Le blog de Claude Lelievre

Zemmour, Meirieu et la  »modernité »

Zemmour a dévoilé sans le savoir ce qui était en jeu dans dans sa critique au vitriol de « La Riposte », le dernier ouvrage de Philippe Meirieu: la  »modernité ».

Par delà le caractère ignoble de certaines de ses affirmations (contre-vérités péremptoires ou approximations pernicieuses à propos de la personne même de Philippe Meirieu et de son parcours) que l’on est tenté de traiter purement et simplement par le mépris, Eric Zemmour a montré que son opposition violente reposait sur un contresens historique et surtout allait à contre-sens de la  »modernité ». Et là , cela vaut le coup de s’y arrêter quelque temps.

Dans son article paru dans le » Figaro » du 27 septembre dernier, Eric Zemmour n’est pas remonté assez loin dans le temps pour saisir les racines historiques du  »pédagogisme » et de  »son pape », Philippe Meirieu. Et pourtant ce n’est pas faute de lui avoir consacré le coeur de son article: « Mai 68 n’est pas à l’origine du pédagogisme mais son triomphe […] Le pédagogisme est, comme toute idéologie, dépendant des conditions historiques de sa naissance, en l’occurrence les années 1920, après la première Guerre mondiale: le pédagogisme sera donc pacifiste, humaniste, internationaliste, socialiste […]. Comme par hasard la mutation antiautoritaire date des années 1920, années des méthodes éducatives nouvelles chères aux pédagogistes à la Meirieu »

Voire! Remontons encore plus loin dans le passé, au moment où les Républicains prennnent en main la troisième République et instituent l’Ecole républicaine et laïque (avec ses deux figures emblématiques: Jules Ferry et Ferdinand Buisson, le dirigeant de l’enseignement primaire pendant 17 ans choisi par Ferry).

Et prenons la mesure des mises en cause qui se font jour alors. Par exemple, lors de l’une des révoltes d’internes au lycée Louis-le-Grand., le journal « Le Gaulois » du 15 mars 1883 accuse: « on enseigne à l’écolier qu’il a des droits, et il fait des barricades dans son dortoir pour chasser ses maîtres; on lui défend de croire en Dieu, et il ne respecte plus personne ». Le journal royaliste « Le Clairon » est encore plus direct: « les auteurs de cette révolte sont les Ferry, les Paul Bert, qui ont eu un écho funeste dans le cerveau de ces adolescents en fringale d’émancipation prématurée« . Le 1er décembre 1882, le journal conservateur « L’Abbevillois » saisit l’occasion d’une manifestation quelque peu débridée dans l’un des lycées de jeunes filles nouvellement créés pour s’en prendre au nouveau pouvoir républicain: « elles ont beuglé La Marseillaise. Ces infantes, élevées sur les genoux de la République dans le culte des idées nouvelles que résume la formule  »Ni Dieu, ni maître » promettent de fières épouses aux infortunés crétins qui voudraient bien les honorer de leur confiance. Que de promesses dans les incartades de ces Louise Michel en herbe pour qui l’insurrection est déjà le plus sacré des devoirs!’ ».

Sur le plan directement pédagogique, Jules Ferry est on ne peu plus clair et n’hésite pas à se référer à deux grands pédagogues (qui sont encore régulièrement cités par les tenants de l’Ecole nouvelle, du  »pédagogisme ») au Congrès pédagogique des inspecteurs primaires du 2 avril 1880. Il se félicite de «  la direction actuelle de la pédagogie, des méthodes nouvelles qui consistent, non plus à dicter comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver ; qui se proposent avant tout d’exciter la spontanéité de l’enfant, pour en diriger le développement normal au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles il n’entend rien. Ces méthodes nouvelles qui sont celles de Froebel et Pestalozzi » ». Bigre! Froebel? Pestalozzi? La  »spontanéité de l’enfant »? « Ne plus dicter comme un arrêt la règle à l’enfant mais la lui faire trouver » »? Ferry (Jules) serait-il un  »constructiviste » à la Meirieu?

