Finalement, les STS apparaissent dans le livre de Sophie Orange « L’autre enseignement supérieur », à la fois comme une ‘’avancée’’ pour les élèves d’origines populaires mais aussi comme une sorte de ’’piège’’ qui tend à limiter leurs aspirations et leurs promotions. C’est un ‘’supérieur inférieur » : un ‘’plus ‘’ donc, mais limité.
Cela apparaît comme une avancée parce que, selon Sophie Orange , les STS accueillent surtout les « nouveaux bacheliers » apparus dans les années 1990 avec la seconde massification de l’éducation, des élèves qui – pour la plupart – n’étaient guère disposés à poursuivre des études à l’université. Sophie Orange souligne que l’enseignement en STS fait sens pour eux parce que cela correspond à ce qu’ils connaissent du lycée, et que cet enseignement se passe souvent dans leur lycée avec des enseignants qu’ils connaissent. Avec les STS, on a mis un ‘’certain supérieur’’ à la portée géographique et symbolique d’un nouveau public.
Mais Sophie Orange souligne aussi que si , certes, c’est un enseignement qui élève des enfants des couches populaires, il ne leur donne pas les codes et les compétences pour devenir de vrais cadres : « Si les STS ont participé et continuent de participer à l’insinuation de l’enseignement supérieur en milieu populaire, elles forment des étudiants qui demeurent malgré tout toujours ‘’autres’’ », écrit S. Orange.
Elle s’inscrit en particulier en faux contre l’idée que les STS seraient pour eux un moyen de contournement d’un premier cycle universitaire perçu comme quelque peu aléatoire voire ‘’défaillant ‘’. Elle soutient au contraire que le public réel des STS est précisément celui qui est le moins disposé à envisager ce genre de stratagème pour maximiser une réussite longue ( son enquête montrant d’ailleurs que la plupart des élèves en STS n’envisagent pas d’études après le BTS ).
Elle insiste surtout sur l’idée que les formations reçues en BTS sont vraiment à part par rapport au reste du supérieur, ce qui ne prépare pas leurs élèves à une poursuite d’études à l’université.
Elle perçoit deux problèmes majeurs à cet égard : d’une part le partage fort différent du volume horaire de cours entre le théorique et le professionnel ( les étudiants de BTS ont relativement moins de cours théoriques que les autres ) et la question vive de l’autonomie d’autre part . « Alors qu’à l’université on valorise l’autonomie – explique Sophie Orange – en BTS on n’a pas du tout d’autonomie. Il y a un contrôle étroit des étudiants. Cela crée une grande différence entre étudiants d’université et de STS. C’est important car, pour que ces élèves de STS puissent poursuivre des études, il faudrait travailler cette compétence » ; même si elle reconnaît que « leur rapport à l’autonomie est ambigu. Ils vivent en effet positivement le manque d’autonomie, ils approuvent le contrôle et l’encadrement. Ils sont disposés à ce contrôle par leur cursus et par leur position sociale. Mais le problème c’est que pendant ce temps ces dispositions ne leur sont pas transmises en STS ».
Alors que l’on estime généralement que les STS sont à leur façon des filières sélectives ( on y entre après sélection sur dossier ), Sophie Orange ( l‘auteure de la thèse sur « L’autre supérieur ; aspirations et sens des limites des étudiants de BTS » ) considère que si l’on en juge par son enquête, on se trouve en réalité le plus souvent face à une sélection certes, mais aux caractéristiques paradoxales.
Elle soutient en premier lieu qu’il n’y a pas rupture avec le lycée et que les enseignants présentent le plus souvent le moment du choix comme très peu exceptionnel.
Lors des comités de sélection auxquels elle a eu l’occasion d’assister, il lui est apparu que les enseignants ont tendance à privilégier le critère du choix de la proximité par rapport à celui de la supériorité académique. « On va retenir les candidats les plus proches géographiquement ,dit-elle, ceux dont on est sûr qu’ils seront bien présents. Par exemple à Poitiers on pourra refuser les candidats de La Rochelle parce qu’il y a 3 villes avec des STS entre les deux villes ».
Elle soutient aussi que les enseignants chargés de la sélection des candidats ont tendance à privilégier les candidats qu’ils jugent les plus adaptés à la ‘’forme scolaire’’ ( même au détriment des purs résultats scolaires ) , le soupçon d’ ’’absentéisme’’ s’avérant en particulier très ‘’classant’’ : « comme les STS n’auront pas les meilleurs élèves, leurs enseignants essaient d’avoir ceux qui viennent en cours ».
