« Ce que vivre m’a appris »

Posted by Claude Lelièvre on janvier 28th, 2017 under agrégation, Non classé, refondation de l'Ecole  •  No Comments

Ce nouveau livre de Pascal Bouchard, agrégé de lettres et journaliste spécialiste des questions d’éducation est précieux parce qu’il lui ressemble : il est écrit à hauteur d’hommes (dans le  »frottement », les liaisons et les  »déliaisons » des hommes entre eux). À partir de la vie, de sa vie.

Sans acrimonie (mais non sans alacrité et un certain bonheur d’écriture), Pascal Bouchard s’en prend aux pièges de différentes  »verticalités » qui nous clivent., avec des titres de chapitres provocants. La Nature. « Le  »bio », meilleur allié du capitalisme ». Dieu. « Dieu, quia absurdum ». Le Peuple. « Et le sacré changea de camp ». « Le peuple, comme les individus, a parfois le goût de la mort ». L’argent. « L’argent n’existe pas, sauf pour ceux qui n’en ont pas »

En pleine actualité (mais sans l’avoir voulu), Pascal Bouchard traite ensuite de « La valeur travail », dans la ligne anthropologique qu’il a adoptée dès le début de son livre. Intéressant. Il poursuit par ce qui a été le centre de ses activités, à savoir l’Ecole, à partir -là encore- de la mise en cause de la  »verticalité » (impossible, et imposture). Le Savoir. « Le savoir n’existe pas, sa transmission encore moins ».

Bilan (de « Transition ») : « Ainsi donc, nous nous référons constamment à des principes transcendants, la Nature, Dieu, le Peuple, l’Argent, le Travail, le Savoir, qui renvoient à des irréalités ou a des réalités ambiguës, troubles, incertaines, porteuses de contradictions, de bonheur parfois, de tragédies aussi. Ces principes tirent leur force de cette zone de flou qui les entoure, de l’impossibilité de les définir vraiment, des ambivalences dont ils sont porteurs » (page 73).

Il s’agit avant tout de franchir la barrière, les barrières. D’où la fiction anthropologique du « Premier homme qui franchit la barrière » et la promotion du troisième terme de la devise républicaine – la Fraternité- à la première place. « La fraternité ne serait donc pas le troisième terme de la devise républicaine, mais le premier, celui qui fonde l’idée même d’une res publica, d’une zone de convergences des intérêts et des besoins de chacun » ( page 87).

Il s’en suit une série de  »réhabilitations » (mais sans tambours ni trompettes). « La démocratie sert-elle à quelque chose ? ». Oui, soutient Pascal Bouchard, si on arrive à une sorte de mixité entre démocratie représentative et démocratie participative dont il perçoit le modèle théorique dans le Conseil économique et social, mais qu’il faudrait généraliser dans le cadre de  »bassins » plus ou moins étendus selon que l’on est en milieu rural ou urbain. Leurs membres, explique Pascal Bouchard, « n’étant pas pris dans les logiques partisanes, ne sont pas dans l’affrontement stérile, ils recherchent le point d’équilibre acceptable par tous, ils fabriquent des consensus . Le consensus n’a pas bonne presse. Il est  »mou », il est le fruit d’un compromis nécessairement médiocre, les spécialistes estiment qu’il ne va pas assez loin, qu’il n’engage pas vraiment l’avenir. C’est cette médiocrité même qui me séduit, parce qu’elle est reconnaissance de la diversité des intérêts et de l’existence d’un intérêt commun » ( page 92).

Et Pascal Bouchard poursuit par deux chapitres aux titres éloquents : « Vive le politiquement correct et la bien pensance » ; « Eloge de la social-démocratie ».

Mais l’on retrouve l’agrégé de lettres et l’amoureux des fictions tel qu’en lui-même dans le denier chapitre (en dépit de ses charges – ou à cause de ses charges – à l’oeuvre dans les premiers chapitres du livre) : « Notre soif de fictions est inextinguible ». Bien vu, ami Pascal Bouchard.

« Ce que vivre m’a appris. Eloge de la médiocrité, du politiquement correct et de la bien-pensance », Editions Fabert, 125 pages, 14 euros.

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« Laïcité et fonction publique »

Posted by Claude Lelièvre on décembre 20th, 2016 under laïcité, Non classé, services  •  No Comments

C’est le titre de la synthèse des travaux menés par une commission présidée par Emile Zuccarelli (ancien ministre de la Fonction publique ), qui a été publiée il y a une dizaine de jours.

Cette « synthèse » mérite d’être connue en ces temps quelque peu troublés car elle a été rendue sans retard (ce qui est plutôt rare pour une commission de cette nature, et le signe qu’une certaine sérénité a sans doute prévalu). D’autant que la commission n’a pas hésité à faire un certain nombre de préconisations précises dont on peut espérer qu’elles pourront être suivies d’effets.