Et Ferdinand Buisson n’est pas en reste, loin s’en faut, par exemple lors de sa conférence aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878): « La bonne méthode, c’est celle qui dit au maître, il faut vous faire aider dans votre tâche. Par qui ? […]. Par l’élève lui-même. C’est votre collaborateur le plus efficace. Faites en sorte qu’il ne subisse pas l’instruction, mais qu’il y prenne une part active […]. Et cela d’autant plus, ajoute Ferdinand Buisson, que le but de l’éducation républicaine est « le gouvernement de soi », le « pouvoir de se diriger soi-même ».

Philippe Meirieu est, lui, tout-à-fait conscient de cette  »filiation ». A cet égard, on peut citer par exemple ce qu’il a écrit en préface de la réédition récente du Dictionnaire de pédagogie (qui avait été coordonné par Ferdinand Buisson lui-même) :« La lecture du Dictionnaire déjoue les interprétations caricaturale de la  »pédagogie républicaine » et met à bas les illusions rétrospectives de ceux qui n’y voient que l’encre violette et l’apprentissage par cœur des préfectures de départements. L’oeuvre en effet, dans son mouvement même, nous introduit au cœur de l’entreprise pédagogique dans ce qu’elle a de plus ambitieux et de plus vif »

A vrai dire, l’un des mots d’ordre centraux (sujet encore actuellement à de vives controverses, d’autant qu’on attribue son apparition à l’Ecole nouvelle, voire à Philippe Meirieu…), à savoir « apprendre à apprendre », est mis au premier plan dès les débuts de l’Ecole républicaine et laïque.

Cette expression « apprendre à apprendre » a été en effet de l’ordre de l’évidence pour les cadres de l’Ecole républicaine dès la fin du XIXe siècle. On peut en prendre pour exemple (parmi bien d’autres possibles) cet extrait banal d’un rapport annuel de l’inspecteur d’académie de la Somme adressé au Conseil général et au préfet, il y a plus de 120 ans: « Aucun de nos maîtres n’ignore que le but de l’enseignement primaire est double. On veut d’abord, dans nos écoles, donner aux enfants les connaissances nécessaires à la vie moderne ; on veut ensuite cultiver l’intelligence de l’enfant de façon à la rendre forte, souple, capable de réflexions et d’efforts, apte à se gouverner, à travailler, à produire d’elle-même. En deux mots : on veut apprendre, et apprendre à apprendre. De ces deux tâches là, la seconde est la plus importante » (ce qui est en gras l’est aussi dans le texte original).

Lors de son audition par la commission  »Thélot » le 10 décembre 2004, le philosophe Marcel Gauchet a fait à ce sujet une intervention tout à fait significative : «  Cette formule,  »apprendre à apprendre » a ses premières racines chez Pestalozzi [l’une des références majeures de Jules Ferry lui-même]. C’est effectivement une idée de la modernité […]. Ce n’est pas la peine de polémiquer contre. Il faut éclairer le sens qu’elle a […]. D’une certaine manière, c’est un idéal pour nous tous, et ça ne peut que l’être dès lors qu’on a compris les raisons pour lesquelles il exerce une telle séduction. C’est un idéal épistémique, qui relève des conditions les plus profondes de ce que veut dire la connaissance pour les Modernes – sujet de raison ».

Peut-on entrer de plain pied et sans controverses déplacées dans « la modernité » (ce qui n’équivaut nullement au  »modernisme »), telle est sans doute la question. D’où venons-nous (vraiment)? Et où allons-nous? That is the question. Philippe Meirieu le sait fort bien. Et c’est ce qui irrite tout particulièrement Eric Zemmour.

