Le blog de Claude Lelievre

L’évaluation de cette compétence fait l’objet depuis quelques jours d’une pétition qui demande au ministre de l’Education nationale de la « retirer au plus vite de l’ensemble des concours de recrutement de l’Education nationale, pour lesquels elle est actuellement programmée ».

Cette pétition, lancée notamment par des enseignants de philosophie du supérieur ( http://www.petitiononline.com/azby1111/petition.html ) a recueilli déjà plus d’un millier de signatures, surtout chez les philosophes et les lettres classiques, et assez souvent dans le supérieur ; mais pas seulement, loin s’en faut.

Les Arrêtés du 28 décembre 2009 prévoient pour les concours de l’enseignement secondaire d’une part une « leçon », d’autre part une « épreuve sur dossier » comportant deux parties. Cette épreuve sur dossier fait l’objet d’une préparation totale de deux heures trente minutes. La première partie dure une heure devant le jury ( présentation trente minutes, entretien trente minutes ) ; et la seconde partie ( qui porte sur la compétence « Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » ) dure vingt minutes devant le jury ( présentation dix minutes, entretien dix minutes ).

La pétition fait valoir que si «  cette évaluation occupe en apparence une place mineure dans l’oral de l’agrégation ( 4 points sur 20 de l’épreuve orale où elle s’insère ), ou même à l’oral du CAPES ( 6 points sur 20 ), il est aussi prévu par les Arrêtés que lorsqu’une épreuve comporte plusieurs parties, la note zéro obtenue à l’une ou l’autre des parties est éliminatoire ». Les pétitionnaires concluent : « Nous ne pouvons admettre qu’un jury puisse éliminer des candidats, en supputant dans le cadre d’une épreuve orale aux contours opaques leur incompétence en matière d’éthique et de responsabilité […]. Enfin cette disposition nous paraît des plus dangereuses car elle suggère une volonté de contrôle des consciences, étrangères à notre tradition républicaine. Les concours de recrutement ne sauraient évaluer que les compétences disciplinaires et les aptitudes pédagogiques des candidats ».

Il est à noter que la définition de cette compétence ( « Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » ) figure dans l’annexe de l’Arrêté du 19 décembre 2006  portant sur le cahier des charges de la formation des enseignants. Cette définition est, à notre connaissance, reprise telle quelle dans l’annexe du  projet d’Arrêté qui doit paraître à la fin de ce mois.
On peut en citer le préambule ( décliné ensuite en ‘’connaissances’’, ‘’capacités’’ et attitudes’’ plus ou moins précises ; cf JO.300 du 28 décembre 2006 ) : « Agir en fonctionnaire de l’Etat de façon éthique et responsable. Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu’agent de l’Etat, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : il respecte et fait respecter la personne de chaque élève ; il est attentif au projet de chacun ; il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ; il est attentif à développer une attitude d’objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ; il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs familles. Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogique dans le cadre des obligations réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les devoirs. L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement ».
Un dossier à suivre. Rendez-vous à la fin du mois, lors de la parution prévue du nouvel Arrêté.

A la suite du vote d’une motion par le jury du CAPES de Lettres classiques contre les nouvelles modalités du concours, sa vice-présidente a fait l’objet d’un rappel à l’ordre par le ministère de l’Education nationale au nom même de l’une des nouvelles épreuves du CAPES (” Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ” ).

Le jury du Capes de Lettres classiques a adopté le 31 janvier une motion ( 29 pour, 1 abstention, 6 non-participations au vote ) dans laquelle il a notamment déclaré que “ le jury ne peut accepter de voir les deux épreuves actuelles de version ( latine et grecque ) fondues en une seule épreuve ‘’fourre-tout’’, dont personne ne peut raisonnablement prétendre qu’elle permettra de vérifier conjointement les aptitudes du candidat en version latine, en version grecque et en explication de texte latin ou grec. La solution adoptée pour maintenir le grec et le latin à l’écrit étant à la fois peu sérieuse et d’une invraisemblable complication, le jury demande instamment, au nom de la sauvegarde des humanités, la restauration de trois épreuves écrites et de trois épreuves orales pour le Capes externe de Lettres classiques ”.

La “ Coordination nationale des associations régionales des enseignants de langues anciennes ”, vient de publier un communiqué de presse au titre éloquent ( “ Mise au pas des fonctionnaires ” ) et d’une teneur très significative.

