Le blog de Claude Thélot

Le Times Higher Education, qui classait depuis six ans les universités suivant une certaine méthodologie, vient d’annoncer qu’il refondait son système d’indicateurs. Ce faisant, il l’améliorera et il faut s’en féliciter. Car évaluer publiquement les universités par un système d’indicateurs et même aller jusqu’à un classement est difficile et doit être fait avec soin. Il est indispensable, vu la difficulté, qu’il y ait plusieurs organismes se livrant à cette opération, pour éviter tout monopole. Et qu’un des organismes soit européen est souhaitable. En attendant d’en savoir plus sur l’amélioration que ce journal va apporter, il me semble qu’elle appelle deux remarques.

L’évaluation nouvelle devrait reposer sur treize indicateurs : cinq dans la catégorie « recherche », qui pèseront pour 55% du total ; cinq dans la catégorie « établissement », qui pèseront pour 25% ; un indicateur représentera « l’activité économique et l’innovation », il comptera pour 10% ; enfin, les deux derniers représenteront, à partir de l’attraction internationale en matière d’étudiants et de professeurs, la « diversité internationale » de l’université, et compteront ensemble pour 10%. Sans se prononcer sur le contenu précis de ces treize indicateurs, les pondérations qu’il est prévu d’accorder à ces quatre ensembles me semblent problématiques. Car, vu leur contenu potentiel, il est possible d’une part de regrouper le premier et le troisième ensemble pour caractériser le poids, au sens large, de la recherche dans ce dispositif prévu, et d’autre part de regrouper le deuxième et le quatrième pour représenter, au sens large, l’enseignement. La structure est donc de 65%(recherche)/35%(enseignement).

S’agissant de l’université de masse dans laquelle tous les pays développés (ou peu s’en faut) sont entrés, le poids accordé à l’enseignement dans cette batterie d’indicateurs me semble alors trop faible. Cela reflète, comme par une sorte d’hystérésis, l’université ancienne, celle qui n’était pas de masse précisément, dont la fonction principale était la production de connaissances nouvelles, l’enseignement n’étant dispensé qu’à un tout petit nombre d’étudiants qui étaient très proches de futurs disciples. Aujourd’hui, l’enseignement est devenu, ou devrait être devenu, une fonction essentielle de l’université : enseignement à des étudiants qui ne sont pas tous appelés à remplacer leurs professeurs, qui sont très divers, qu’il faut aider à réussir leurs études universitaires, etc., toutes choses radicalement nouvelles – et difficiles à réussir. Je pense donc que le projet du Times Higher Education est déséquilibré parce qu’une batterie d’indicateurs adaptée à l’université de masse devrait accorder plus de poids à l’enseignement qu’un gros tiers. Je suggérerais volontiers de donner au moins la moitié à l’enseignement, – et peut-être jusqu’aux deux tiers (auquel cas ce serait l’inverse du choix du Times Higher Education). On peut ajouter d’ailleurs que c’est peut-être encore plus vrai pour la France où une partie importante de la recherche se fait plus ou moins en dehors de l’université, notamment au CNRS.

Ma seconde remarque consiste à déplorer l’absence apparente de Français dans la mise au point du dispositif final du Times Higher Education. Si j’en crois la dépêche à laquelle je me réfère en effet (dépêche de l’AEF du 9 juin 2010) et le site du journal, il a installé un comité éditorial pour favoriser cette mise au point finale dont il cite quelques membres. Aucun membre cité n’est français. Y a-t-il, non cité, un Français ? Il indique aussi qu’il a créé un large « platform group » de 40 recteurs (ou présidents) d’université qui est en train d’être consulté. J’espère qu’il y a des présidents d’université française. Il serait désastreux que se manifeste sur un tel sujet notre réserve fréquente à l’égard de la participation à des travaux internationaux.

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Un « power point » présenté à une réunion de recteurs de début mai a été donné aux médias fin mai, ce qui suscite en ce moment de la part d’un grand nombre d’organisations des réactions violentes et indignées.

Navrant.

D’abord, il est anormal qu’un document de présentation se retrouve ainsi dans les médias. Ce n’est ni la première fois, ni la dernière : tout document montré ou donné à plus de 4 ou 5 personnes se retrouve dans les médias à un moment ou à un autre. Il se trouve toujours un ou plusieurs destinataires du document qui le leur donne. C’est anormal, mais c’est comme cela. C’est comme cela ? doit-on si vite accepter cela ? Je connais au moins un cas, celui de la Cour des comptes où furieux, à juste titre, des fuites dont les rapports provisoires de la Cour faisaient l’objet, le Premier président Philippe Séguin a modifié les procédures pour contrer cette pratique néfaste. Ce fut avec succès. Ne pourrait-on revoir les procédures du ministère pour conjurer, si peu que ce soit, le risque ? Cela étant, il est vrai que l’on doit s’attendre à ce que tout document écrit donné ou montré se retrouve dans les médias, et il faut être plus attentif, de ce fait, à ce qu’on écrit, fût-ce sur un power point.

Sur le fond, maintenant : quels sont le contexte et la teneur précis de ce power point ? Le contexte, personne ne l’ignore : nos finances publiques sont en très mauvais état, et il faut s’efforcer de les redresser, ce qui ne peut se faire sans une certaine action sur les dépenses publiques. L’ampleur de cette action, ses modalités précises, sa conjugaison avec une action sur les recettes, tout cela doit se discuter et se définir. Mais le principe d’une attention beaucoup plus grande aux dépenses pour qu’elles soient mieux maîtrisées, et même se réduisent, en francs courants ou en francs constants ou en proportion dans la richesse nationale (trois choses nullement équivalentes), ne fait aucun doute. Or qui dit pesée sur les dépenses publiques dit non-remplacement d’un certain nombre de départs en retraite. Le power point présenté aux recteurs avait pour objet, je cite, de « mobiliser les gisements d’efficience visant à respecter la contrainte du non remplacement d’un départ sur deux pour la période 2011-2013, sans dégrader les performances globales ». Bref d’aider les recteurs à déterminer les meilleures modalités de cette pesée dans leur académie. Cela me semble légitime, plutôt que de couper à l’aveugle et automatiquement partout.