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Commentaire (1)

  1. Liliane Sprenger-Charolles

    Philippe MEIRIEU A souvent pratiqué la désinformation (cf ce qu’il a écrit à propos du rapport « INSERM » Dyslexie, dysorthographie… Bilan des connaissances…, 2007″ REPRIS dans l’INTRODUCTION DU N°199 (2018) DE « LANGUE FRANÇAISE »
    Lire-écrire : des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques » (par L. Sprenger-Charolles & A. Desrochers)

    RECHERCHE, FORMATION ET ENSEIGNEMENT
    Dans les pays anglo-saxons, l’apprentissage de la lecture a fait l’objet de nombreuses recherches qui ont donné lieu à des synthèses largement diffusées : par exemple, pour l’apprentissage en langue maternelle, celle du National Institute for Literacy (2008) et, pour l’apprentissage en langue seconde, celle d’August et Shanahan (2006). Ces synthèses ont mis en relief deux résultats majeurs : d’une part, le rôle crucial de la phonologie dans les débuts de l’apprentissage de la lecture, les bons décodeurs précoces (ceux qui utilisent le plus les correspondances graphème-phonème quand ils lisent), étant aussi ceux qui progressent le plus, y compris en compréhension ; d’autre part, les méthodes d’enseignement de la lecture centrées sur le décodage sont les plus efficaces. Les résultats de ces travaux pionniers, principalement anglophones, ont été présentés lors du Colloque de La Villette « Lecture-Ecriture : Acquisition » en 1992 par Morais (1993). Force est de constater que ce qu’il a alors dit à propos du divorce entre praticiens et chercheurs s’applique encore à la situation de nombreux territoires francophones, plus particulièrement à celle de la France :
    Dans de larges milieux de praticiens et dans la formation des maitres s’est répandue une conception romantique de la lecture, basée sur l’idée que la lecture est une fonction naturelle qui se développe spontanément à partir de l’expérience libre de l’écrit (op. cit. : 11).
    Cette conception de la lecture et de son apprentissage, diffusée dans les années 1970 (via l’INRP) par Foucambert et Charmeux, a été remise en cause dans une synthèse de la littérature (alors essentiellement anglophone) qui a été publiée dans la Revue Française de Pédagogie (éditée par l’INRP, cf. Sprenger-Charolles, 1989). En plus de la contribution déjà citée de Morais (1993), cette conception a également été remise en cause dans un ouvrage publié par l’Observatoire National de la Lecture (Morais & Robillard, 1998). Malheureusement, la diffusion de ces études auprès des enseignants, ainsi que celle des travaux francophones développés à la suite (voir, pour une synthèse, Deacon, Desrochers & Levesque, 2017) n’a pas eu l’impact attendu.

    Un exemple peut permettre de comprendre d’où viennent les résistances : celui de l’expertise collective INSERM « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques » (2007, expertise à laquelle ont participé Michel Fayol, Jean-François Démonet, Franck Ramus et Liliane Sprenger-Charolles, entre autres). Philippe Meirieu, dans une note intégrée à la fin de l’expertise (op. cit. : 819-822) explique que celle-ci a « repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares, à l’exception peut-être du Québec » (op. cit. : 819). En fait, le chapitre sur l’apprentissage de la lecture, par exemple, contient plus de 30 références à des études impliquant des enfants ou des adultes francophones (la plupart sont dans la synthèse de Deacon et al., 2017, ainsi que dans le troisième article du présent numéro). Philippe Meirieu ajoute qu’on peut « également se demander s’il n’aurait pas été utile de procéder à une comparaison de travaux anglophones et francophones… Cela aurait éclairé le lecteur sur les conditions de transférabilité de ces travaux » (op. cit. : 819). Or cette question est largement abordée dans l’expertise INSERM, sur la base de deux synthèses alors disponibles (celles de Sprenger-Charolles, 2003, et de Ziegler & Goswami, 2005).
    Les commentaires de Philippe Meirieu sur l’expertise INSERM répondent toutefois à des questions toujours d’actualité. Quelles conditions devons-nous mettre en œuvre pour que les enseignants puissent s’approprier les savoirs scientifiques relatifs à l’apprentissage et l’enseignement de la lecture ? Comment pouvons-nous faciliter l’intégration des savoirs scientifiques et des savoirs pratiques en éducation ? Une de ces conditions est de prendre connaissance des travaux les plus à jour sur le sujet et d’examiner les procédés d’administration de la preuve qui permettent de soutenir les conclusions avancées par les auteurs. C’est le cas des articles du présent numéro.