“ Le 28 décembre 2009, le ministre de l’Education nationale a signé une série d’arrêtés fixant les nouvelles modalités d’organisation des concours de recrutements d’enseignants, introduisant une réduction drastique du nombre d’épreuves, mais créant dans tous les concours externes, quelles que soient la nature du concours et la discipline, une nouvelle épreuve orale identique intitulée “ Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ”. A quoi sert-elle ? peut-on se demander.

La réponse a été fournie incidemment par le ministère lorsque le jury du CAPES de Lettres classiques a voté en janvier dernier une motion protestant, en des termes très modérés, contre la suppression de plusieurs épreuves de ce concours, ce qu’il jugeait néfaste à la qualité de la formation des futurs enseignants. La vice–présidente du jury, Professeur d’université, a été immédiatement convoquée au ministère, où on lui a fait savoir qu’elle n’avait pas à exprimer son opinion sur les modalités du concours, et encore moins à les contester, une telle attitude étant incompatible avec sa fonction. On lui a signifié qu’une nouvelle déclaration semblable de sa part serait considérée comme une demande d’être relevée de ses fonctions.

Evoquant cette affaire dans un autre cadre, un conseiller du ministre a blâmé la démarche du jury du CAPES de Lettres classiques comme “ non correcte ” et “ ne correspondant pas à l’éthique du fonctionnaire ”, et s’est félicité de l’introduction dans tous les concours de la nouvelle épreuve “  Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ”.

Devant cette manœuvre visant à réduire au silence une fonctionnaire qui a commis le crime de manifester son désaccord avec une réforme également rejetée, par ailleurs, par la majeure partie de la profession, de nombreux soutiens ont été apportés à la vice-présidente de ce jury ( cf le site

http://www.fabula.org/actualites/article36332.php

).

A la suite de la réussite à ces concours de recrutement, les lauréats deviennent pour un an « stagiaires » selon des modalités qui viennent d’être précisées dans une lettre de cadrage de la direction générale des ressources humaines envoyée le 25 février dernier aux recteurs et inspecteurs d’académie.

«  Les lauréats des concours 2010 des premier et second degrés publics seront nommés fonctionnaires stagiaires dans l’enseignement public ; les lauréats des concours des établissements d’enseignement privés bénéficieront d’un contrat ou d’un agrément provisoire. Ils auront  en responsabilité une classe ( premier degré ) ou plusieurs classes ( second degré ) dans le cadre de leur année de stage ».
« Au cours de leur année de stage, les professeurs des écoles stagiaires bénéficient d’un accompagnement et d’une formation […]. L’accompagnement sera organisé dès la rentrée des classes d’une manière intensive jusqu’aux vacances de la Toussaint [ …]. Après les vacances de la Toussaint, cet accompagnement pourra revêtir une forme plus souple qui répondra aux besoins exprimés par le stagiaire. Ces modalités s’appliquent aux établissements d’enseignement privés sous contrat, dans le respect de leur caractère propre ».

L’historien que je suis ne peux manquer de souligner que « le compagnonnage » évoqué est à la limite de l’abus de langage puisqu’il apparaît bien loin du système tel qu’il a existé historiquement, ne serait-ce que parce qu’autrefois c’était surtout « l’apprenti » qui observait  le maître; alors que, dans le dispositif de l’après-concours, c’est uniquement le professeur « expérimenté » qui observe le stagiaire. Sans compter l’institution du « Tour de France »  des apprentis, qui assurait à ceux qui le faisaient une pluralité d’expériences de pratiques différenciées…. Alors que, là, on reste dans une relation purement duale.
Enfin, certes avec quelque malignité mais aussi quelque raison, on peut trouver un écho de la situation actuelle dans le texte de la Commission Beugnot qui, dans le cadre de la préparation de la fameuse loi réactionnaire du comte de Falloux votée en 1850, préconisait la suppression des Ecoles normales et une formation des maîtres entièrement assurée par des stages effectués « sous la direction de maîtres vieillis dans la carrière ». On n’arrête pas le progrès.

Il a fallu 20 ans pour qu’il soit révélé publiquement que la France est bonne dernière parmi les pays francophones dans l’application d’une mini-réforme orthographique qu’elle avait pourtant initiée et décidée.