L’ouvrage de Sophie Orange sur les BTS ( « L’autre enseignement supérieur » ) dérange et interpelle : les BTS sont-ils une filière de promotion pour les ‘’nouveaux bacheliers’’ ( généralement d’origines populaires ) et/ou une filière de relégation ( relative ) ?
Cet ouvrage ( qui vient de paraître ) devrait faire date, autant par les interpellations qu’il porte que par la démarche de recherche mise en œuvre dont il est le résultat. C’est en effet la mise en forme d’une thèse de doctorat en sociologie soutenue à Poitiers en novembre 2011 sous la direction de Stéphane Beau et Gilles Moreau ( avec la participation dans le jury de Christian Baudelot et d’Agnès Van Zanten ) : « L’autre supérieur. Aspirations et sens des limites des étudiants de BTS ».
La principale des originalités du travail de recherche de Sophie Orange réside dans le fait qu’elle ne s’est pas contentée des séries statistiques existantes, mais qu’elle a au contraire construit ses propres données en interrogeant près d’un millier d’étudiants et en les suivant sur trois ans, dans une approche autant ethnographique que sociologique .
Cela l’a conduit à faire apparaître la figure d’un enseignement supérieur dominé, à savoir « l’enseignement supérieur des autres ». Cet enseignement élève certes des enfants des couches populaires, mais sans leur donner les codes et les compétences pour devenir de vrais cadres : « Si les STS ont participé et continuent de participer à l’insinuation de l’enseignement supérieur en milieu populaire, elles forment des étudiants qui demeurent malgré tout toujours ’’autres’’ »,dit-elle.
Selon Sophie Orange, c’est un enseignement supérieur qui refuse l’autonomie et la théorisation et, par suite, enferme ses étudiants dans des perspectives intellectuelles et sociales étroites. C’est un enseignement qui aboutit à un diplôme supérieur qui n’est pas reconnu au niveau européen.
Le ‘’marronnier’’ de la journée de la femme du 8 mars a été l’occasion pour la ministre des droits des femmes Najat Vallaud-Belkacem ( qui a signé il y a un mois, notamment avec le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon, une « convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons » ) de prétendre que l’on allait enfin s’ « attaquer à un angle mort des politiques conduites pour les droits des femmes jusqu’à présent », à savoir « les stéréotypes sexistes qui sont véhiculés par la société et souvent reproduits par l’école » ( lundi dernier, sur le site du SE-UNSA ).
Faux ? Dès 1975, en effet, à l’occasion de « l’Année internationale de la femme », des associations féminines ont posé publiquement le problème du contenu des manuels scolaires afin de déceler et dénoncer les stéréotypes sexistes. Le ministre de l’Education nationale Alain Savary s’est montré particulièrement sensible à cette question, et un arrêté ad hoc ( intitulé « Action éducative contre les préjugés racistes » ) a été pris le 12 juillet 1982 qui insiste, dans son article premier, sur la « mention destinée à combattre les préjugés sexistes qui est ajoutée, à compter de la rentrée scolaire 1982-1983, à l’ensemble des programmes pour toutes les disciplines et activités éducatives ainsi que pour tous les niveaux d’enseignement des premier et second degrés ».
Mais il faut bien dire que le problème s’avère loin d’être résolu pour autant . Ainsi, en 1997, un « Rapport au Premier ministre [ Alain Juppé ] sur la représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires » ( publié à « La Documentation française » ) a conclu sur la persistance des stéréotypes sexistes dans les manuels scolaires malgré les mesures prises au début des années 1980.
Dans un ouvrage paru en 2001 aux PUF sous le titre « L’histoire des femmes publiques contée aux enfants » ( écrit en collaboration avec ma femme, alors déléguée régionale aux droits des femmes en Picardie ) j’ai pu moi-même montrer que la place des femmes ( très minorée et biaisée) est restée quasi inchangée tout au long du vingtième siècle dans les manuels d’histoire du primaire… Et la lecture cursive de nombre de manuels actuels n’est pas de nature à infirmer ce diagnostic pour l’essentiel.