La teneur précise, maintenant. Chacun peut voir le contenu de ce power point puisqu’il est désormais public. Et chacun peut constater qu’il y a très loin de son contenu à la généralité, la violence et l’indignation des réactions. Très normalement, il décrit le processus de décision (calendrier, organisation, modalités de discussion avec le ministère) et c’est dans les « leviers académiques identifiés » qu’on trouve ce sur quoi prennent appui les réactions indignées. Un des leviers est présenté ainsi :
« Augmentation de la taille des classes :
-relèvement des seuils d’ouverture et de fermeture des classes
-regroupement des structures »

Il ne s’agit donc nullement, comme on feint de le croire, d’envisager une augmentation générale de la taille des classes. Mais de voir (il s’agit bien de « leviers » possibles sur lesquels l’attention du recteur est attirée) s’il n’y a pas des options, dans nos lycées par exemple, où il y a très peu d’élèves et qui pourraient être regroupées : regroupement par niveau, ou dans un seul lycée pour un bassin d’éducation, etc. Ou des classes d’effectif très faible dans certaines parties de notre primaire rural, par exemple qui, là encore, pourraient être regroupées. Autre exemple de « levier » cité dans le power point : la « baisse de la scolarisation à deux ans ». Elle baisse depuis une dizaine d’années et cela pose d’ailleurs une bonne question : celle des effets de cette scolarisation très précoce (dans les conditions où elle est assurée). Si, en moyenne ils paraissent positifs, d’abord ils semblent assez faibles et ensuite ils ne le sont pas pour tous les élèves. La baisse de la scolarisation très précoce depuis dix ans traduit aussi l’hésitation des familles, nourrie par cette disparité d’effets mais également par la réserve d’une partie du milieu médical et social.

Je ne vais pas citer tous les « leviers ». Le fond de la question, pour moi, est de profiter de cette contrainte globale de pesée sur la dépense publique pour réfléchir à la façon dont nous mettons les moyens au service de l’éducation, et pour modifier, dans le sens d’une efficacité plus grande, cette mise à disposition. En essayant de se poser les bonnes questions. En voici deux, je crois. Notre lycée, qui est bon, quoi qu’on dise, est coûteux, et sans doute trop, tandis que notre collège, qui a du mal à réussir, n’est sans doute pas assez doté. Le regroupement des options devrait s’accompagner d’un certain développement des moyens dévolus au collège. De même, nos résultats en matière d’acquisition des fondamentaux diminue. Face à cela ne faut-il pas envisager la poursuite d’une certaine réduction du préélémentaire très précoce (à 2 ans) et en même temps favoriser un certain renforcement de l’élémentaire (notamment du CP, ou de la charnière CP-Grande section), tout spécialement dans les classes où les enfants ont du mal à maîtriser ces fondamentaux ? En somme, l’idée serait qu’en même temps qu’on pèse sur la dépense publique (ce qui reste indispensable) on la réoriente un peu pour en accroître l’efficacité.

Nous sommes loin des indignations, réelles, feintes, ou purement tactiques des uns et des autres. Je n’ai entendu aucune réaction allant si peu que ce soit dans le sens que je suggère. C’est triste et dommage. Surtout, cela ne facilite pas la conduite de la politique éducative. Je ne suis pas l’avocat du ministère de l’éducation ; il a d’ailleurs montré en cette occasion de la maladresse et de la naïveté (ne serait-ce que parce que ces leviers les recteurs les connaissent : il était assez superflu de les leur rappeler). Mais cette anecdote montre tout de même que la conduite de la politique éducative est devenue difficile ; elle l’a toujours été, certes.

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Des occupations professionnelles m’ont empêché ces dernières semaines d’alimenter ce « blog ». Je m’en excuse auprès de mes lecteurs et le reprends aujourd’hui. J’essaierai de tenir un rythme plus régulier.

Je voudrais, pour cette reprise, commenter le récent rapport de la Cour des comptes sur le système éducatif public. C’est un bon rapport. Comme toujours avec la Cour, le diagnostic est sûr, à l’aune de « l’objectif de la réussite de tous les élèves » et dans les limites qu’elle s’assigne elle-même (n’étant pas compétente pour juger de l’acte éducatif), mais dans le cas de l’Ecole, il est assez connu, et l’on ne doit donc pas s’attendre à y trouver beaucoup d’inattendu. Il est essentiel que la Cour, avec la qualité d’investigation qui lui est propre et sa notoriété, fasse un tel diagnostic. Mais il ne surprendra guère nombre d’experts, et là n’est sans doute pas l’essentiel.

L’essentiel, y compris lorsqu’on compare ce rapport à beaucoup d’autres travaux de la Cour, c’est le soin qu’elle a apporté à ses recommandations. Je … recommande donc d’entrer dans la lecture du rapport par les recommandations, d’y réfléchir, et, si elles vous convainquent et que vous ayez un quelconque pouvoir dans le système éducatif, de contribuer effectivement à leur mise en œuvre. Même si certaines peuvent être un peu discutables ou théoriques, elles forment un ensemble d’orientations qui, appliquées avec détermination, permettraient à notre Ecole de progresser et donc d’inverser la tendance actuelle, qui est hélas, si l’on en croit un faisceau convergent d’évaluations sur les résultats des élèves, plutôt décroissante. Il est vrai que le ministère de l’éducation, dans sa réponse, soutient qu’il s’y est engagé et que la Cour sous-estime cette évolution récente. Possible sur certains aspects, mais d’une part le constat est tout de même là, d’autre part certaines des réformes essentielles ne paraissent pas ouvertes.