En 1990, l’Académie française a en effet approuvé un certain nombre de “ rectifications orthographiques ” proposées, à la demande du Premier ministre Michel Rocard, par le Conseil supérieur de la langue française. Il s’agit de régularisations sur quelques points : le trait d’union, le pluriel des mots composés, l’accent circonflexe, le participe passé et quelques anomalies diverses. Le rapport de septembre 2006 de la Délégation générale à la langue française indiquait déjà que “ si ces rectifications sont officiellement enseignées dans plusieurs pays francophones, elles restent en France même largement ignorées des enseignants, d’autant que le ministère de l’Education nationale n’a jamais publié de directive relative à leur enseignement ”.

Ce qui explique sans doute qu’une enquête menée en 2003 auprès d’étudiants de diverses universités francophones ( en Belgique, en France, au Québec et en Suisse ) montrait que les Français arrivaient en dernière position, loin après les autres, dans la connaissance de ces rectifications orthographiques . Ce n’est qu’en juin 2008 qu’elles ont été inscrites dans les programmes d’enseignement français. Mais l’on reste toujours à la traîne.

Il faut cependant reconnaître que ce genre de comportement a eu des précédents, dont certains remontent loin dans le passé. On peut citer, par exemple, la tentative ratée menée par Ferdinand Buisson, le principal lieutenant de Jules Ferry, qui a été à la tête de l’enseignement primaire pendant dix-sept ans. Il obtient du ministre de l’Instruction publique Léon Bourgeois la signature, en avril 1891, d’une circulaire, qui a “  pour objet d’interdire l’abus des exigences orthographiques dans les dictées ”. La circulaire demande de faire preuve de tolérance lorsque les erreurs peuvent être ramenées à l’une des deux causes suivantes : première cause, le respect des “ lois naturelles de l’analogie ” ( et donc accepter par exemple bijous, contreindre, cantonier, extention, appercevoir, etc ) ; deuxième cause d’erreurs : le non respect de règles d’accord qui n’ont pas de fondement dans l’histoire de la langue ( à propos, par exemple, de vingt, cent, tout, même, demi, et des noms composés ). Cette circulaire restera - de fait - lettre morte.

En définitive, où en est-on actuellement ? L’Académie française avait donné son aval à la mini-réforme orthographique de 1990 à l’unanimité, mais en précisant que “ l’orthographe actuelle reste d’usage ” et que “ les recommandations du Conseil supérieur de la langue française ne portent que sur des mots qui pourront être écrits de manière différente sans constituer des incorrections ni être considérés comme des fautes ”. Les “  rectifications orthographiques ”, faute d’être obligatoires, sont alors perçues comme de simples tolérances. Dans ces conditions, il n’est pas étonnant que l’on tende à les ignorer superbement.

On aurait dû s’y attendre, puisqu’il y avait eu le précédent de l’arrêté du 26 février 1901 sur “ Les tolérances orthographiques à appliquer dans les écoles et les examens ” qui sont restées ignorées de la plupart des enseignants et des Français . Elles portaient, déjà, sur la plupart des points retenus dans les “ rectifications orthographiques ” de 1990. Mais l’école peut-elle enseigner des tolérances ? L’école peut-elle être une maison de tolérance ?

 Quel est l’écolier de onze ans, futur écrivain célèbre qui a écrit le texte n° 1 : ”  Je suis dévoré d’impatience de voir le meilleur de mes amis celui avec lequel je serait toujours amis nous nous aimerons, ami qui sera toujours dans mon cœur. Oui ami de la naisance jusqua la mort ” ?

Quel est l’écolier de onze ans, futur écrivain célèbre qui a écrit le texte n°2 : “ Mon cher grand-père pardonne moi de mon péché car j’ai moin mangé qu’a l’ordinaire j’ai pleuré pendant un cardeur après cela j’était en senglot ” ?

Plus de 4400 fraudes aux examens de juin 2009 ont été dûment enregistrés en Grande Bretagne  contre 4100 en 2008, selon le « Dayly Mirror » du 3 février. En France, seulement  quelque 200 à 220 cas du même genre ont été recensés annuellement par le ministère de l’Education nationale ces cinq dernières années.

