux professeurs de collège et aux chargés de cours des lycées, ainsi qu’aux élèves de l’École normale supérieure d’Ulm, pour devenir un concours ouvert aux étudiants des facultés. Dans les représentations communes, l’agrégation tend désormais à se confondre avec un grade universitaire, au-dessus de la licence. Et les agrégés se distinguent d’autant plus des chargés de cours, simples licenciés, que leur a été imposée l’obligation de passer, après la licence, le DES (diplôme d’études supérieures).

Mais cela ne signifie pas que cessent les remises en cause. On n’en prendra pour preuve immédiate que celle de l’un des lieutenants les plus célèbres de Jules Ferry lui-même, à savoir Ernest Lavisse (grand historien du  »roman national » ; et l’auteur des best-sellers de manuels d’histoire pour les écoles communales sous la troisième République).

Dès 1885, Ernest Lavisse s’en prend aux artifices du recrutement et de la formation pédagogique des agrégés, et en particulier à la leçon faite devant un jury d’agrégés et de professeurs de facultés. : « Au régiment, on apprend au simple soldat à commander, en le mettant devant un peloton de soldats : j’imagine qu’il commanderait mal un peloton de généraux. La leçon qui sera faite devant le jury d’agrégation pourrait donc être très bonne en elle–même, et détestable si on la transposait devant un auditoire de vrais élèves.. Et si le candidat parlait devant le jury comme il le ferait devant des élèves de quatrième, l’épreuve aurait un caractère de puérilité qui étonnerait fort les juges. L’étudiant prépare donc à la Faculté ses leçons sans aucune préoccupation pédagogique et, quand il se trouve pour la première fois devant de véritables élèves, il n’a jamais réfléchi sur la façon de leur parler […]. Il faut donc organiser dans les Facultés l’apprentissage du professorat » (« Questions d’enseignement national », 1885).

Ernest Lavisse souhaite même qu’on crée des chaires universitaires de science de l’éducation ( il en existe alors deux en France) pour structurer cette formation professionnelle. Il considère que des connaissances spécifiques sont nécessaires aux futurs professeurs dans des domaines très divers, de la psychologie à l’histoire, de la sociologie à la physiologie. Et il s’insurge tout particulièrement contre « l’objection préalable que les qualités essentielles de l’éducateur ne s’enseignent ni ne s’acquièrent ».

PS : sur France Culture, le dimanche 1er mai, de 17 H à 18 H, je participerai à une émission consacrée à l’agrégation en compagnie de Blanche Lochmann (présidente de la Société des agrégés) dans le cadre de « Rue des écoles » animée par Louise Tourret (accompagnée de Marie-Caroline Missir).

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La Marseillaise: nous voilà (avec le Maréchal!), ou nous voici!

Posted by Claude Lelièvre on février 4th, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  3 Comments

Nous voilà, avec la Marseillaise qui a accompagné « Maréchal, nous voilà !» durant l’Occupation et l’Etat français ? Ou bien, nous voici, avec la « Marseillaise » républicaine, celle de la Résistance et de la Libération ?

Pour en venir tout de suite à l’histoire récente, on peut partir du (re)commencement de l’enseignement de la « Marseillaise » à l’école primaire en 1985 avec le souvenir marquant dans les médias du ministre de l’Education nationale Jean-Pierre Chévènement à ce sujet. Dans les programmes du primaire (arrêté du 15 mai 1985), ce fut beaucoup plus modeste : un simple mot dans l’une des lignes du programme d’instruction civique du…cours préparatoire : « les symboles de la République : Marianne, le drapeau tricolore, la Marseillaise, le 14 juillet ».

Quelque temps après l’épisode de sifflets contre la « Marseillaise » lors d’un match de football au Stade de France, il est instauré -dans le cadre d’une « loi d’orientation et de programmation pour la sécurité intérieure » votée le 18 mars 2003 – une amende de 7500 euros en cas d’insulte publique à l’hymne national. A la rentrée 2002, le ministre de l’Education nationale Jack Lang avait fait diffuser dans les établissements scolaires un livre-CD sur les différentes versions de la «Marseillaise ».