Vrai ? Ce qui est apparaît en réalité nouveau, c’est que le vecteur privilégié n’est plus le vecteur des manuels ( sur lequel les ministres ont en définitive peu de prises ), mais un dispositif quelque peu nouveau, et surtout l’engagement d’une formation ( initiale et continue ) des enseignants dans la « lutte contre les stéréotypes de genre ».
La nouvelle convention interministérielle signée en févier 2013 annonce en effet « la création d’un programme ’’ABCD’’ de l’égalité’’ qui s’adresse à l’ensemble des élèves de la grande section de maternelle au CM2 et à leurs enseignants, et vise à déconstruire des stéréotypes de genre » . Il est prévu qu’ « une documentation pédagogique , coproduite par le ministère du droit des femmes et le ministère de l’éducation nationale, sera mise à la disposition des enseignants sous forme physique et numérique ».
Surtout, il est dûment prévu – et c’est indéniablement une nouveauté – « Une formation à l’égalité pour les enseignants » : « un module spécifique ’’lutte contre les stéréotypes de genre dans les pratiques professionnels sera prévu dans le cahier des charges des futures écoles supérieures du professorat et de l’éducation qui ouvriront à la rentrée 2013 ». Et la formation continue n’est pas oubliée : « cette thématique sera également déclinée dans la formation continue de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale […] . Des outils de formation en ligne seront établis et mis à disposition sur les sites disciplinaires et généralistes du MEN ».
Acceptons–en l’augure, en espérant que cela sera enfin de nature à ‘’’faire bouger les lignes’’…
Les emplois avenir professeurs sont ouverts à des boursiers. Deux décrets et un arrêté précisent les conditions de leur attribution, de leurs avantages et de leur fonctionnement.
Un décret stipule que » pour bénéficier de la priorité de recrutement.[…] les étudiants doivent avoir résidé au moins deux ans dans l’une des zones mentionnées (zones sensibles) ou avoir effectué au moins deux années d’études secondaires dans un établissement situé dans l’une de ces zones ou dans un établissement relevant de l’éducation prioritaire« . La limite d’âge est de 25 ans, portée à 30 ans pour les étudiants handicapés. Le recrutement a lieu auprès des étudiants de L2 ou L3 ou M1. C’est une commission présidée par le recteur, où siègent universitaires et représentants de l’administration y compris l’enseignement agricole, qui décide de l’embauche.
4000 postes sont proposés dès janvier 2013. Le site ministériel indique comment obtenir le dossier d ‘inscription.
L’emploi avenir professeur (EAP) bénéficie d’un tuteur enseignant qui » suit et accompagne l’étudiant dans sa formation progressive au métier du professorat notamment en l’associant à la préparation et à la conduite de séquences d’enseignement, à la gestion de classe et au suivi des élèves« . L’étudiant doit 12 heures hebdomadaires.
La rémunération est de 400 euros net auxquels s’ajoutent une bourse spéciale de 217 euros par mois et la bourse dont bénéficie le jeune. Le salaire net va donc varier entre 617 et 1086 euros nets par mois.
Le décret n° 2013-51 du 15 janvier 2013 crée les bourses de service public accordées aux étudiants bénéficiant d’un emploi d’avenir professeur et précise leurs conditions d’attribution
« Les bourses de service public sont attribuées par le recteur d’académie ou, à Mayotte, par le vice-recteur pour la durée du contrat de travail associé à l’emploi d’avenir professeur, prévue au II de l’article L. 5134-125 du code du travail et au II de l’article L. 322-60 du code du travail applicable à Mayotte […]
Le bénéficiaire d’une bourse de service public s’engage à suivre la formation dans un établissement d’enseignement supérieur sur la base de laquelle il s’est vu attribuer un contrat de travail associé à un emploi d’avenir professeur.
Lorsqu’il remplit la condition de diplôme requise pour faire acte de candidature, le bénéficiaire s’engage à s’inscrire à un concours de recrutement d’enseignants du premier ou du second degré et à se présenter à la totalité des épreuves d’admissibilité de ce concours ».
Selon Geneviève Fioraso, la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, « c’est une tuerie d’envoyer les bacs pros à l’université » ( cf Educpros du 11 janvier ). Un détour historique par le moment de la fondation des baccalauréats professionnels et l’évolution limitée qui a eu lieu depuis leur création permet sans doute de mieux comprendre la situation actuelle.