Le « Daily Mirror »  prend soin de préciser que le nombre de ces fraudes recensées en Grande Bretagne – vingt fois plus élevé qu’en France – ne concerne que 0,03 % des examens passés par les étudiants britanniques.
Mais il n’y a pas lieu de s’en réjouir trop vite pour autant, si on a clairement à l’esprit certaines pages du rapport de l’Inspection générale sur « L’évaluation des étudiants à l’université : point aveugle ou point d’appui ? » qui a été remis à la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche Valérie Pécresse en juillet 2007.

Ce rapport indique noir sur blanc que « la mission d’inspection a constaté un écart important de perception du phénomène selon qu’elle interrogeait les professeurs et personnels administratifs ( qui la minimisaient ) ou les étudiants ( qui en faisaient une évocation inquiétante ) pour ce qui concerne la fraude traditionnelle aux examens ’’sur table’’. S’agissant de la fraude pas plagiat sur internet, l’appréciation des uns et des autres était à peu près inversée ».
Et le rapport souligne que « selon des enquêtes diverses effectuées depuis une décennie, il apparaît que les phénomènes de fraude en examens sont massifs à l’université : les étudiants interrogés vont jusqu’à estimer de 25 à 50 % la part des étudiants qui y recourent ».

Faut-il être préoccupé par cela ? La mission d’inspection « répond positivement, sans hésitation : en effet la question de l’authenticité des prestations des candidats, de leur honnêteté et de l’égalité des conditions de composition n’admet pas de discussion ; et il est d’autre part certain qu’à partir du moment où la concurrence entre les formations sera plus vive, où les diplômes universitaires seront plus recherchés, la fraude tendra à se développer, y compris sous ses nouvelles formes, et viendra saper une large partie des efforts de valorisation réalisés par les universités »

In fine le sous-titre de cette partie du rapport ( « les modalités traditionnelles des fraudes ne reçoivent pas de réponse plus adaptée que leurs formes les plus récentes » ) sonne comme une mise en garde, et même un appel. A-t-il été entendu ? Sera-t-il entendu ?

La réforme de la nature et du nombre des épreuves des concours de recrutement des enseignants ( réduction des coûts et / ou des ambitions oblige ) en embarrasse plus d’un. Fait extrêmement rare, un jury institué de l’un de ces concours vient même de demander ouvertement « l’abrogation du décret qui définit les programmes du Capes et l’ouverture d’une nouvelle discussion visant à permettre la tenue, dans les meilleures conditions possibles de la session 2011 ».

Il s’agit du jury du Capes externe de Lettres classiques. La motion « Pour la défense du CAPES de Lettres classiques » votée le 31 janvier, se propose d’abord de légitimer le mystère de la Sainte Trinité à la base même de ce CAPES ( un professorat en principe ‘’monovalent’’ – selon l’archétype du professeur du secondaire – qui se décline en trois matières : français, latin, grec ) : « Le passage de 3 à 2 épreuves d’admissibilité et d’admission signifie pour notre CAPES pluridisciplinaire, qui associe langue et littérature française, langue et littérature latines ainsi que langue et littérature grecques un préjudice considérable dans l’évaluation de la triple compétence, en français et en langues anciennes, des futurs professeurs de collège et lycées. Si la spécificité, la richesse et l’intérêt des études classiques résident précisément dans cette complémentarité historique entre le français, le latin et le grec, cette amputation du concours représente un appauvrissement culturel ».

Et, in fine, le jury du Capes externe de Lettres classiques se prononce très majoritairement ( 29 pour, 1 abstention, 6 non-participations au vote ) et très fermement pour une toute autre organisation du concours : « Le jury ne peut accepter de voir les deux épreuves actuelles de version ( latine et grecque ) fondues en une seule épreuve ‘’fourre-tout’’, dont personne ne peut raisonnablement prétendre qu’elle permettra de vérifier conjointement les aptitudes du candidat en version latine, en version grecque et en explication de texte latin ou grec. La solution adoptée pour maintenir le grec et  le latin à l’écrit étant à la fois peu sérieuse et d’une invraisemblable complication, le jury demande instamment, au nom de la sauvegarde des humanités, la restauration de trois épreuves écrites et de trois épreuves orales pour le Capes externe de Lettres classiques ».

Certaines évaluations scolaires défrayent actuellement la chronique ; et on peut penser que ce n’est pas près de finir quand on prend connaissance de certains éléments aussi disparates qu’énigmatiques.