Comme le rappelle le texte de synthèse, « cette commission a été formée par le ministre de la Fonction publique pour apporter des réponses concrètes aux interrogations des agents publics. Le ministre avait en effet constaté, lors de ses déplacements, que ce n’était pas tant l’affirmation du principe de laïcité que son application au quotidien qui pouvait soulever de réelles difficultés ».

La commission n’a pas été avare de « recommandations », puisqu’elles sont au nombre de vingt. Même si elles ont toutes manifestement un intérêt , il ne saurait être question de rendre compte ici de toutes. On en choisira seulement trois, à prendre comme une invitation à lire le texte entier du rapport. Il le mérite.

Recommandation n°3 : « Mettre en place un portail commun aux trois fonctions publiques, hébergé sur le site de la DGAFP, afin de répertorier les ressources utiles aux agents, et d’effectuer un travail de veille »

Recommandation n°15 : « Privilégier une approche concrète des situations dans les formations liées à la laïcité »

Et, surtout, la « recommandation n°9 » dans un champ particulièrement délicat voire difficile, mais incontournable : « Mettre les agents publics en capacité de déterminer si les structures privées avec lesquelles ils interagissent doivent être regardées comme chargées d’une mission de service public »

Comme le rappelle d’ailleurs le texte de synthèse, cette qualification est décisive puisqu’elle détermine l’application ou non du principe de neutralité aux agents qui y travaillent. Comme le souligne le rapport, « en l’absence de critères précis, il n’est pas évident pour des structures de droit privé comme pour les agents publics qui sont en lien avec elles, de déterminer si ces structures exercent une mission de service public : c’est notamment le cas pour celles mettant en œuvre la politique de la ville, ou chargées de la petite enfance ».

La commission avance donc la proposition suivante : « Pour aider ces structures, il pourrait être envisagé de les autoriser à solliciter leur préfecture de rattachement pour qu’un avis juridique leur soit fourni – afin , qu’ensuite, elles sachent quelles règles adopter en matière de laïcité (rappelons ici que s’il ne s’agit pas d’une structure exerçant une mission de service public, l’employeur ne peut prévoir des restrictions à la liberté religieuse que si ces dernières sont justifiées par la nature de la tâche à accomplir et proportionnées au but recherché) »

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PISA 2015: quels ministres?

Posted by Claude Lelièvre on décembre 3rd, 2016 under refondation de l'Ecole  •  4 Comments

Les ministres de l’Education nationale sont loin d’être tout-puissants (et donc unilatéralement  »responsables » des résultats scolaires…). Mais ils en sont  »comptables » (selon nos interpellations habituelles, comme on le fait ordinairement envers -par exemple – le  »ministre de l’Intérieur » pour l’ordre et la façon dont il est assuré).

Les élèves testés pour « PISA  »2015 » », dont nous avons les résultats en ce mois de décembre 2016, sont nés en l’an 2000. Ils sont donc arrivés, en principe, au cours préparatoire en 2006 et en troisième en 2014 (parcours  »normal » ou  »moyen »).

Durant cette période, on a eu les ministres de l’Education nationale suivants :

Gilles de Robien : de juin 2005 à mai 2007

Xavier Darcos : de mai 2007 à juin 2009

Luc Chatel de juin 2009 à mai 2012

Vincent Peillon de mai 2012 à avril 2014

Benoît Hamon d’avril 2014 à août 2014

Najat Valaud-Belkacem depuis fin août 2014.

On peut donc noter que les élèves testés pour PISA 2015 ont effectué la totalité de leurs parcours élémentaires sous les trois ministres de droite (Gilles de Robien, Xavier Darcos, Luc Chatel), et seulement leurs trois dernières années de scolarité sous trois ministres de gauche (Vincent Peillon essentiellement), étant entendu que les politiques scolaires qu’ils ont pu mener n’ont pu être mis en oeuvre qu’avec un certain  »effet retard » dans leurs applications plus ou moins effectives.

Si l’on tient compte de  »cet effet retard » incontournable pour chacun, on peut dire que les élèves testés pour « PISA 2015 » ont eu une scolarité essentiellement sous la houlette des trois ministres de droite, Gilles de Robien étant d’ailleurs arrivé au ministère de l’Education nationale un an avant l’entrée au Cours préparatoire de la cohorte des élèves testés pour PISA 2015.

Par ailleurs, si on se focalise (comme beaucoup le font actuellement) sur l’enseignement primaire et les  »fondamentaux », il convient sans doute de rappeler quelle a été à ce sujet la politique menée en leurs temps par les ministres de l’Education nationale de droite.