Le 22 mai 1985, au cours de l’émission télévisée « Parlons France », le Premier ministre Laurent Fabius annonce que le gouvernement prépare « une loi-programme sur cinq ans pour l’ enseignement technique ». Il s’agit de favoriser « un gigantesque bond en avant, fondamental pour la modernisation du pays ». Laurent Fabius précise que cette loi permettra la création de nouveaux établissements scolaires, les « lycées professionnels », et la mise en place d’un nouveau baccalauréat, « le baccalauréat professionnel ». La loi-programme prévoit également « l’augmentation de 50% du nombre des instituts universitaires de technologie et la création de plusieurs universités de technologie ». Le Premier ministre indique par ailleurs que l’objectif du gouvernement est d’augmenter le nombre des bacheliers et de porter 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat en l’an 2000.
Le 28 mai 1985, le ministre de l’Education nationale Jean-Pierre Chevènement souligne que les « baccalauréats professionnels » sont créés afin de répondre en premier lieu aux besoins de modernisation du pays ( dans le cadre d’une concurrence internationale accrue ) en formant des « ouvriers » de plus en plus qualifiés « souvent au niveau du baccalauréat, quelquefois à un niveau supérieur encore ». L’objectif premier de cette création n’est donc pas de l’ordre de la promotion sociale.
Le 8 octobre 1985, le ministre précise qu’il s’agit « d’offrir, à l’issue de la classe de troisième, trois voies d’égale dignité » : la voie générale, dans laquelle « peuvent s’engager ceux qui ont les capacités de poursuivre des études aux niveaux les plus élevés de l’Université » ; la voie technologique, « qui conduira la majorité des jeunes qui s’y engagent vers un niveau de technicien supérieur » ; et la «voie professionnelle, qui assure, après l’obtention d’une qualification de niveau V, une possibilité de poursuivre la formation jusqu’au niveau du baccalauréat et même vers un niveau plus élevé ».
Il y a donc l’affirmation ( symbolique ) par le titre même de ‘’baccalauréat’’ d’une égalité de dignité, mais non d’un égalité de parcours ( même si, compte tenu de sa ‘’double nature’’, l’obtention du bac permet juridiquement l’entrée à l’Université ).
Depuis sa création , la part des bacheliers professionnels dans l’ensemble des bacheliers a assez régulièrement augmenté et s’est élevée à 27% en 2011 ( contre 13% en 1995 par exemple ). Par ailleurs, le pourcentage des bacheliers professionnels qui continuent des études dans le supérieur après l’obtention de leur baccalauréat augmente assez régulièrement aussi, et il atteint désormais plus quart des lauréats ( ce qui n’avait pas vraiment été prévu lors de la création des baccalauréats professionnels ).
Environ 7% des détenteurs d’un baccalauréat professionnel continuent des études en université ( hors IUT), 1% en IUT, 8% en STS production, 10% en STS services ( soit 26% en tout ). Mais avec des chances de réussite très différentes. En 2010, la réussite des bacs pros en BTS production a été de l’ordre des deux tiers, et celui des bacs pros en BTS service de près de la moitié. Ce ne sont pas des taux de réussite foncièrement élevés ( loin s’en faut ,en particulier en BTS services ) mais cela vaut quand même la peine de tenter sa chance.
Il n’en va pas du tout de même pour ce qui concerne les taux de réussite pour les 7% de bacheliers professionnels qui tentent « leur chance » en université ( hors IUT ) : elle est extrêmement mince ( « C’est une tuerie de les envoyer à l’université ! » ). Seulement 2,7% des bacheliers professionnels qui se sont inscrits à l’université en 2007 ont obtenu une licence au bout de trois ans ( en 2010 ). Et seulement 4,1% des bacheliers professionnels qui se sont inscrits à l’université en 2006 ont été titulaires d’une licence en 2010 ( en trois ans ou quatre ans, taux de réussite cumulée ).
Fait exceptionnel, les 32 directeurs d’IUFM avaient adressé une lettre ouverte au président de la République fin novembre pour dire leurs vives préoccupations. Suite à la parution du projet de loi et aux précisions apportées, ils se montrent foncièrement rassérénés, même s’ils s’apprêtent à être vigilants sur la mise en place et sur certains dossiers.