Le mieux est de partir d’un document certes accessibles, mais dont la lecture n’est pas le lot quotidien de la quasi totalité des intéressés. Il s’agit du “ Rapport national France 2009 ” adressé à la Commission européenne ( Education et formation ) dans le cadre de la réalisation du programme de travail “ Education et formation 2010 ” ( qui englobe toutes les actions en matière d’éducation et de formation au niveau européen ), lancé en 2001.

Il faut se rappeler par ailleurs que la loi d’orientation ( dite ‘’Fillon’’ ) votée en avril 2005 stipule explicitement que “ le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire ”. Comme le décret d’application de cette loi date du 11 juillet 2006, ce rapport devait être adressé au Parlement en juillet 2009. Quid ? Mystère.

On apprend ( non sans surprise ) si l’on suit le “ Rapport national France 2009 ” ( à la page 14 ) que “ chaque année, l’Education nationale rend compte au Parlement national du nombre d’élèves maîtrisant le socle à chacun des paliers. Ces indicateurs donnent la proportion d’élèves maîtrisant le socle commun et chacune des compétences ”. Manifestement, ou bien ce qui est affirmé est très approximatif voire mensonger ; ou bien l’on nous cache des choses ( sur les procédures effectivement employées, et par qui, et avec quels résultats ).

Pour la maîtrise ‘’finale’’, au niveau de la troisième, il est dit que ” les indicateurs ‘’maîtrise de la langue française’’ et ‘’éléments de mathématiques’’ sont obtenus depuis 2007 par des évaluations sur un échantillon représentatif d’élèves de troisième à partir d’une évaluation des compétences de base en mathématiques et en français ”. Il est indiqué par ailleurs que les “ indicateurs concernant ‘’la maîtrise d’une langue vivante étrangère’’ et ‘’la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication’’ sont obtenus depuis 2008 par les remontées des attestations nécessaires à l’obtention du diplôme national du brevet ”.

On aura remarqué que cela ne recouvre ( si l’on peut dire ) que quatre des sept ‘’grandes compétences’’ définies par le décret d’application du 11 juillet 2006 ( il manque en effet à cette énumération les ‘’grandes compétences’’ suivantes : ” la culture humaniste ”, “ les compétences sociales et civiques ”, “ l’autonomie et l’initiative ” ). Excusez du peu. Est-ce pour cela qu’il est ajouté dans le rapport ( toujours page 14 ) : “ En 2009, à titre expérimental, l’ensemble des indicateurs seront obtenus à partir de la mesure des acquis d’un échantillon représentatif d’élèves. Cette évaluation permettra de quantifier la proportion d’élèves maîtrisant le socle commun et la proportion d’élèves maîtrisant chacune des compétences ”.

La fin de cette dernière phrase est particulièrement importante, parce qu’il faut comprendre que les ‘’grandes compétences’’ ne peuvent pas ( dans la logique du socle commun fondé sur “ ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ” ) être “ compensables entre elles ”. En effet, une excellence dans une ‘’grande compétence’’ ne saurait compenser une défaillance dans une autre si toutes deux sont considérées comme “ indispensables ” ( et ainsi de suite, pour toutes les ‘’grandes compétences’’ ). C’est d’ailleurs pourquoi la maîtrise du socle commun concerne potentiellement tout le monde, et non pas simplement ceux qui risquent d’être en échec scolaire, comme on le croit trop souvent. C’est d’ailleurs ce qu’explicite très bien le texte du décret d’application du 11 juillet 2006 ( “ Le socle commun traduit tout autant une ambition pour les plus fragiles qu’une exigence pour tous les élèves […]. Les compétences qui le constituent, avec leurs listes principales de connaissances, de capacités et d’attitudes, sont complémentaires et également nécessaires […]. Il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises ”.

Quid de l’évaluation, ” à titre expérimental ”, de 2009 ? Existe-t-elle ? Si oui, comment a-t-elle été conçue : on voit son importance – capitale - dans sa conception, s’il s’agit d’évaluer la maîtrise jugée suffisante ( en quoi, comment ? ) dans chaque ‘’grande compétence ? Quels ont pu être ses résultats ? Mystère !