Gilles de Robien s’est illustré par la promotion unilatérale de la  »méthode syllabique » en lecture. Le 23 novembre 2005, il déclare devant l’Assemblée nationale que : « l’apprentissage de la lecture doit commencer par la reconnaissance des sons qui forment une syllabe pour ensuite former un mot ». Le 7 décembre 2005, il invoque le secours des neurosciences  à l’appui de sa position : « les spécialistes des neurosciences expliquent que le cerveau est constitué de telle façon que c’est avec les méthodes syllabiques que l’on apprend le mieux à lire ». Hélas, trois fois hélas, le cognitiviste Franck Ramus fait publier dans « Le Monde de l’éducation » de mars 2006 un texte approuvé par la plupart des scientifiques qui ont été évoqués par Gilles de Robien pour le soutien de sa cause : « Dans le débat sur  »les méthodes de lecture », la science a bon dos. Invoquée à la fois par le ministre de l’Education nationale et par ses opposants, elle semble se plier aux différents points de vue ».

Le soutien au ministre de l’Education antionale n’est pas non plus sans faille dans le camp de la droite. Dès décembre 2005, Xavier Darcos formule de sérieux doutes sur l’immixtion du ministre dans la pratique pédagogique des enseignants. Le 13 février 2006, dans « Libération », François Fillon est catégorique : « outre que cette querelle est tranchée depuis longtemps, c’est selon moi contraire à la liberté pédagogique ». In fine, la circulaire ministérielle publiée le 3 janvier 2007 sous le ministère de Gilles de Robien met l’accent sur la démarche syllabique, mais sans plus.

Xavier Darco, lui, a promulgué en 2008 de nouveaux programmes du primaire qui rompaient sensiblement avec la période précédente et qui ont suscité de vives polémique. Au point d’ailleurs que deux de ses prédécesseurs à la tête du ministère de l’Education nationale (Jack Lang et Luc Fery) n’ont pas hésité (et c’était une première dans le genre) à rédiger et à publier un texte commun les mettant en cause très sévèrement dans « Le Nouvel Observateur » du 13 mars 2008 . « Paresse intellectuelle », «vide abyssal », « imposture », « reniement » : tels sont les termes choisis par Jack Lang et Luc Ferry pour qualifier ces nouveaux programmes, qui « risquent, disent-ils, de nuire gravement à la santé de notre système éducatif». Et ils ajoutent que « pour satisfaire à la démagogie ambiante, on affirme sans vergogne que ‘’programmes courts = programmes centrés sur les fondamentaux’’, alors qu’il suffit de réfléchir trois minutes pour comprendre qu’à l’évidence c’est l’inverse qui est vrai : plus les programmes sont courts dans le texte officiel, plus ils sont lourds dans la classe » Et les deux ministres de citer comme exemple, la  »Révolution française », qui, mise « sans autre précision au programme, est au sens propre sans limite ». Pour finir, les deux anciens ministres lancent de concert un appel à Xavier Darcos pour qu’il « renonce au populisme scolaire ». En vain.

Bon, on va voir ce qu’on va voir. Avec les résultats  »PISA 2015 » à la clé.

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Le choeur des papes: « le nivellement égalitaire »!

Posted by Claude Lelièvre on octobre 3rd, 2016 under laïcité, refondation de l'Ecole  •  No Comments

Le pape François, généralement mieux inspiré, vient de reprendre malencontreusement à son compte une  »appréhension » de type » intégriste » de manuels scolaires français. Mais cette  »appréhension » (dans tous les sens du terme) n’est peut-être pas si circonstancielle que cela.

Le 15 avril 2015, le pape François ( en audience générale, place Saint-Pierre de Rome), a déclaré que la suppression de la différence entre homme et femme « est le problème et non la solution », en affirmant que  « la prétendue théorie du genre » est « un pas en arrière ».

« Sans l’enrichissement réciproque dans cette relation (homme-femme) – dans la pensée et dans l’action, dans les sentiments et dans le travail, et aussi dans la foi – ni l’un ni l’autre ne peuvent comprendre jusqu’au fond ce que signifie être un homme et être une femme […]. Oui, nous risquons de faire un pas en arrière. En fait, la suppression de la différence est le problème et non la solution ». Et le pape François s’est interrogé sur le lien entre « la crise collective de confiance en Dieu » et la crise « de l’alliance entre l’homme et la femme  […]. En effet, le récit biblique commence avec sa grande fresque symbolique sur le paradis terrestre et le péché originel »,

.En janvier 2011, lors de la traditionnelle cérémonie des vœux devant le corps diplomatique accrédité au Vatican, le pape Benoît XVI s’en était déjà pris aux «  cours d’éducation sexuelle ou civique véhiculant des conceptions de la personne et de la vie qui reflètent une anthropologie contraire à la foi et à la juste raison  imposés aux enfants dans certains pays européens ». Il avait cité en particulier l’Espagne qui  a introduit depuis 2007 des cours d’éducation à la citoyenneté jugés trop ‘’progressistes’’ par l’Eglise (rejet de l’homophobie, droit au divorce et à l’avortement, acceptation des familles homoparentales»).