A l’issue d’une séance de travail en plénière les 29 et 30 novembre, les directeurs d’IUFM s’étaient certes félicités dans leur lettre ouverte au président de la République que dans le pré-projet de loi sur la « refondation de l’Ecole » tous les masters portent la même mention, MEEF (pour « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation« ), que les futures ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) voient leur statut renforcé, et que les concours de recrutement soient modifiés « dans le sens d’une professionnalisation affirmée« . Mais ils redoutaient de voir se poursuivre « les mouvements engagés en 2009 […] dans le sens d’une déconstruction du potentiel de formation, d’une absence de professionnalisation des filières universitaires et d’une conception de la formation inadaptée aux enjeux de la refondation« .
Dans sa toute dernière déclaration, la CDIUFM (la ‘’conférence des directeurs d’IUFM’’) considère désormais que le projet de loi d’orientation pour la refondation assigne aux futures ESPE (écoles supérieures du professorat et de l’éducation) des » missions ambitieuses« , qu’elle leur permettra « d’assurer le continuum de formation« , et que le cadre institutionnel prévu peut leur donner « une capacité effective à organiser la formation des enseignants, au sein de l’Université et en relation avec l’institution scolaire ». Elle déclare cependant qu’elle s’apprête à regarder de près comment se mettront en place, « dans les différents sites universitaires« , les processus qui devront « réconcilier la formation des enseignants avec l’Université ». Et les directeurs d’IUFM ne manquent pas de rappeler leurs craintes de voir le cahier des charges limiter l’action des ESPE « au master et à une coordination d’enseignements portés essentiellement par d’autres composantes« , ou que le concours confirme « un M1 centré sur des savoirs académiques suivi par un compagnonnage sur le terrain en M2″.
Vincent Peillon vient de lancer une campagne de communication afin de faciliter la poursuite des objectifs ambitieux ( déjà fixés et ‘’budgétisés’’ ) de recrutement de professeurs . Par exemple, pas moins de 22 100 postes seront ouverts aux concours externes en 2013, contre 16 000 en 2012, et 21 350 en 2014.
Ce n’est pas une première. On se rappelle sans doute la campagne de communication lancée par Jack Lang il y a une dizaine d’années : « Professeur. Et si l’avenir, c’était vous ? » ; ou la dernière, celle de Luc Chatel, où Julien trouvait « un poste à la hauteur de ses ambitions » et Laura « un poste à la hauteur de ses rêves ». Avec Vincent Peillon on a trois affiches où un jeune homme ou deux jeunes femmes lèvent la main pour répondre positivement à trois questions : « Qui veut étudier l’esprit libre ? », « Qui veut apprendre à apprendre ? , « Qui veut la réussite de tous ? ».
« Nous avons besoin de bons professeurs. Professeur est un métier de talent, d’excellence », a déclaré Vincent Peillon dans le dernier « Journal du Dimanche ».
Pour attirer les candidats, le ministre compte aussi sur la nouvelle filière ‘’emploi-professeur-avenir’’ : « à partir de la deuxième année de faculté et du mois de janvier, 4000 premiers contrats vont être signés ; des jeunes de milieux modestes boursiers seront pris pour passer les concours, et nous leur donnerons les moyens de le faire, c’est-à-dire 900 euros par mois » a t-il souligné.
Vincent Peillon compte aussi sur les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé) qui ouvriront leurs portes à la rentrée 2013. Après trois années “sacrifiées” où les enseignants débutants commençaient à temps complet, les futurs enseignants alterneront entre formation et stages pratiques, et seront payés à plein temps pour faire un mi-temps. Le ministre de l’Éducation nationale y voit un premier “un acquis salarial”.
Il reste que, dans la mesure où les ambitions chiffrées de recrutement sont grandes ( après des années de régression ), le défi à relever sera fort difficile à tenir, en particulier dans certains secteurs. Mais on ne le sait déjà que trop ( cf certains de mes billets de juillet et août 2012, et ceux du 19 septembre et du 19 octobre ).
C’est du moins ce que demande la FSU ( dans une lettre signée par Bernadette Groison ) aux ministres de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur : le CES2 et le Ci2e ne doivent pas être exigés des enseignants stagiaires pour être titularisés.
La FSU est fortement engagée sur ce dossier depuis plus d’un an et demi puisqu’elle avait demandé dès la mi-février 2011 un ‘’moratoire’’ pour le CLES et le C2I ( cf mon billet de février 2011), qu’elle avait fait une relance à cet égard notamment via le SNES ( cf mon billet de juillet 2011 : « la certification en langue et C2i contestée » ) et lancée un grand mouvement de pétition en novembre de l’année dernière ( cf mon billet de novembre 2011 : « pétition contre l’exigence du CLES2 et du C2i » ).