Enfin, toujours à la page 14 du “ Rapport national France 2009 ”, il est dit que “ afin d’évaluer la maîtrise progressive du socle commun par les élèves, trois paliers sont prévus : le premier, en fin de CE1, correspond notamment à l’acquisition de la lecture courante et de l’écriture ; le deuxième, au terme de l’école primaire, mesure en particulier l’acquisition des règles fondamentales de la grammaire, du calcul élémentaire et des quatre opérations ; enfin le brevet des collèges atteste de la maîtrise des sept compétences du socle ”. Il y aurait beaucoup à dire sur ces affirmations, si l’on se posait la question de leur opérationnalité et de leur compatibilité avec l’esprit et la lettre de ce qui a été envisagé sous l’expression “ socle commun de connaissances et de compétences ”.

On se contentera de mettre en évidence ( et cela peut laisser rêveur ) la note intitulée “ Socle commun et évaluation, une architecture à plusieurs étages ” ( page 13 du “ Rapport ” ) : “ Des paliers intermédiaires, adaptés aux rythmes d’apprentissage, sont déterminés dans la maîtrise du socle : CE1 ( au printemps ), CM2 ( en janvier ), sixième ( en début d’année ) et le palier final en fin de troisième : le Diplôme national du Brevet. On remarquera le tempo retenu, notamment les deux évaluations qui se succèdent la même année civile , à huit mois d’intervalle ( en janvier ! pour le CM2, en septembre pour la sixième ).

 Qui, in fine, est susceptible d’éclairer ces mystères ? Qui serait le mieux placé pour savoir ce qu’il en est ? A qui s’adresser ?

A l’ami Claude Thélot ( le président de la Commission nationale qui a précédé la loi d’orientation d’avril 2005, qui s’est beaucoup investi sur la question du “ socle commun ” et qui a été longtemps directeur de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective au ministère de l’Education nationale ?).

A François Fillon, qui était ministre de l’Education nationale au moment du vote de la loi d’orientation d’avril 2005, et qui, en tant que chef du Gouvernement, doit faire appliquer la disposition de la loi prévue très explicitement, on ne saurait trop le rappeler : “ Le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire ”. Les trois ans ont passé, depuis plus de six mois. Qui dissipera le mystère, ces mystères ?

Le 24 mars 2009, le chef de l’Etat a annoncé vouloir doubler les effectifs des formations en alternance. Et, à la mi-décembre, Nicolas Sarkozy a précisé que 500 millions d’euros du grand emprunt seront consacrés à l’apprentissage. Ce n’est pas le première fois, loin s’en faut, que des chefs de l’exécutif annoncent leur ambition de doubler le nombre des apprentis en France. Il y a une vingtaine d’années, fin décembre 1991, Edith Cresson, Premier ministre d’un gouvernement socialiste, tente même de radicaliser le principe de l’alternance : “ La mixité du temps passé dans l’établissement de formation et dans l’entreprise doit devenir la règle, et ceci pour toutes les formations, qu’elles soient professionnelles, techniques ou générales ”. Concrètement, le document préparatoire gouvernemental écrit en février 1992 prévoit que, dans les cinq ans à venir, le nombre d’apprentis soit plus que doublé ( et passe de 230000 à 500000 ). Mais la droite gagne les législatives. Et Edouard Balladur, devenu Premier ministre, fait voter dès octobre 1993 “ une loi quinquennale sur l’emploi ” qui prévoit des dispositifs pour un fort développement de l’apprentissage.

Si l’on en juge par les statistiques, cette loi a eu indéniablement des effets sensibles. Le nombre des apprentis, qui était de 220000 en 1993, un nombre à peu près constant depuis le début des années 1980, passe à 360000 en cinq ans. Certes, leur nombre n’a pas été doublé, mais il y a eu une progression appréciable, de l’ordre des deux tiers.

Il faut cependant bien voir que la progression a été très différenciée selon les niveaux de qualification. Le niveau le plus faible, le niveau V, qui correspond au CAP et au BEP, celui que l’on a généralement en tête lorsque l’on parle d’apprentissage, n’a guère progressé en effectifs. Ce sont les autres niveaux de qualification qui ont pratiqué nettement plus la voie de l’apprentissage, ou, pour être plus clair, la voie de l’alternance. En effet, le taux de progression en effectif a été d’autant plus grand que les qualifications visées étaient plus élevées.