Ces 13 recommandations ne sont pas à prendre en bloc ou à laisser. On peut avancer plus sur la réalisation de certaines et moins sur celle d’autres. Sur au moins une, la troisième, la Cour aurait dû être plus précise : s’il est sans doute souhaitable (au regard des comparaisons internationales notamment) d’accroître les moyens donnés à l’enseignement primaire, la recommandation, telle qu’elle est exprimée, me semble discutable pour deux raisons. D’abord, la formulation aurait dû beaucoup plus définir les contreparties attendues de cet effort. Car l’exigence légitime de l’opinion et l’état de nos finances publiques justifient, me semble-t-il, qu’il n’y ait pas de distribution de moyens publics sans contreparties très précises en termes de résultats, l’ensemble constituant une sorte de contrat. Il n’y a pas de raison de faire une exception pour l’enseignement primaire. Et préciser que cet accroissement doit se faire « en privilégiant le traitement de la difficulté scolaire » me parait une contrepartie trop vague. Seconde raison de ma réserve, l’idée de renforcer spécifiquement l’école primaire reflète le choix que le rapport a fait de réfléchir au sein de la distinction primaire/secondaire, ce qui me semble critiquable (cf. ci-dessous).

La Cour, sagement, n’a pas hiérarchisé ses recommandations, mais il est certain, aux yeux de tout lecteur, qu’elles le sont de fait. Je pense en particulier que la première, qui demande une forte diversification des moyens entre établissements, la huitième, qui appelle à une réforme du service des enseignants du second degré, et les deux dernières qui, sans citer le mot (ce que je regrette), plaident pour une gestion et une conduite « dérogatoires » en faveur des établissements les plus confrontés à la grande difficulté scolaire sont capitales. Ce sont elles qui devraient être d’abord mises en oeuvre, ne serait-ce d’ailleurs que parce que cela est certainement difficile. Il faut ici insister (mais la Cour le sait) sur la nécessité que, d’ici 18 mois-2 ans, elle retourne dans le système éducatif pour voir le degré d’avancement des réformes qu’elle a recommandées et qu’elle sache, si ce degré (notamment sur les plus importantes) était faible, le dire avec vigueur et même indignation : car c’est l’avenir de notre jeunesse, et donc de notre pays, qui est en jeu.

Bon, le rapport me semble pourtant, à la réflexion, devoir ou pouvoir être critiqué sur plusieurs points. J’en retiens deux, importants.

En premier lieu, à nouveau la Cour ne traite pas du privé sous contrat. On se souvient qu’elle s’est déclarée incompétente (cf. mon billet du 21 décembre dernier), ce qui est tout de même curieux, et à vrai dire anormal. D’ailleurs, le rapport, du coup, offre une petite difficulté logique : on y détaille et critique les résultats d’ensemble de l’Ecole française, et on ne réfléchit aux améliorations que de l’enseignement public. Il importe que la Cour revienne rapidement sur cette idée et intègre dans ses analyses, aussi bien la comparaison entre les deux segments qui participent au service public de l’éducation (l’enseignement public et, depuis la loi Debré, c’est-à-dire depuis 50 ans, l’enseignement privé sous contrat), que le contrôle des moyens que l’Etat consacre à l’enseignement privé sous contrat. On a tout à gagner à cet effort de transparence et d’analyse comparée.

Ensuite, pour un rapport qui, à juste titre, part de l’objectif de la réussite de tous les élèves et des moyens de s’en approcher, on n’a pas assez pris une « perspective de l’école obligatoire », celle qui, notamment à travers la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences, favorise ou handicape la réussite ultérieure, durant les autres segments du système éducatif. Ainsi, la Cour oppose, très traditionnellement (et c’est bien la réalité, mais c’est elle qu’il convient de modifier, précisément) enseignement primaire et enseignement secondaire, alors que ce que j’appelle la « perspective de l’école obligatoire » aurait dû la conduire à opposer, au moins en partie et pour certains sujets, primaire-collège d’une part à lycée ou à lycée-supérieur d’autre part. Ce qui aurait conduit à des réflexions et des réformes possibles ou souhaitables beaucoup plus profondes que l’amélioration (nécessaire et que la Cour évoque) de la transition entre CM2 et sixième. Par exemple : organisation de l’enseignement obligatoire (relations entre écoles et collège local, intérêt d’un établissement public du premier degré, ou même d’un établissement de la scolarité obligatoire, etc.) ; enseignement (enseignants polyvalents en début de collège, possibilités de « métissages »- des professeurs des écoles enseignant en collège, des certifiés en primaire, au moins pour une part, ceci pour faciliter la transition précisément-, accompagnement plus continu des élèves, etc.) ; moyens (affectation, voire accroissement à l’ensemble de l’école obligatoire, et non seulement à l’école primaire dans ce cas – cf. ma remarque ci-dessus-, autonomie d’utilisation, etc.). Ce ne sont que quelques exemples et je ne prétends nullement que les questions soient simples à traiter, ni même, parfois, à poser. Mais s’être coulée, presque naturellement et peut-être s’en sans rendre entièrement compte, dans le clivage existant primaire/secondaire (et avoir plutôt privilégié le secondaire) empêche la Cour, dans ce rapport, d’aborder et d’appeler à réformer l’« école obligatoire » prise en bloc, ce qui est pourtant capital s’agissant de la réussite de tous les élèves.