Fin février 2005, lors de l’examen par l’Assemblée nationale du projet de loi d’orientation sur l’Ecole présenté par le ministre de l’Education nationale François Fillon, un amendement présenté par Jérôme Rivière rendant obligatoire l’apprentissage de l’hymne national est adopté (François Fillon s’en remettant à la « sagesse » des parlementaires). L’article 15 de la loi Fillon prévoit « l’apprentissage obligatoire de l’hymne national et de son histoire »

Selon Jérome Rivière, « ce qu’exige la loi, c’est non pas d’apprendre La Marseillaise par cœur, mais de l’enseigner […]. Il ne s’agit pas, chaque matin, de mettre les enfants en rang par deux dans la cour de l’école pour chanter La Marseillaise. L’école a un rôle primordial dans la transmission des valeurs de la République. Il est donc normal d’enseigner l’hymne national qui les exalte, de redire quelles sont ces valeurs […] L’école de la République doit parler des raisons qui font que nous vivons ensemble. L’enseignement de La Marseillaise permet, en partie, de répondre à l’enjeu de l’assimilation des populations extérieures sur le territoire national. L’hymne national est un moment fort de ralliement qui marque que nous adhérons tous à un modèle de société. D’ailleurs pas une seule main ne s’est levée dans l’Hémicycle pour s’opposer au vote de cet amendement. La Marseillaise, c’est l’inverse de  »Maréchal, nous voilà ‘‘».

Sans doute. Mais « La Marseillaise » a pourtant accompagné le chant pétainiste « Maréchal nous voilà ! ». Pas toute la « Marseillaise » certes. Car, durant cette période, deux couplets ont été généralement privilégiés : le premier, et le sixième (« Amour sacré de la patrie ») . Et deux autres couplets ( les plus  »républicains ») ont été tout à fait censurés (mais ce ne sont pas automatiquement les plus connus, et surtout les plus aisés à comprendre pour les élèves) :
Couplet 2
Que veut cette horde d’esclaves,
De traîtres, de rois conjurés ?
Pour qui ces ignobles entraves,
Ces fers dès longtemps préparés ? (bis)
Français, pour nous, ah ! quel outrage !
Quels transports il doit exciter !
C’est nous qu’on ose méditer
De rendre à l’antique esclavage !
Refrain
Couplet 3
Quoi ! des cohortes étrangères
Feraient la loi dans nos foyers !
Quoi ! ces phalanges mercenaires
Terrasseraient nos fiers guerriers ! (bis)
Grand Dieu ! par des mains enchaînées
Nos fronts sous le joug se ploieraient
De vils despotes deviendraient
Les maîtres de nos destinées !
Quant au couplet 1 (qui ne gênait pas le Maréchal), il est loin d’aller de soi ; et les explications ne seront sans doute pas si faciles que cela à établir et à faire partager. Avec «Allons enfants de la patrie!»: d’emblée, la communauté nationale est présentée comme une famille. Certes, le danger est politiquement identifié: c’est la tyrannie, illustrée par une image: «Contre nous de la tyrannie l’étendard sanglant est levé». Pas moins, pas plus: les objectifs politiques de l’agression menée contre la France par les monarchies européennes en 1792 ne sont indiqués que par un seul mot dans toute la première strophe: «tyrannie» (auquel le refrain répond par son antidote: «citoyens»). Puis vient une image rurale: «Entendez-vous dans les campagnes mugir ces féroces soldats?» «Mugir», «féroces»: ils sont comme des bêtes. «Ils viennent jusque dans vos bras»: l’invasion est dépeinte comme une effraction au plus proche de notre intimité. «Egorger vos fils, vos compagnes»! . L’imaginaire est convoqué pour dépeindre les ennemis comme des égorgeurs d’enfants et de femmes ; ce qui fait que l’appel à la guerre citoyenne apparaît finalement comme un traditionnel appel à la vendetta. Et le refrain conclut: «Qu’un sang impur abreuve nos sillons»: l’intention prêtée à ces ennemis bestiaux d’égorger vos fils et vos compagnes vous autorise (selon une loi du talion implicite) à les saigner à leur tour comme des bêtes… (selon une libre reprise d’un texte de Joëlle Martine paru dans « Libération » le 13 juillet 1998).

Bon, il y a du boulot (comme y invite l’appel d’offres et d’iniatives que vient de faire la ministre de l’Education nationale Najat Vallaud Belkacem) si l’on veut faire face avec réflexion , sans céder aux réflexes primaires.

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Une journée scolaire dédiée au drapeau?…

Posted by Claude Lelièvre on février 1st, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  No Comments

Plus de 80 députés de droite ont déposé un projet de loi « visant à instaurer une journée dédiée au drapeau dans les établissements scolaires », enregistrée à la Présidence de l’Assemblée nationale le 19 janvier 2016.