A quoi peut-on raisonnablement s’attendre, à la suite de la relance de l’apprentissage prévue ? Depuis cinq ans, c’est la stagnation. S’il y a relance, ce qui est le plus probable, ce sera l’amplification de ce que l’on a constaté de 1993 jusqu’à 2005, très bien résumé dans l’édition 2007 de “ L’état de l’Ecole ” : “ Les effectifs d’apprentis n’ont vraiment décollé qu’après 1993, avec la diffusion de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Le nombre d’apprentis a baissé très légèrement au niveau V ( CAP ) ; il a doublé au niveau IV ( BP et bacs professionnels ) ; il a triplé au niveau III ( BTS ) ; et il a été multiplié par cinq au niveau II ( grâce notamment à l’ouverture des licences professionnelles) ”. En définitive, le pronostic peut être a priori très favorable pour l’apprentissage à un niveau de qualification élevée ( un apprentissage que l’on peut sans doute appeler, pour être plus clair, l’alternance ). Il en va tout autrement pour ce que l’on appelle plus communément les apprentis , l’apprentissage proprement dit, au niveau V , qui, lui, stagne obstinément voire régresse légèrement depuis trente ans. Mais, dans un cas comme dans l’autre, il ne s’agit pas vraiment des mêmes enjeux sociaux et économiques. Il serait sage, pour être à la hauteur de la situation et des enjeux, de ne pas les confondre.

L’important colloque national qui a eu lieu à Amiens à la mi-décembre a abouti à un bilan contrasté de la loi Debré cinquante ans après son adoption.

On sait que la loi Debré fut votée le 31 décembre 1959 malgré non seulement l’opposition du camp laïque mais aussi les réticences voire l’hostilité d’une partie de la majorité gouvernementale ( qui craignait que les écoles catholiques soient soumises – par le biais des contrats – ‘’simples’’ ou surtout d’’’association’’ - à une intégration rampante au service public, et y perdent plus ou moins leur ‘’âme’’). Le Conseil des ministres du 22 décembre fut très animé, et le général de Gaulle dut le conclure à sa manière, impérieuse sinon impériale : “ si le gouvernement ne peut se mettre d’accord, il faut en changer ; si le Parlement n’accepte pas une situation de bon sens, il faudra le dissoudre ”…

C’est que, pour le général de Gaulle, il y allait à terme de la consolidation ou pas de l’unité nationale, capitale à ses yeux. C’est d’ailleurs ce qu’il avait alors souligné : “ si nous ne sommes pas capables, en ce moment, d’amorcer l’acheminement vers l’unité scolaire, alors le pays est voué à la dualité et pour longtemps ”.

Le ‘’compromis’’ fondamental inscrit dans l’article 1 de la loi a été rédigé de la main même de Charles de Gaulle : “ Dans les établissements privés ayant passé un des contrats prévus, l’enseignement placé sous le régime de contrat est soumis au contrôle de l’Etat ; l’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner l’enseignement dans le respect total de la liberté de conscience ”.

Le compromis est pensé à partir d’une dissociation entre l’ ” enseignement ” ( qui doit être le même que dans le service public, laïque, ce qui est un facteur d’unité, de “ rapprochement des esprits ” comme dit le préambule de la loi ) et l’ ” éducation ” donnée par l’établissement, qui peut avoir un “ caractère propre ”. Par ailleurs, et toujours dans l’esprit de ne pas aller dans le sens d’une dualité scolaire, l’Etat ne traite pas avec un ensemble national catholique, mais avec des établissements ( qui choisissent, un par un, de contracter ou non tel ou tel type de contrat ).

Qu’en est-il cinquante ans après ? On peut d’abord reprendre ici quelques-unes des remarques de l’historien Antoine Prost chargé de conclure le colloque. Premier constat, la loi Debré qui avait suscité une vive opposition de part et d’autre, avec ensuite des tentatives plus ou moins vives de l’infléchir dans un sens ou dans l’autre, apparaît désormais au plus grand nombre comme un point foncier d’équilibre du système scolaire. Mais, contrairement à ce qu’avait prévu le législateur en n’associant que des établissements, l’Enseignement catholique s’est, de fait, structuré en une entité nationale. Certes les établissements catholiques et l’Enseignement public se sont rapprochés et se trouvent de fait dans un même espace éducatif ( ce qui facilite d’ailleurs les passages de l’un à l’autre, très nombreux comme l’a rappelé ici même sur Educpros Claude Thélot dans un billet précédent ), mais ,selon la formule d’Antoine Prost, il s’agit plutôt encore de deux chemins parallèles, séparés par une haie, parfois avec des épines ”.