    PRESENTATION DU NUMERO
    Ancrage théorique
    Les articles de ce numéro de Langue Française s’inscrivent dans le courant « cognitiviste », qui regroupe des chercheurs s’intéressant à la cognition chez l’homme et/ou l’animal et qui sont issus de différentes disciplines : entre autres, psychologie, neurosciences, linguistique, intelligence artificielle… Le « cognitivisme » a succédé au « behaviorisme » qui postulait que la seule approche scientifiquement admissible consistait à rechercher la cause du comportement dans les conditions de stimulation auxquelles l’homme, ou l’animal, est soumis et à écarter tout concept « mentaliste » dans l’explication du comportement.
    D’après le psychologue Georges Miller, le symposium qui s’est tenu en septembre 1956 au ‘‘Massachusetts Institute of Technology’’, auquel il a participé avec un linguiste (Chomsky) et deux chercheurs en intelligence artificielle (Newell et Simon), est le point de départ du cognitivisme. Dans un article publié en 2003, Miller dit avoir quitté ce symposium avec une conviction forte, à savoir « que la psychologie expérimentale humaine, la linguistique théorique et la simulation informatique de processus cognitifs rationnels étaient des pièces d’un ensemble plus vaste, et que le futur verrait l’élaboration progressive et la coordination de leurs préoccupations communes » (op. cit. : 143).
    Dans le même article, Miller fait référence à Bruner, un socio-psychologue d’Harvard, connu pour ses travaux sur le rôle des connaissances dans le traitement de l’information et l’apprentissage (Bruner et al., 1956). Il souligne en outre que la « révolution cognitive » a permis de renouer les liens avec des chercheurs en dehors des US : par exemple, Bartlett, à Cambridge, connu pour ses travaux pionniers sur le rôle de la mémoire et de la culture dans la compréhension de récits ; Piaget, à Genève, qui a eu, via sa théorie de l’apprentissage, une influence notable dans le domaine de l’éducation ; et Luria, à Moscou, un pionnier dans l’étude des relations entre psychologie, éducation et neurosciences .
    La linguistique a toujours eu un rôle de premier plan dans les sciences cognitives, ce qui n’est pas surprenant vu la place particulière du langage dans la cognition humaine. Dans la recherche en éducation, la « révolution cognitive » a permis de redéfinir certains concepts clés, en particulier, comment créer les conditions et supports pour le traitement efficace de l’information et la construction de nouvelles connaissances. Les facteurs environnementaux n’ont pas, pour autant, été écartés des schèmes explicatifs ; ils ont plutôt servi à contextualiser l’apprentissage (p. ex., impact du niveau socioéconomique sur l’apprentissage de la lecture).
    Quant aux neurosciences, ce sont des avancées technologiques qui ont permis aux chercheurs d’explorer, avec de nouvelles méthodes, ce qui se passe dans le cerveau de celui qui, par exemple, voit des suites de lettres (VO) comparativement à des symboles similaires (un triangle suivi par un rond) et, ainsi, de réexaminer la question des relations entre les processus cognitifs et les processus neurologiques auxquels on les attribue. Un des apports majeurs des neurosciences est d’avoir mis en relief l’importante plasticité de notre cerveau et le fait que des récupérations sont possibles, même tardivement (voir l’article de Kolinsky et al. dans ce numéro). Les neurosciences ont également montré que, pour des phénomènes liés à des diversités culturelles (p. ex., l’opacité de l’orthographe), des réponses comportementales différentes peuvent aller de pair avec des réponses corticales identiques. Ainsi, en raison de la moindre opacité de l’orthographe de l’italien en comparaison avec celle de l’anglais, les automatismes dans l’identification des mots écrits sont moins atteints chez des dyslexiques italiens que chez des anglais. Toutefois, ce sont les mêmes zones cérébrales qui sont hypoactivées dans ces deux populations (Paulesu et al., 2001).

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