En 1929, dans son encyclique célèbre « Divini illius magistri », le pape Pie XI déclarait que « c’est une erreur, pernicieuse à l’éducation chrétienne, que cette méthode de  »coéducation des sexes », méthode fondée aux yeux d’un grand nombre sur un naturalisme négateur de péché originel. En outre, pour tous ses tenants, elle provient d’une confusion d’idées déplorables qui remplace la légitime communauté de vie entre les hommes par la promiscuité et le nivellement égalitaire ».

Ah, le retour aux troubles années 30, et la condamnation très significative et sans appel du « nivellement égalitaire » que l’on risque de retrouver  »au fond du fond » de l’attitude de certains actuellement, en ce moment historique lui aussi troublé.

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« Repenser l’échec et la réussite scolaire »

Posted by Claude Lelièvre on septembre 27th, 2016 under Non classé  •  No Comments

Encore un livre sur l’échec scolaire dira-t-on ! Mais celui-ci est vraiment spécial. Il mérite donc une présentation spéciale, faite d’extraits choisis.

« Repenser l’échec et la réussite scolaire. Vers une clinique des apprentissages » par Jean-Sébastien Morvan ( Editions ESF, septembre 2015, 127 pages)

« Dis, papa, c’est vrai que je suis t’obligé d’aller à l’école ? » (un écolier de 6 ans)

Chapitre 1 . L’échec : difficultés, impasses et dynamique.

« Ernesto :  »M’man, je ne retournerai pas à l’école parce que à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas » ( Marguerite Duras, « La pluie d’été »)

Chapitre 2. De l’échec à la réussite : intérêts, forces, trames et trajectoires

« Je n’ai jamais vu de cancres. Je n’ai jamais mis un zéro à un élève. J’ai toujours eu le respect du travail fait, même s’il n’était pas bon. L’élève avait toujours donné quelque chose de lui-même, une application et si ce n’était pas bon, ce n’était pas exprès » ( Edouard Bled, l’auteur des célèbres manuels d’orthographe, Apostrophes, mars 1987)

Chapitre 3. Blocages, ouvertures, interfaces et fondements : quelques élèves en situation d’échec/réussite.

« L’école ne leur fournissait pas seulement une évasion à la vie de famille…Elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l’enfant qu’à l’homme et qui est la faim de la découverte… Pour la première fois ils sentaient qu’ils existaient et qu’ils étaient l’objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde » ( Albert Camus, « Le premier homme » )

Chapitre 4. La psychopédagogie comme clinique des apprentissages

« L’école ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus encore immatures, auxquels ne peut être dénié le droit de s’attarder dans certains stades même fâcheux de développement. Elle ne doit pas revendiquer pour son compte l’inexorabilité de la vie, elle ne doit pas vouloir être plus qu’un jeu de vie » ( Sigmund Freud, « Résultats, idées, problèmes », Tome I, 1890-1920, PUF, 1984)

Conclusion. A propos de la formation des enseignants

« Mon saisissement lors de la rencontre de mon ancien professeur de lycée m’exhorte à faire une première confession. Je ne sais ce qui nous sollicita le plus fortement et fut pour nous le plus important, l’intérêt porté aux sciences qu’on nous enseignait ou celui que nous portions aux personnalités de nos maîtres. En tout cas chez nous tous, un courant souterrain jamais interrompu se portait vers ces derniers et chez beaucoup le chemin vers les sciences passait uniquement par les personnes des maîtres » (Sigmund Freud, Ibid)

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Une scolarité obligatoire de 3 à 18 ans?

Posted by Claude Lelièvre on septembre 18th, 2016 under licence, lycée, refondation de l'Ecole, supérieur  •  1 Comment

Cette proposition a été annoncée par Najat Vallaud-Belkacem, le 17 septembre dernier, à un rassemblement socialiste à Lomme, près de Lille.

« Aller plus loin sur l’Education lors du prochain quinquennat, c’est proposer, comme je le ferai, d’étendre la scolarité obligatoire de 3 ans à 18 ans », a-t-elle déclaré. Une déclaration dûment reprise sur son compte twitter.

Une scolarité obligatoire à partir de 3 ans ne va certes pas de soi (car, depuis 1882, ce n’est pas la  »scolarisation » à proprement parler qui est obligatoire, mais  »l’instruction »). Cependant elle ne pose pas un problème majeur dans la mesure où, dans les faits, les plus de trois ans sont déjà quasiment tous  »scolarisés » (même si c’est de façon plus ou moins continue et effective).

Il n’en va pas du tout de même pour les plus de 16 ans, car un pourcentage non négligeable d’entre eux ne sont pas du tout scolarisés (même en comptant ceux en apprentissage).

En France, pour l’année scolaire 2014-2015, le taux de scolarisation des jeunes qui avaient atteint 17 ans révolus au 1er janvier 2015 a été de 91,6% et celui de ceux qui avaient atteint 18 ans révolus de 77,5%.