Une étude du privé sous contrat et une comparaison avec le public. Une étude et une réflexion sur l’école obligatoire. Voilà deux rapports pour l’avenir. Il ne suffit donc pas que la Cour aille voir dans les 18 mois-2 ans qui viennent les suites données à ses recommandations actuelles. Il serait très précieux qu’elle poursuive et étende ses investigations au moins dans ces deux directions.

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La question des rythmes scolaires est donc de nouveau sur le devant de la scène. La circulaire de rentrée pour 2010 a envisagé la possibilité pour les équipes éducatives locales d’enseigner sur 9 demi-journées. La PEEP a demandé des états généraux sur l’ensemble des rythmes. L’Assemblée nationale s’y intéresse et, last but not least, le ministre de l’Education nationale vient d’annoncer l’ouverture d’un chantier sur ce sujet.

Toutes les x années cette question revient sur la table. C’est sans doute politiquement nécessaire. Mais la question est-elle soluble ? Plus exactement, sur ce sujet les indications scientifiques ne sont-elles pas trop ténues pour éviter que les solutions retenues soient le reflet des rapports de force entre tous les partenaires intéressés : enseignants parents, entreprises (de tourisme notamment), institutions (y compris les églises), etc.

Doctement, des pédiatres ou des chronobiologistes nous expliquent qu’en moyenne le rythme quotidien de l’enfant (au singulier…) est ceci ou cela. Cela navigue entre des recommandations élémentaires, qu’il est certes utile de rappeler mais qui ne sont pas une découverte de première grandeur, (« Le sommeil, élément essentiel à la bonne santé de l’enfant, doit être suffisant en durée et être encadré par des heures régulières de lever et de coucher ») et des constats qui sont présentés comme avérés mais qui peuvent surprendre (« L’enfant arrive fatigué à l’école – 8H30- quelle que soit la durée de son sommeil la nuit précédente, puis il augmente progressivement ses capacités d’attention et d’apprentissage avec un pic vers 10-11 H et vers 15-16 H qui diminue ensuite »). Ce genre de conclusions soulève en effet plusieurs interrogations. D’abord, il est curieux que l’enfant soit fatigué quel que soit son sommeil précédent, puis qu’il soit spécialement attentif notamment entre 15 et 16 heures. Mais même si sur l’« enfant moyen » ces constats sont vrais, quel sens a une moyenne lorsque par ailleurs on soutient, et peut-être avec quelque raison, que chaque être vivant a son rythme ? D’autre part cela ne porte que sur les capacités d’attention, et ne dit donc qu’assez peu de choses sur la dépendance aux rythmes des progrès effectifs des élèves, ni ceux des élèves « moyens », ni ceux des élèves ayant telle ou telle caractéristique, par exemple vivant dans tel milieu. Enfin, tout cela n’est que qualitatif : même avérés ces effets sur l’attention de l’enfant moyen puis sur ses progrès sont peut-être très petits. Bien entendu toutes ces incertitudes sur le sens des moyennes et sur les effets sur les progrès et réussites des élèves s’accroissent de beaucoup si l’on raisonne sur les rythmes et horaires hebdomadaires et a fortiori annuels. Elles augmentent peut-être aussi quand on passe des enfants aux adolescents, puis aux jeunes.

Au total, on comprend que la politique des rythmes scolaires ne tienne pratiquement aucun compte de ces données, et qu’elle résulte de compromis reflétant les rapports des forces des acteurs. Et d’ailleurs même lorsqu’on a entendu tirer de conclusions scientifiques des décisions politiques, celles-ci ont très peu duré : qui ne se souvient que le rythme des « 7*2 », censé être favorable aux élèves et qui figure dans la loi d’orientation de 1989 (7 semaines de travail scolaire, 2 semaines de repos), a duré deux ans ? l’application de la loi n’a pas résisté aux difficultés des familles pour faire garder leurs enfants (notamment lors des « 2 » de novembre), aux souhaits, assez légitimes quoi qu’on dise, des stations de sport d’hiver, etc.

Pourquoi les apports de la science sont-ils aussi ténus ? Difficile à dire. Est-ce parce qu’on n’a pas assez étudié (et, je le redis, pas seulement sur les capacités d’attention, mais sur les effets en termes de réussite et progrès scolaires, et pas en moyenne, mais en distinguant les élèves, et en mesurant de façon quantitative) ? Ou est-ce parce que le phénomène lui-même est trop faible, ou trop divers d’un enfant à l’autre pour qu’on en tire des conclusions solides et d’ampleur notable en moyenne ou même selon divers groupes ? Si c’était la première branche de l’alternative qu’il fallait retenir, il faudrait souhaiter que le nième chantier qui va s’ouvrir aboutisse à étudier davantage et à mettre les moyens nécessaires à cette étude. Mais il faut peut-être craindre que ce soit la seconde branche de l’alternative qui soit vraie, auquel cas ce chantier montrera une nouvelle fois que la question n’est pas soluble.

NB : Les deux extraits cités dans ce billet proviennent d’un article récent de MM. Y. Touitou et P. Bégué dans Le Figaro du 1er mars 2010. Ils sont, je crois, assez représentatifs.

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Les deux ministères de l’éducation et de l’enseignement supérieur sont convenus de se réunir pour examiner certaines questions liées aux PRAG et aux PRCE, ces professeurs respectivement agrégés et certifiés qui sont affectés à l’enseignement supérieur et enseignent donc, en tant que métier principal, dans les universités. Ce devrait être l’occasion, non seulement d’évoquer les « conditions de recrutement et d’affectation », mais, à mon avis la question plus large des fonctions respectives des certifiés et des agrégés.