L’un des sentiments que l’on a en effet éprouvé tout au long du colloque est que les deux secteurs principaux ( à savoir l’enseignement public proprement dit, et les établissements catholiques sous-contrat ) tendent à converger et à se retrouver dans un même ‘’espace éducatif’’, mais s’ignorent et voisinent dans la méconnaissance persistante, voire la méfiance.

En l’occurrence, la communication de l’historienne Jacqueline Lalouette a été particulièrement opportune en mettant l’accent sur les différences du ‘’privé catholique’’ tenant au lieu d’implantation, et donc de milieu social des élèves, à la nature des établissements ( tutelle purement diocésaine ou tutelle congréganiste) ou aux convictions des directeurs ( l’appartenance à l’ADDEC paraissant traduire des préoccupations spirituelles spécifiques ). Même si, au-delà de cette diversité, son enquête aboutissait à dégager quelques caractéristiques communes : un message évangélique ‘’proposé’’ à tous les élèves ( “ première annonce ” ) sans esprit de prosélytisme marqué ; un nombre d’élèves extrêmement réduit allant au-delà, et suivant la catéchèse ; peu de professeurs semblant concernés par la pastorale ; une adhésion des parents au projet d’établissement souvent purement formelle .

A cet égard le contraste était net avec “ Les écoles juives en France ” ( y compris sous contrat, plus de la moitié ) telles qu’elles apparaissaient dans l’enquête menée par Martine Cohen, chercheuse au CNRS ( “ Perspective historique et tendances actuelles ” ), allant pour la plupart vers des affirmations ‘’identitaires’’ pouvant être en contradiction flagrante ( en particulier celles qui demandent un certificat religieux aux parents pour inscrire leurs enfants à l’école ) avec l’esprit et la lettre du compromis à la base même de la loi Debré ( Article premier : “ L’établissement , tout en conservant son caractère propre, doit donner l’enseignement dans le respect de la liberté de conscience ; tous les enfants, sans distinction d’origine , d’opinion ou de croyance y ont accès ” ).

D’où l’interpellation de l’ex-recteur et inspecteur général Bernard Toulemonde ( qui avait auparavant remarquablement traité de “ La question du contrôle et de la gestion des enseignants du privé ” ) rappelant que la “ Lettre du Monde de l’éducation “  du 8 octobre 2007 avait déjà signalé que l’Inspection générale avait envisagé une enquête de fond sur le sujet, mais que “ faute d’accès aux informations nécessaires et de soutien interne, les inspecteurs généraux avaient dû finalement renoncer à ce travail ”.

Une interrogation plus que légitime ! Qu’en sera-t-il en effet dans quelques années du devenir de la loi Debré si certains – et de façon persistante - peuvent s’arroger la possibilité de la contourner ( et qui plus est de façon quasi ouverte ) ! Que fait le ministère  ( désigné pudiquement, dans la “ Lettre “, sous le terme de ‘’soutien interne’’… défaillant ) ?

C’est en tout cas ce qu’a prétendu Nicolas Sarkozy en présentant le ‘’Grand Emprunt’’ ( 11 milliards d’euros pour l’enseignement supérieur ).

Si l’on peut souscrire sans trop de peine à cette affirmation pour ce qui concerne les modalités et les finalités concentrées de cet effort, il n’en va pas du tout de même s’il s’agit d’apprécier l’intensité de l’effort  financier lui-même. Car iI y a au moins un précédent qui le dépasse, et de loin ; à savoir celui qui a été fait lors de la période gaullienne.

De 1958 à 1968, le nombre d’étudiants a été multiplié par deux et demi. Le budget a fait plus que suivre, puisqu’il a été multiplié par quatre, en dix ans. En francs constants, si on prend pour repère l’indice 100 en 1957, la dépense par étudiant croît jusqu’à l’indice 234 en 1967, pour retomber ensuite à 189 en 1972 - sous Gorges Pompidou  - puis à 158 en 1977 -sous Valéry Giscard d’Estaing.
Pour en savoir plus, lire ( ou relire ) « la note sur l’évolution de l’effort financier public en faveur de l’Education sous la présidence du Général De Gaulle », écrite par l’économiste Jean-Claude Eicher pour le colloque de 1990 de l’Institut Charles de Gaulle, Actes du colloque édités par Plon et la Documentation française, pages 598-609 ).