En 2012, année où une vaste enquête a été menée dans les 28 pays de l’Union européenne, on a constaté qu’en moyenne 80,4% des jeunes de 18 ans étaient encore scolarisés, mais seulement 75,4% en France (soit 5% de points en moins que la moyenne). Dans neuf pays des Etats membres de l’Union cette proportion était égale ou supérieure à 90% (dans l’ordre croissant : Pays-Bas, Slovénie, Estonie, Pologne, Finlande, Lettonie, Suède, Lituanie, Irlande où elle atteint plus de 99%).

Si l’on en juge par certains sondages (récents ou anciens) dans les milieux enseignants, la prolongation de la scolarité obligatoire est loin d’aller de soi pour une part importante d’entre eux.

En octobre 2012 (au moment de la concertation ayant précédé la loi de refondation de l’Ecole), le réseau social enseignant  »Néo-Prof » a organisé une consultation à ce sujet. Seulement 25% des votants (un bon millier) se sont prononcés pour une scolarisation obligatoire jusqu’à 18 ans (67% jusqu’à 16 ans, et 7% sans avis). C’est certes un réseau plutôt  »conservateur », mais cela donne quand même une certaine indication relative.

On peut noter toutefois que les réticences ont été nettement plus importantes dans le passé. Dix ans après la mise en place effective de l’instruction obligatoire jusqu’à 16 ans, un sondage est effectué par la SOFRES en décembre 1977 auprès d’un ‘’échantillon représentatif’’ des enseignants à qui l’on pose la question suivante : « A quel âge l’interruption de la scolarité obligatoire devrait-elle être possible : à 14 ans, à 16 ans, ou à 18 ans ? « . 48% des enseignants se prononcent pour 14 ans ( et 12% pour 18 ans ).

En septembre 1985 la SOFRES repose la même question à un ‘’échantillon représentatif’’ d’enseignants. 42 % d’enseignants (6% de moins qu’en 1977) se prononcent pour la possibilité d’interruption de la scolarité à 14 ans, et 15% pour la repousser jusqu’à 18 ans (3% de plus qu’en 1977).

Dans son récent (et  »deuxième ») discours d’Orléans du 1er septembre, François Hollande s’est prononcé pour une importante réforme du lycée avec pour horizon (à dix ans) que 60 % d’une classe d’âge soit en mesure d’obtenir une licence. C’est la première fois qu’une réforme du lycée est envisagée avant tout dans sa liaison avec l’enseignement supérieur (et une réussite accrue dans le supérieur).

Mais cela peut donner lieu aussi à une centration sur une bonne moitié seulement de chaque classe d’âge (au détriment éventuel des autres, risquant plus ou moins d’être des  »laissés pour compte »).

La proposition faite par Najat Vallaud -Belkacem samedi dernier est de nature à ne pas les oublier, bien au contraire. On peut facilement imaginer que conjuguer les deux exigences (car il ne saurait être question d’en rabattre sur la première ambition) ne relève pas de la facilité…

On est donc ici à des années-lumières des propositions faites par la plupart des candidats à la primaire de droite (à commencer par François Fillon qui ne trouve rien de mieux que de faire du brevet une condition pour l’entrée en classe de seconde, ce qu’il n’a jamais été) !

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Les  »Gaulois » de Sarkozy: une méprise

Posted by Claude Lelièvre on août 30th, 2016 under Non classé, refondation de l'Ecole  •  1 Comment

Les  »Gaulois » sont mis à contribution dans le cadre de sa campagne sur « l’identité française », mais sur la base d’un contre-sens historique qui repose moins sur la lecture de Lavisse que sur celle des albums d’Astérix.

Et pourtant, lors du discours qu’il a tenu le 25 mai 2016 sur l’identité française au colloque organisé par le think-tank France Fière, Nicolas Sarkozy semblait bien avoir appris sa leçon : .« Voilà ce qu’écrivait le grand Ernest Lavisse à l’intention des instituteurs de la IIIème République dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié en 1887 : « Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu’il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. Faisons leur aimer les gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroy de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d’Arc, Bayard, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes car c’est un malheur que nos légendes s’oublient, que nous n’ayons plus de contes du foyer, et que, sur tous les points de la France, on entende pour toute poésie que les refrains orduriers et bêtes, venus de Paris. Un pays comme la France ne peut vivre sans poésie. » C’est cette poésie indissociable de l’identité Française que nous devons faire connaître et aimer à tous les enfants de France. Qu’ils soient nés dans le Loir et Cher ou à l’autre bout du monde. »

On passera sur le fait que Lavisse n’est que l’auteur de l’article « Histoire » dans le « Dictionnaire de pédagogie » (une œuvre collective en réalité, dirigée par Ferdinand Buisson) pour suivre ce qu’entend l’historien Lavisse lorsqu’il présente nos « ancêtres les Gaulois » dans ses célèbres manuels d’histoire de France pour l’enseignement primaire