Les agrégés et les certifiés sont en effet trop peu différenciés dans leurs fonctions, et leur différence de traitement (horaires et salaires) devient donc difficilement compréhensible. L’Etat employeur devrait différencier davantage les postes de travail des uns et des autres, ce qui correspondrait mieux à leur différence de formation et d’exigences, initiales ou continues selon le cas. En particulier il est anormal que 20% des agrégés, un sur cinq !, exercent en collège. Et cela dans toutes les matières (les contingents les plus élevés sont en lettres, en EPS, en langues et en mathématiques). Outre qu’il n’est pas sûr que les agrégés y enseignent systématiquement mieux que les certifiés, le décalage entre leurs études et leur enseignement est ici trop grand. L’investissement de la collectivité dans leur formation ne s’y « retrouve » pas.

L’Etat employeur devrait donc clairement dire :
- que les agrégés doivent enseigner dans les lycées et dans les universités, et pas ailleurs ;
- que les certifiés doivent enseigner dans les lycées et dans les collèges, et pas ailleurs.
Sans modifier les situations existantes, mais pour l’avenir, y compris immédiat, cela conduirait d’abord à ne plus recruter d’agrégés au collège, à lier étroitement pour un professeur exerçant en collège le fait d’être reçu à l’agrégation interne et le fait de changer de niveau d’enseignement, à ne plus recruter de PRCE en université, et à développer le nombre de PRAG à l’université. Sur ces bases pourraient être définis beaucoup mieux qu’aujourd’hui des profils de carrière.

Il y a en effet un peu plus de 13 400 PRAG ou PRCE (surtout des PRAG), pour 57 700 professeurs et maîtres de conférence (hors médecine). Cet effectif pourrait être fortement accru dans la perspective d’une amélioration de l’enseignement universitaire. Car s’il faut se réjouir de ce que désormais l’évaluation des enseignants-chercheurs intégrera une dimension « enseignement » à côté de la dimension « recherche », pratiquement seule à jouer jusqu’à maintenant, il faut reconnaître que les centres d’intérêt principaux des enseignants-chercheurs resteront les travaux de recherche (c’est compréhensible et sans doute indispensable). Aussi l’amélioration pédagogique nécessaire de l’université, au moins dans les premières années, devrait beaucoup plus être attendue d’un développement du nombre de PRAG précisément. Les professeurs agrégés en effet ont de leur expérience du lycée une attention aux élèves et à leurs progrès qui, certes, est perfectible, mais qu’ils portent aux étudiants lorsqu’ils enseignent à l’université de façon beaucoup plus marquée que les maîtres de conférence et les professeurs.

L’université de masse dans laquelle nous sommes entrés depuis une vingtaine d’années requiert d’avoir des enseignants dont la préoccupation principale soit l’amélioration de l’enseignement et les progrès des étudiants. D’où la nécessité d’un ensemble d’enseignants à l’université qui soit plus équilibré entre enseignants-chercheurs et agrégés qu’aujourd’hui.

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Je reviens à ce blog après quelques semaines d’absence. Les sujets, d’actualité ou non, ne manquent pas et il faut choisir. Je retiens une annonce récente du Premier ministre selon laquelle « l’éducation routière sera introduite au lycée avec notamment des interventions d’associations de prévention routière » et qui précise les deux points suivants : « un cadre de sensibilisation sera introduit au lycée » et « il y a déjà des campagnes importantes qui sont faites et des actions importantes dans le cadre du collège. »

Il est certain que la sécurité routière est un sujet essentiel. Il faut donc y éduquer toute la génération. Et nous avons tiré collectivement la bonne conséquence de cette exigence : une certaine maîtrise de la sécurité routière apparaît dans le socle commun des connaissances et compétences que devraient maîtriser tous les jeunes à la fin de la scolarité obligatoire, qui a été défini par un décret de juillet 2006. Figure en effet dans ce socle des indispensables la « capacité » suivante : « Chaque élève doit être capable de respecter les règles de sécurité, notamment routière par l’obtention de l’attestation scolaire de sécurité routière. »

Ceci décrit la politique qui devrait être conduite. Au lieu d’introduire au lycée une éducation routière, il faut mettre en place les conditions concrètes au collège pour que tous les jeunes maîtrisent cette capacité et aient cette attestation. Il faut, sur cette capacité et les autres du socle (au moins celles qui sont raisonnables, car il est beaucoup trop ambitieux), mettre en œuvre ce qu’on peut appeler une « politique de maîtrise du socle ». Je ne fais que citer les titres des actions à conduire : décliner les compétences du socle à différents niveaux de la scolarité obligatoire, articuler socle et programmes, produire des outils d’évaluation et les donner aux professeurs d’école et de collège pour qu’ils fassent acquérir réellement et à tous les connaissances, capacités et attitudes indispensables, les former et les aider à le faire et les évaluer sur l’atteinte de cet objectif. C’est de cette façon qu’on réduira l’inégalité fondamentale de l’Ecole, entre les 15% des jeunes qui, à la fin de la scolarité obligatoire, ne maîtrisent pas ce qui est nécessaire pour réussir leurs études ultérieures et, au-delà, leur vie dans la société française, et les 85% qui les maîtrisent.

Revenons à la sécurité routière : c’est bien au collège qu’il faut s’en préoccuper, et sérieusement, et non l’introduire au lycée. La scolarité obligatoire doit fournir la maîtrise des fondamentaux, sur laquelle se fondera la réussite du lycée, et sans laquelle il échouera. Ce n’est pas en le surchargeant de ce que le collège n’aura pas fait, parce qu’on ne l’aura pas voulu, qu’on fera réussir le lycée. Au contraire.