« Il est proposé d’instaurer une journée dédiée au drapeau dans les établissements scolaires. À partir d’une réflexion sur notre emblème national comme symbole fort d’unité et de conquête de nos libertés, cette journée aurait vocation à développer la transmission des valeurs fondamentales de la République française aux élèves d’aujourd’hui, citoyens de demain.
Célébré partout en France le même jour, cet hommage n’en aurait que plus d’écho et de force. Aussi, est-il également proposé de fixer la célébration de cette journée au premier mardi du mois d’octobre, jour ouvré le plus proche de la date du 4 octobre, anniversaire de l’adoption de notre Constitution, qui dispose, à l’article 2 de son titre premier, que l’emblème national est le drapeau tricolore, bleu, blanc, rouge ».
La loi de refondation de l’Ecole du 9 juillet 2013, à l’initiative du ministre de l’Education nationale Vincent Peillon, indique en son article L. 111-1-1 :« La devise de la République, le drapeau tricolore et le drapeau européen sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d’enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. »
Sous le ministère de Najat Vallaud Belkacem, il est mentionné à la mesure 3 de la « Grande mobilisation pour l’Ecole » décrétée le 22 janvier 2015 (à la suite des attentats de début janvier) : « la compréhension et la célébration des rites républicains et des symboles de la République (hymne national, drapeau, devise) »
Un sondage Odoxa commenté dans « Le Parisien » du 22 novembre 2015 donne les résultats suivants en réponse à la question « Pour chacun de ces qualificatifs suivants, diriez-vous qu’il s’applique plutôt bien au drapeau français ? ». « La République » : 92% de réponses positives. « La Révolution française » : 88%. « La liberté »:84%. « La Résistance » :80% . La fierté »:76%. « L’armée » : 74%. « Le nationalisme » : 57%. « Le chauvinisme » : 29%. « Le colonialisme » : 17%.
Dans le projet de loi déposé le 19 janvier 2016, il est indiqué que la journée dédiée au drapeau tricolore dans les établissements scolaire « ne se substituerait en rien aux cours d’instruction civique déjà dispensés, mais viendrait mettre en lumière tout ce qui nous rassemble et forge notre identité collective. Sous un angle plus ludique pour les élèves du primaire et davantage réflexif pour ceux du secondaire ».
« Ludique » : qu’est-ce à dire ? « Réflexif » : on attend de voir, notamment en matière d’ «identité » (versus « nationalité »?) Tout cela mériterait des clarifications . En reprenant notamment les interrogations de Dominique Schnapper qui oppose « la nation civique au Volk, le peuple des citoyens au peuple des ancêtres, la volonté politique à la nation organique, la nation élective à la nation ethnique, le civisme au populisme» ( « La communauté des citoyens ; sur l’idée neuve de nation », Gallimard, 1994, pages 66 et 68).

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Le cœur du réacteur de la refondation a bien fonctionné!

Posted by Claude Lelièvre on janvier 18th, 2016 under collège, Non classé, refondation de l'Ecole  •  2 Comments

Contrairement à ce que certains (mauvais) augures ont prédit à plusieurs reprises ces deux dernières années, le Conseil supérieur des programmes installé il y a deux ans est allé avec honneur jusqu’au bout de sa première mission que l’on peut qualifier d’historique.

 

Et cela en dépit de certaines turbulences incontournables (en particulier dans le domaine de l’enseignement de l’histoire, une de nos passions françaises qui n’incitent pas à être vraiment raisonnable). Mais le fait est là ; et il est advenu sans drames majeurs (ce qui a pour effet qu’il passe médiatiquement le plus souvent quasi inaperçu) : pour la première fois dans notre histoire scolaire, les programmes de la scolarité obligatoire – depuis le cours préparatoire jusqu’à la troisième – ont été pensés ensemble, toutes disciplines confondues, par cycles successifs de trois années . Et cela-même devrait assurer un net progrès dans la continuité et la cohérence des progressions, et dans leur faisabilité.

La démission du premier président du CSP à l’été 2014 (qui avait été d’ailleurs nommé à ce poste par défaut en janvier de cette même année, suite à la décision finale de celui qui avait été initialement pressenti par le ministère) a provoqué certes une perte de temps fâcheuse, mais non pas l’échec de cette tentative sans précédent historique. En septembre 2014, la ministre Najat Vallaud-Belkacem à peine nommée a choisi en effet « l’oiseau rare » qu’il fallait (cf mon billet du 25 septembre 2014) : Michel Lussault.

Dans un autre billet (paru -lui- sur « Médiapart ») j’avais présenté le 8 octobre 2013 le Conseil supérieur des programmes créé par la loi de refondation de l’école républicaine comme « le cœur du réacteur de la Refondation ». Et lors de l’installation du CSP en janvier 2014 , le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon avait repris cette expression à son compte (en n’hésitant pas à me citer lors du point de presse d’ailleurs).