Que dit Lavisse dans son manuel d’histoire de France pour le cours élémentaire datant de 1884 ? «  Autrefois notre pays s’appelait la Gaule. Vous voyez en haut et à droite de la page un Gaulois. Il a les cheveux très longs. Son manteau est fait d’une peau de bête. Si vous rencontriez un homme comme celui-là dans la rue, vous croiriez que c’est un sauvage. Le garçon va suivre son père à la chasse. Il n’ira pas à l’école pour une bonne raison : c’est qu’il n’y a pas d’école en Gaule. Vous, vous ne voudriez pas être ignorants comme ces petits-là […]. Vous voyez maintenant une ville gauloise. Vous devez être étonné de voir une si belle ville en Gaule car vous avez vu auparavant une maison gauloise bien misérable ! Des enfants vont à l’école. Qu’est-il donc arrivé ? Il est arrivé que les Romains sont devenus les maîtres de la Gaule. Les Romains savaient faire beaucoup de choses que les Gaulois ne savaient pas faire. Mais les Gaulois étaient très intelligents. Ils apprirent à faire tout ce que faisaient les Romains. Alors ils bâtirent de belles villes. Ils s’habillèrent comme les Romains. Et les enfants allèrent à l’école »

On a beaucoup glosé sur les manuels d’histoire commençant par « nos ancêtres les Gaulois » (à l’instar du manuel fondateur de Lavisse). Mais le mythe fondateur est en réalité « gallo-romain » (au rebours des modernes albums d’Astérix, rétifs à l’acculturation gallo-romaine) : le passage de la  »sauvagerie » à la  »civilisation » dans un cadre national. Les Gaulois sont moins nos ancêtres à suivre que la figure des  »barbares » que nous ne sommes plus, que nous ne devons plus être.

Sous la troisième République, la France et son école républicaine se pensent comme étant à la tête de  »la » civilisation. L’identification – neuve et singulière – de la nation et de la République le permet. Ernest Lavisse et son « Histoire de France » en développent le sens : « C’est après la Révolution que la France devient vraiment une patrie […]. La Révolution a mis dans les âmes françaises l’amour de la justice, de l’égalité, de la liberté. On est fier d’être un grand peuple qui doit montrer le chemin aux autres peuples »

Le régime républicain est l’avenir des autres nations. La France républicaine éclaire et « montre le chemin  aux autres peuples ». La France est la championne des libertés politiques. Sa particularité (qui flatte l’ego national) est d’être à l’avant-garde de  »la » civilisation. Les autres peuples, les autres nations, sont dans le particulier, dans le pluriel des cultures. La France a pour particularité d’être à la tête du déploiement de l’universel, d’en être la tête. Le singulier et l’universel sont réconciliés dans l’incarnation d’une particularité d’avant-garde.

On est loin alors des particularismes  »français » mis en avant par Nicolas Sarkozy pour les besoins de sa cause (ou de Fançois Fillon glosant sur notre  »civilisation singulière »)..  »Identité française  » que de  »crimes » ( intellectuels ?) ne va-t-on pas commettre en ton nom !

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La réforme Fouchet du supérieur

Posted by Claude Lelièvre on juin 21st, 2016 under dilpômes, licence, recherche, supérieur  •  No Comments

Les deux décrets du 22 juin 1966 signés par le ministre de l’Education nationale Christian Fouchet ont modifié profondément la structure des enseignements littéraires et scientifiques à l’Université, il y a tout juste cinquante ans.

Quelques années après la Libération, une année de « propédeutique » avait été créée, en sciences (1947) et en lettres (1948). Elle était suivie de deux années de licence. L’année de propédeutique avait été  instituée pour permettre aux étudiants de s’adapter aux méthodes du supérieur et de choisir leur discipline. Mais leur encadrement laissait à désirer. Et les novateurs disciplinaires reprochaient à la  »propédeutique » d’ignorer les disciplines émergentes, surtout en lettres.

En lettres , la propédeutique se divisait en deux sections : classique et moderne. En sciences, elle était structurée en trois sections : mathématiques générales et physique (MGP), mathématiques, physique et chimie (MPC) et sciences physiques, chimiques et naturelles (SPCN).

Le premier cycle littéraire, sanctionné par un diplôme universitaire d’études littéraires (DUEL) est structuré désormais en neuf sections (l’histoire de l’art, la psychologie et la sociologie conquérant en particulier leur autonomie).

Le premier cycle scientifique n’est plus accessible qu’aux bacheliers scientifiques. Il distingue désormais mathématiques et physique (MP), physique et chimie (PC), biologie et géologie (BG).