Cela illustre une orientation générale. Il faut cesser d’ajouter à l’Ecole : il vaudrait mieux faire en sorte qu’elle fasse mieux ce qu’on lui a déjà dit de faire, qu’elle remplisse ses missions fondamentales, telles qu’elles sont définies.

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Je voudrais revenir sur un cas récent parce qu’il me semble exemplaire sur le plan juridique. Il s’agit de ce professeur des écoles de Marseille qui refusait d’appliquer la politique éducative, d’être inspecté, de faire passer les évaluations auprès de ses élèves, etc. Il est évidemment anormal que de tels refus se manifestent, et il est normal que l’autorité académique s’efforce de faire respecter les devoirs des enseignants, et, s’ils s’y refusent, que des sanctions soient prises.

Mais l’autorité doit traiter de ces cas en respectant les règles juridiques élémentaires. Or si je comprends bien, le « déplacement d’office » qui avait été décidé a été suspendu par le tribunal administratif de Marseille pour irrégularités de procédure. Et depuis, ce professeur a réintégré son poste, la procédure disciplinaire ayant été annulée.

Il est possible que la nécessité, pour l’autorité éducative, de faire respecter ses devoirs par ce professeur des écoles aurait dû, ou pu emprunter d’autres voies qu’une suspension : je ne me prononce pas sur le fond des modalités par lesquelles faire respecter par les enseignants leurs devoirs. Mais il faut être attentif à la régularité des procédures. Ce qui signifie les connaître et savoir les appliquer.

Dans une société qui se « judiciarise », les capacités juridiques du ministère de l’Education deviennent insuffisantes. D’une part, il devrait y avoir un renforcement de la formation juridique des cadres supérieurs. D’autre part, le service juridique à leur disposition, au plan national ou dans chaque académie, devrait être étoffé. Enfin, les cadres supérieurs eux-mêmes devraient être beaucoup plus soucieux de cette question.

Il y a une quinzaine d’années avaient déjà été repérés des cas de fautes professionnelles manifestes, bien dénoncées sur le fond par des inspecteurs mais mal énoncées, sur la forme, dans leurs rapports, de sorte qu’au cours des procédures juridiques ultérieures pour sanctionner ces fautes les avocats n’avaient eu aucun mal à contester victorieusement ces rapports. Depuis la nécessité d’avoir une grande sécurité juridique dans les actes que l’on pose, notamment en cas de contestation, de désaccord ou de faute professionnelle, n’a fait que se renforcer.

Progresser sensiblement dans ce domaine est, pour l’autorité éducative, une question essentielle. Il y va de la force et de la crédibilité de ses actes.

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En matière éducative, tout est dans l’exécution. Il est donc essentiel de s’organiser pour que les priorités politiques qui ont été définies par le ministre soient comprises, appliquées et couronnées de succès sur le terrain, c’est-à-dire dans les établissements et les classes. Prenons l’exemple de la réforme des lycées. Elle suppose pour être réussie un certain nombre de conditions. J’en vois cinq principales, que je me contente de mentionner.

Il faut d’abord, en amont du lycée, que l’école obligatoire (couple école primaire et collège) donne à tous les futurs lycéens les bases sur lesquelles le lycée fleurira. Loin d’être pensée comme opposée à la réforme des lycées, comme je l’entends parfois, la maîtrise par tous les jeunes d’un socle de connaissances et de compétences fondamentales (objectif qui figure d’ailleurs dans la loi d’avril 2005) devrait donc être pensée comme une des conditions de la réussite de la réforme du lycée. Et pour qu’il soit suivi d’effets concrets dans les écoles primaires et les collèges, les trois autres conditions ci-dessous énoncées pour le lycée, valent aussi pour l’école obligatoire.

Deuxième condition, il faut impérativement aider dès maintenant, et former à moyen terme, les enseignants à faire vivre dans leurs classes les priorités des réformes. En particulier les choses les plus nouvelles, notamment l’apprentissage du socle pour tous (école obligatoire) et les deux heures d’accompagnement (lycée). Ce sont des innovations pédagogiques qui ne vont pas de soi et qui requièrent pour être mises en œuvre de l’aide, des outils. C’est d’ailleurs une remarque générale : si l’on est, comme moi, en faveur de la liberté pédagogique des enseignants (énoncée de façon solennelle dans la loi d’avril 2005), il faut nourrir cette liberté à l’aide d’outils, à l’aide des réussites des autres. Rien ne serait plus grave que de laisser, au nom de cette liberté, les enseignants seuls, démunis, sans aide pour mettre en œuvre ces innovations. Il doivent au contraire, et c’est en cela que réside la liberté pédagogique, inventer à partir d’outils et d’exemples qu’on leur fournira, « broder », si l’on veut, à partir de canevas établis et transmis par d’autres. Le conseil pédagogique devrait, dans l’établissement, être le lieu de ces partages d’outils et d’expériences. Voilà de quoi relancer son intérêt.

Troisième condition, c’est aux inspecteurs territoriaux à aider les enseignants, à leur fournir ces canevas, à faire circuler les réussites des autres, les expériences qui ont « marché » ailleurs, et à évaluer les enseignants dans leur façon de mettre en œuvre la réforme. Double responsabilité sur le terrain. La seconde est classique ; la première sur laquelle il faut davantage mettre l’accent que ces dernières décennies suppose sans doute d’infléchir et même, parfois, de repenser le métier d’inspecteur, leur recrutement, leur formation, leur propre évaluation, les moyens mis à leur disposition, etc. Cette fonction fondamentale d’aide et de soutien pédagogiques doit se faire sous la responsabilité et la direction du recteur.