Citation : « Le  »réacteur » de la refondation de l’Ecole, c’est l’ensemble constitué par la redéfinition des programmes d’enseignement (en commençant par les  »fondations », c’est à dire le primaire puis le collège), le problème des évaluations précises de ce qui doit être maîtrisé effectivement par les élèves, et enfin la question de la formation professionnelle ad hoc (initiale et continue) des enseignants (les questions d’organisation ou de statuts étant considérées comme  »secondes » dans le cadre de cette refondation, contrairement à l’option dominante à droite qui privilégie au contraire ces deux  »entrées »). Le Conseil supérieur des programmes est au cœur de ce  »réacteur » car il est chargé de faire des propositions publiques dans une approche non seulement  »programmatique », mais aussi   »curriculaire » : le Conseil est en effet dûment chargé par la loi d’orientation de 2013 de faire des propositions, dans le même mouvement, pour les programmes certes mais aussi la façon  précise de les évaluer, et des recommandations pour une formation des enseignants ad hoc ».

A cet égard , le troisième volet est resté quelque peu évanescent même si, dans la « Charte » élaborée et décidée par le Conseil supérieur des programmes, on peut trouver les indications suivantes, concernant la formation des enseignants : « Cette formation visera en particulier le développement chez tous les maîtres de la capacité :

– à situer les prescriptions des enseignements dans leur enracinement sociohistorique et à caractériser leurs enjeux contemporains ;

– à se saisir de façon autonome des programmes officiels pour construire les médiations pédagogiques et les évaluations nécessaires à leur mise en oeuvre et à leur assimilation par les élèves ;

– à travailler en équipe et en réseaux, avec des maîtres enseignant aux mêmes niveaux et les mêmes disciplines, mais aussi à d’autres niveaux et d’autres disciplines, afin de rechercher les meilleures modalités de mise en oeuvre des programmes, en mettant à profit les ressources du territoire et des enseignants, comme les expériences des élèves ;

-à développer des contenus et des collaborations interdisciplinaires afin que les prescriptions des programmes sur tout ce qui ne relève pas de façon univoque d’une discipline soient effectivement prises en charge et évaluées ;

– à auto-évaluer leur mise en oeuvre effective des programmes, ainsi que leurs stratégies d’évaluation des élèves, en bénéficiant d’occasions de comparaison formative ave d’autres professeurs, ainsi que des conseils de tous les professionnels pouvant les accompagner, et notamment des corps d’inspection. »

Encore un effort ! On l’attend de vous et de vos mérites.

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L’immigration ne devrait pas être traitée comme un  »détail » de l’histoire

Posted by Claude Lelièvre on novembre 24th, 2015 under Non classé, refondation de l'Ecole, syndicat  •  No Comments

Elle est pourtant toujours réduite à la portion congrue dans les nouveaux programmes d’histoire de l’Ecole obligatoire alors même que la question de l’immigration est sur le devant de la scène, et sans doute pour bien des années.

On pourra certes objecter qu’il ne faut pas surcharger les programmes si on veut qu’ils soient effectivement traités et surtout maîtrisés par les élèves. Et l’on aura mille fois raison. Mais cela signifie qu’il faut savoir choisir, quitte à  »sacrifier » des questions secondaires (et parfois traditionnellement traitées) à ce qui apparaît manifestement de plus en plus essentiel pour que les (futurs) citoyens aient davantage de repères pour mieux se situer, en particulier sur cette question ( à la fois vive, complexe et d’avenir).

Là aussi, comme cette question est  »vive », on peut certes comprendre que l’on y va avec beaucoup de retrait (voire à reculons). Pourtant, c’est ce qui a des enjeux qui fait le plus souvent sens et suscite l’intérêt véritable. C’est certes plus difficile et plus délicat à traiter que des questions (presque)  »mortes ». Mais c’est aussi ce qui donne en réalité sa dignité et son plein enjeu à l’enseignement de l’histoire, qui a entre autres pour tâche de contribuer à mettre à  »distance » et en  »perspectives » (par la médiation en particulier d’une bonne connaissance de « notre » passé, voire du passé des  »autres »).

Dans sa conférence d’ouverture à la dernière université d’automne organisée par le SNUipp, Benjamin Stora – un historien en pointe sur cette question – n’a pas hésité à soutenir que la France s’est construite en partie avec l’immigration, mais qu’elle a justement beaucoup de mal à se représenter comme une nation qui s’est construite sur l’immigration. C’est comme si elle avait choisi d’effacer les apports successifs (et les difficultés) des différentes vagues migratoires qu’elle a connues. On voit l’enjeu, plus que jamais à l’ordre du jour, si on veut être au clair sur le défi des années à venir, et le relever en toute connaissance de cause.

L’immigration ne doit pas être traitée en « détail de l’Histoire » (comme disait « l’Autre »).

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