Le second cycle qui prolonge les premiers cycles littéraires ou scientifiques propose la préparation à l’enseignement avec une année de licence ou à la recherche avec une maîtrise en deux ans. En principe les deux filières devaient diverger ; en fait elles s’emboîteront.

Les facultés de lettres et de sciences avaient été conçues avant tout pour la formation académique des professeurs. Et la plupart de leurs diplômés travaillaient effectivement alors dans l’enseignement. Le ministre Christian Fouchet avait envisagé de substituer à l’organisation ancienne (une année de propédeutique plus deux ans de licence) deux années de licence suivies d’une année de formation professionnelle. Mais les recteurs et les doyens de faculté consultés se prononcent massivement contre une licence réduite à deux années juste après le baccalauréat. D’où finalement les deux décrets du 22 juin 1966. C’était il y a cinquante ans.

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La refondation de l’Ecole: du  »plafond » au  »plancher »

Posted by Claude Lelièvre on avril 30th, 2016 under refondation de l'Ecole  •  No Comments

La « refondation » ne concerne pas (directement) l’ensemble du système éducatif, mais est inscrite essentiellement dans le périmètre de l’Ecole obligatoire. Ce n’est pas une  »réforme » de plus. C’est une re-fondation de l’Ecole républicaine et laïque.

L’alerte a commencé en l’an 2000 au moment des résultats de la première enquête internationale PISA. Mais elle a mis du temps à cheminer en raison de la politique dominante qui était mise en œuvre depuis des décennies, à savoir l’extension des lycées, de l’accès aux baccalauréats et aux enseignements supérieurs  (avec un certain souci, plus ou moins recherché, d’élargir la base sociale de l’accès à des postes inégalement convoités ; ce que d’aucuns ont appelé  »l’élitisme républicain » ).

Mais ce qu’ont révélé les résultats de PISA, livraison après livraison, c’est que la France était particulièrement inégalitaire aux environs de l’âge de sortie de l’école obligatoire, dans l’accès aux compétences de base considérées (dans l’accès, en quelque sorte à un  »bien commun »). Pire, parmi une trentaine de pays, la France s’est retrouvée parmi ceux où l’écart des résultats entre les élèves de statuts socio-culturels favorisés et ceux de statuts socio-culturels défavorisés était le plus important. Et cela pouvait aller jusqu’à un écart inégalitaire double de celui de certains pays.

Pendant de nombreuses années, on s’est comporté comme si l’élévation du  »plafond » devait assurer le relèvement du  »plancher ». Eh bien, il s’agit d’opérer mentalement une  »révolution copernicienne » (difficile, compte tenu de notre passé et de nos habitudes) : à savoir ne plus considérer l’école depuis son sommet, mais à partir de sa base (au rebours de notre ‘’élitisme’’ dit ‘’républicain’’).

Le thème de la « refondation de l’Ecole républicaine » doit d’abord et avant tout être compris comme la priorité enfin donnée aux « fondations » (c’est-à-dire à l’école maternelle et à l’école élémentaire, puis au collège) et à ce qui est jugé ‘’fondamental’’ (à savoir la qualité et la formation professionnelle des enseignants, l’attention privilégiée aux élèves ‘’fragiles’’, la question de la culture qui doit être effectivement maîtrisée par chacun).

Il s’agit de « re-fondation », ce qui renvoie d’une certaine façon à la fondation historique de l’Ecole obligatoire républicaine et laïque en France. Mais ce n’est pas une « restauration ». Il s’agit de refonder cette Ecole au XXI° siècle, pour le XXI° siècle. Par exemple en prenant en compte le numérique. Mais aussi en prenant acte de la durée nettement accrue de la scolarité obligatoire en en faisant un ensemble beaucoup plus cohérent (cf la définition des  »programmes » faite par cycles et d’un seul tenant pour la première fois, avec une cohésion et des complémentarités inédites, permettant d’arriver moins difficilement à leur maîtrise, en particulier pour les élèves les plus fragiles).

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Les fonts baptismaux peu républicains de l’agrégation

Posted by Claude Lelièvre on avril 25th, 2016 under agrégation, concours, sélection, supérieur  •  No Comments

Ils ne sont pas particulièrement républicains, loin s’en faut. L’agrégation a été créée sous l’Ancien Régime, le 3 mai 1766. Elle a disparu lors de la première République, en 1793. Elle a été rétablie sous l’Empire, en 1808. Et elle a été vraiment restaurée sous la Restauration, en 1821. Mais elle dure depuis 250 ans.

Dans le contexte de la soudaine expulsion des Jésuites décidée en 1764, un concours d’agrégation est institué par les lettres patentes des 3 mai et 10 août 1766 pour les trois classes: philosophie, belles lettres et grammaire de dix collèges de la faculté des arts de l’université de Paris. Les candidats doivent être maîtres ès arts.

L’agrégation disparaît en même temps que le reste des institutions universitaires d’Ancien Régime en 1793, sous la première République.