C’est à l’administration centrale – quatrième condition -, d’élaborer les outils indispensables d’aide aux enseignants Même si elle n’en a pas le monopole (les inspecteurs territoriaux et les professeurs peuvent aussi en élaborer), c’est bien d’abord à une direction générale de l’enseignement scolaire recentrée sur son métier que revient cette tâche. D’ailleurs la structure même de cette direction générale devrait traduire concrètement les priorités du ministre et les conditions de la réussite de la réforme des lycées : elle devrait en particulier contenir une unité centrée sur l’école obligatoire et une autre sur le lycée.

Enfin, cinquième condition, il faut évaluer : élaborer et diffuser des outils d’évaluation diagnostique des élèves pour aider à expliciter leurs forces et leurs faiblesses (par exemple en début d’année) ; des outils d’évaluation certificative pour apprécier la maîtrise des élèves après une séquence pédagogique ou même toute une année ; conduire, en liaison avec les inspections générales, une évaluation de ces réformes. C’est à une DEPP beaucoup renforcée que doit revenir cette responsabilité (et non à la DGESCO qui le fait de facto aujourd’hui). Il est en effet de très mauvaise déontologie que l’évaluation soit conduite par l’unité qui a la responsabilité de la politique évaluée. J’ai déjà discuté de ces aspects dans des billets précédents (De même, dans mon précédent billet, je me plaignais de la coupure de la DEPP, et un de mes amis m’a reproché d’être désobligeant avec les personnes qui travaillent dans les deux unités d’information et d’évaluation des ministères d’ l’éducation et de l’enseignement supérieur et de la recherche issues de cette coupure. Je n’ai pas voulu l’être, la coupure ne leur étant pas imputable, mais s’ils l’ont ressenti ainsi, je les prie de m’excuser ; je maintiens que la reconstitution d’une unique unité au service des deux ministères est la meilleure solution).

Ces cinq conditions sont importantes. Si par malheur elles n’étaient pas, d’une façon ou d’une autre, satisfaites, la réforme des lycées aurait peu de chance d’avoir des effets concrets dans les lycées, et les jeunes n’en bénéficieraient guère.

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Dans un précédent billet, je me réjouissais de la publication, bien qu’elle fût tardive, de la livraison annuelle de L’Etat de l’Ecole. Depuis, je l’ai lue. Et j’ai découvert, stupéfait, qu’à part une indication sur le coût, issue du compte de l’éducation, elle ne couvrait plus le supérieur (ni d’ailleurs la formation continue) ! Ainsi cette publication est-elle tronquée par rapport à ce qu’elle était depuis 18 ans. C’est d’autant plus grave que L’Etat de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, nouvelle publication née l’an dernier, et qui détaille un certain nombre d’indicateurs du supérieur et de la recherche, elle, n’est toujours pas publiée, alors qu’elle devrait l’être depuis au moins 3 ou 4 mois. Décidément on a du mal à comprendre dans la sphère éducative (au sens large : y compris le supérieur…) la nécessité de diffuser à temps des éléments de connaissance et d’évaluation du système éducatif (expression qui a toujours été comprise comme recouvrant le supérieur, et il serait nécessaire qu’il en soit toujours ainsi).

A vrai dire, au-delà de cette question déjà désagréable des délais de diffusion, ce découpage en deux publications reflète les structures gouvernementales et le désaccord des deux ministres madame Pécresse et monsieur Darcos, et de leurs cabinets respectifs. Car on a aussi tronqué la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en lui ôtant les études et l’information sur le supérieur pour confier ce champ à une sous-direction créée dans le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. C’est une erreur, pour deux raisons. D’abord, on sait qu’une des grandes difficultés de notre système éducatif tient à la transition entre le secondaire et le supérieur, de sorte qu’il faut développer des connaissances et analyses sur cette transition, ce que le découpage en deux unités ne peut qu’entraver. Ensuite, le système d’information lui-même repose sur des outils (concepts, nomenclatures, fichiers, etc.) communs aux trois niveaux, primaire, secondaire et supérieur ; découper la structure qui en est responsable ne peut que réduire les économies d’échelle et accroître les risques de divergence.

Les deux ministères auraient dû s’entendre pour conserver une seule direction de l’information et de l’évaluation, pour qu’elle dépende d’un des deux et soit mise à la disposition de l’autre. C’est la solution qui avait été retenue sagement il y a dix ans (entre 1993 et 1995) lorsque, comme aujourd’hui, il y avait deux ministères. Il serait très souhaitable que l’on revienne sur ce découpage et que l’unité de la DEPP, à disposition des deux ministères, soit reconstituée. Les désaccords ridicules entre cabinets (l’un d’entre eux n’est plus aujourd’hui, ce qui est une circonstance favorable pour revenir au statu quo ante) n’auraient jamais dû avoir ce genre d’effet.

Comme je pense qu’il faut procéder à une certaine réorganisation de l’administration centrale du ministère de l’éducation, cette reconstitution de la DEPP devrait prendre place dans ce mouvement plus général. Je reviendrai dans le prochain billet sur les principaux axes que cette réorganisation devrait revêtir. En attendant, et pour renouer avec le début de ce billet, il faut absolument que L’Etat de l’Enseignement supérieur et de la Recherche soit diffusé. Il n’a que trop tardé.