Devant l ‘impossibilité de mettre en œuvre les conditions de certification imposées aux étudiants se destinant aux métiers d’enseignants ainsi qu’aux stagiaires, un arrêté avait été finalement publié dispensant jusqu’en 2014 « tous les lauréats titulaires d’un master ou d’un diplôme de l’enseignement supérieur obtenu en France et sanctionnant un cycle d’études d’au moins deux ans validant des enseignement comprenant la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ».
Mais la FSU fait valoir que rien n’est prévu par exemple pour ce qui concerne la situation des candidats aux concours de recrutement ayant obtenu une licence ou un master n’incluant pas d’unité d’enseignement en langues, ou bien pour les candidats étant passés par une commission de validation (VES, VAE…). Et la FSU pointe le risque de ‘’dissuasion’’ que cela peut avoir, au moment même où le nombre de postes aux concours va être pour le moins doublé.
La FSU réitère donc sa demande, et relance sa pétition en ligne, à savoir que le CLES2 et le C2i2e ne soient pas exigés comme preuves supplémentaires de qualification pour être titularisé.
A titre provisoire ? En tout cas le SNUipp souligne sur son site que les « universités et les futures Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation doivent se donner tous les moyens d’offrir à l’ensemble des étudiants et des stagiaires une formation de qualité à ces nouvelles dimensions du métier : les futurs professeurs des écoles doivent aujourd’hui être en capacité d’enseigner une langue étrangère, tout comme le nouvelles technologies de la communication à tous leurs élèves ».
C’est le sens, semble-t-il, de la proposition que vient de faire Daniel Robin (co-secrétaire général du SNES-FSU) dans un colloque à l’initiative de son syndicat sur le métier de conseiller principal d’éducation « à la croisée du pédagogique et de l’éducatif ».
Après avoir affirmé que « les missions du CPE, contrairement à celles des enseignants, ne sont pas définies par un texte réglementaire mais par une simple circulaire datant de 30 ans », le co-secrétaire général du SNES-FSU a indiqué que son syndicat réclamait « un décret pour stabiliser ces missions dans le respect du texte de 1982 ».
Le métier de CPE (une particularité française) est généralement méconnu bien qu’important, car en évolution continue et à la jonction (problématique) entre différents ‘’mondes’’ qui ont bien du mal à entrer en synergie : la direction de chaque établissement secondaire, les enseignants, les élèves, les parents. Le CPE est en principe l’interlocuteur de tout le monde et de chacun.
Au printemps dernier (cf mon billet du 29 avril 2012), le syndicat SGEN-CFDT s’était ému du fait que, sur le site internet du ministère, il était indiqué que les conseillers principaux d’éducation sont « membres de l’équipe de direction ». « Nous vous rappelons [était-il-il dit dans la lettre adressée au directeur général de la DGESCO par le SGEN-CFDT] que le corps des conseillers principaux d’éducation est régi par les décrets 70-738 du 12 août 1970, 89-730 du 11 octobre 1989 et 2002-1134 du 5 septembre 2002, et par la circulaire 82-182 du 28 octobre 1982. Aucun de ces textes, ni de façon directe, ni de façon indirecte, ne définit les conseillers principaux d’éducation comme membres de l’équipe de direction, ni même ne les y rattache ».
On peut à ce sujet, noter d’ailleurs qu’il est généralement admis que la circulaire du 28 octobre 1982 (dans le cadre de l’alternance politique de 1981 et d’un front syndical actif sur cette question) a permis les clarifications jugées nécessaires en redéfinissant clairement les spécificités du métier et en situant du même coup tout aussi clairement les CPE hors des équipes de direction. La fin de la lettre adressée au ministère par le SGEN-CFDT sonnait donc déjà comme une mise en garde : «Nous espérons qu’il s’agit d’une erreur et non d’une volonté de redéfinir unilatéralement et de façon masquée les missions des conseillers principaux ». Et le SGEN-CFDT demandait qu’ « une correction immédiate soit apportée sur le site internet du MEN afin qu’aucun quiproquo ne soit possible dans les établissements sur les missions attendues de ces personnels ».
On attendait la suite. Et on l’attend toujours semble-t-il.
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