L’agrégation est recréée par le décret impérial du 17 mars 1808 qui organise ce qui est appelé alors  »l’Université » (c’est à dire essentiellement ce qu’on appelle aujourd’hui l’enseignement secondaire). On tient là sans doute l’origine de l’appellation « agrégé de l’Université ». De 1809 à 1821, les agrégés sont purement et simplement nommés par arrêté sur recommandation des recteurs d’académie ou des inspecteurs généraux, à la demande des proviseurs et en fonction des besoins des lycées ( pour disposer en quelque sorte de  »titulaires-remplaçants »).

En pleine Restauration (royaliste) paraît le « Statut concernant les agrégés des collèges royaux » du 6 février 1821. Désormais, l’entrée dans la catégorie des agrégés sera exclusivement obtenue par concours, et la qualité d’agrégé en principe indispensable pour une nomination comme professeur dans les  »collèges royaux » (appelés  »lycées » sous l’Empire). De 1821 à 1829, ces concours sont organisés sous la responsabilité des recteurs dans les académies qui ont obtenu l’accord du Conseil royal. Il peut donc y avoir la même année plusieurs concours, et donc plusieurs jurys, nommés par les recteurs, pour chacun des ordres d’agrégation. Leurs lauréats sont mis à la disposition du recteur de l’académie ; et leur titre n’est en principe valable qu’à l’intérieur du ressort académique..

En 1830, on entre dans l’ère des concours nationaux. Le ministère, sans modifier le règlement général des concours académiques, se contente tous les ans de décider : «les concours pour l’agrégation auront lieu cette année dans l’académie de Paris ».. Les concours d’agrégation qui sont ouverts en 1830 sont au nombre de quatre (philosophie, lettres, grammaire et sciences). On en comptera douze en 1882, dix-neuf en 1950 et vingt-quatre en 1960.

A partir du début de la troisième République triomphante, l’agrégation n’est plus un « concours interne ». Par la circulaire du 1er octobre 1880, Jules Ferry modifie en effet les conditions autorisant à passer le concours : l’exigence d’un stage de trois ans dans l’enseignement n’est plus obligatoire. De ce fait, l’agrégation cesse d’être un concours de promotion interne, destiné aux professeurs de collège et aux chargés de cours des lycées, ainsi qu’aux élèves de l’École normale supérieure d’Ulm, pour devenir un concours ouvert aux étudiants des facultés. Dans les représentations communes, l’agrégation tend désormais à se confondre avec un grade universitaire, au-dessus de la licence. Et les agrégés se distinguent d’autant plus des chargés de cours, simples licenciés, que leur a été imposée l’obligation de passer, après la licence, le DES (diplôme d’études supérieures).

Mais cela ne signifie pas que cessent les remises en cause. On n’en prendra pour preuve immédiate que celle de l’un des lieutenants les plus célèbres de Jules Ferry lui-même, à savoir Ernest Lavisse (grand historien du  »roman national » ; et l’auteur des best-sellers de manuels d’histoire pour les écoles communales sous la troisième République).

Dès 1885, Ernest Lavisse s’en prend aux artifices du recrutement et de la formation pédagogique des agrégés, et en particulier à la leçon faite devant un jury d’agrégés et de professeurs de facultés. : « Au régiment, on apprend au simple soldat à commander, en le mettant devant un peloton de soldats : j’imagine qu’il commanderait mal un peloton de généraux. La leçon qui sera faite devant le jury d’agrégation pourrait donc être très bonne en elle–même, et détestable si on la transposait devant un auditoire de vrais élèves.. Et si le candidat parlait devant le jury comme il le ferait devant des élèves de quatrième, l’épreuve aurait un caractère de puérilité qui étonnerait fort les juges. L’étudiant prépare donc à la Faculté ses leçons sans aucune préoccupation pédagogique et, quand il se trouve pour la première fois devant de véritables élèves, il n’a jamais réfléchi sur la façon de leur parler […]. Il faut donc organiser dans les Facultés l’apprentissage du professorat » (« Questions d’enseignement national », 1885).

Ernest Lavisse souhaite même qu’on crée des chaires universitaires de science de l’éducation ( il en existe alors deux en France) pour structurer cette formation professionnelle. Il considère que des connaissances spécifiques sont nécessaires aux futurs professeurs dans des domaines très divers, de la psychologie à l’histoire, de la sociologie à la physiologie. Et il s’insurge tout particulièrement contre « l’objection préalable que les qualités essentielles de l’éducateur ne s’enseignent ni ne s’acquièrent ».

PS : sur France Culture, le dimanche 1er mai, de 17 H à 18 H, je participerai à une émission consacrée à l’agrégation en compagnie de Blanche Lochmann (présidente de la Société des agrégés) dans le cadre de « Rue des écoles » animée par Louise Tourret (accompagnée de Marie-Caroline Missir).

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