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Dans ses vœux au monde éducatif hier, le chef de l’Etat a indiqué, à juste titre, que l’évaluation des acquis des élèves était un des trois piliers de la réforme de l’école primaire. Oralement, il a élargi son propos en indiquant qu’il fallait cesser de considérer le mot évaluation comme « tabou », reproche très excessif puisque c’est depuis au moins deux décennies que cette démarche existe dans notre système éducatif. Je saisis en effet cette occasion pour célébrer, avec quelques mois de retard, un anniversaire important : c’est en septembre 1989, il y a vingt ans, que les premières évaluations de masse en début de CE2 et début de sixième ont été faites. Outils exceptionnels, très originaux, que j’ai souvent présentés à l’étranger en raison de l’intérêt que leur portaient les responsables des systèmes éducatifs européens. Depuis, elles ont été remplacées par celles de CE1 et CM2, liées à la réforme. Il faut certes s’interroger sur cette évolution, mais il est normal que le dispositif d’évaluation évolue, en ayant présente à l’esprit la nécessité de progresser : les outils d’évaluation doivent s’améliorer, le champ de l’évaluation doit s’étendre, ce sont les résultats et les progrès des élèves et des étudiants qui doivent être d’abord en ligne de mire, il faut mieux distinguer évaluation de l’état de nos fonctions collectives (éducation, santé, etc.) et évaluation des politiques publiques qui y sont conduites.

A propos de cette dernière, deux remarques. On doit d’abord regretter la suppression du secrétariat d’Etat à l’évaluation des politiques publiques lors du dernier remaniement gouvernemental, ce qui n’est pas un signal très positif. D’autre part, il ne faudrait pas que la tragique disparition de Philippe Séguin ait pour effet de stopper la réforme qu’il portait, et dont un des volets consistait précisément à ce que la Cour des comptes développe son activité en ce domaine. L’évaluation des politiques publiques est très difficile, techniquement et politiquement ; aussi, sans qu’elle en ait le monopole, que la Cour conduise des actions en ce domaine serait la marque de l’intérêt qui lui est porté.

Mais revenons à l’éducation. Il y a plusieurs conditions pour que les évaluations soient utiles et crédibles. La première est de cesser qu’elles soient conduites par la direction qui a en charge la politique évaluée. Le ministère possède une direction de l’évaluation et des inspections générales. Ce sont ces structures qui doivent évaluer, et il faut donc d’urgence changer la mauvaise pratique instaurée il y a quelques années. Là non plus il ne doit d’ailleurs y avoir de monopole : parallèlement aux évaluations conduites par la sphère éducative (ministères, mais aussi, dans le cas du supérieur, agence dédiée à cette fonction), devraient fleurir des évaluations entièrement externes, émanant d’organismes de recherche, par exemple, ou même de structures privées. Deuxième condition, les évaluations que le ministère conduit doivent être absolument indépendantes, et être comprises comme telles. Cette indépendance elle-même repose sur plusieurs critères (autonomie de décision, de confection des outils, contrôle des observations, diffusion des résultats, communication, etc.) dont le respect dépend d’abord des ministres en charge de l’éducation eux-mêmes : décision difficile et courageuse (tous ne l’ont pas prise), mais qui correspond aux exigences d’une démocratie moderne. Enfin le processus global de l’évaluation (outils, observations sur le terrain, analyse, etc.) doit être d’une qualité telle qu’il soit indiscutable aux yeux des observateurs et des utilisateurs. Cette qualité technique suppose des moyens quantitatifs et qualitatifs mis au service de cette fonction, sans commune mesure avec ce qu’ils sont aujourd’hui, et requiert la participation, sous la responsabilité de la structure évaluative, d’un certain nombre d’acteurs de l’éducation, au premier chef d’enseignants et de responsables d’établissement.

Il y a donc à faire. Et pourtant, ce n’est pas le plus important. La tâche essentielle n’est pas d’améliorer les évaluations, mais de vouloir et de savoir utiliser leurs enseignements. Le talon d’Achille de notre système éducatif, et cela vaut pour tout le secteur public français, n’est pas l’évaluation, mais son usage. Les évaluations sont certes perfectibles, mais le plus urgent, le plus difficile, le plus nécessaire consiste à savoir et vouloir en tirer les conséquences, en particulier élaborer les outils adaptés pour que les acteurs directement impliqués sachent tirer ces conséquences. Depuis 2000, le Haut Conseil de l’évaluation de l’école n’a pas dit autre chose : réfléchissons aux façons de tirer parti des évaluations, aux outils nécessaires, à la liaison évauations-actions, et appliquons avec ténacité ces réflexions. Cela vaut pour tous les types d’évaluation, celles des structures, celles des processus, celles des personnes. Hélas, le ministère ne s’est pas engagé dans cette voie

Reprenons l’exemple des évaluations de CE1 et CM2. Ce qui est capital c’est de définir à partir de leurs résultats les lignes d’infléchissement des pratiques pédagogiques pour remédier aux lacunes constatées des élèves, puis d’élaborer et de diffuser les outils d’aide aux enseignants qui expriment ces lignes, de former ces derniers à leur usage, de s’assurer à travers les inspections qu’ils savent les utiliser, les utilisent effectivement, et que les élèves en tirent bien le bénéfice escompté. De même, la réforme des lycées devrait s’accompagner non seulement d’une évaluation de ses effets, mais aussi, ce qui est différent, de la relance de l’évaluation des lycées, abandonnée en fait depuis quelques années. Ce devrait être alors l’occasion de réfléchir aux façons de tenir compte des enseignements de cette évaluation, à travers une politique relancée de projet d’établissement, ou mieux, de contrat pluriannuel entre le lycée, l’Etat (en fait le rectorat) et la région.

Evaluer n’est pas un but en soi : l’évaluation ne contient pas sa propre fin. L’évaluation est un instrument, et, je crois le meilleur aujourd’hui, susceptible d’être au service d’une politique qui doit faire de la réussite de tous les élèves sa priorité. Encore faut-il le faire, et non plus simplement le dire.

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