Le blog de Claude Thélot

L’entrée dans les grandes écoles est aujourd’hui trop étroite. Cela a plusieurs inconvénients. Cette forme de l’élite scolaire est trop restreinte, et, pour les grandes écoles elles-mêmes, leur taille trop petite gêne leur reconnaissance sur le plan international et leur sélection de fait très inégalitaire socialement est susceptible de nuire à leur légitimité dans le pays. Le concours est une forme qu’il faut, à mes yeux, absolument conserver mais il est nécessaire d’y réfléchir dans la perspective d’un accroissement de la réussite à l’entrée dans les grandes écoles. Sous deux angles : quantitativement et qualitativement.

Quantitativement. Globalement, le nombre des places dans les grandes écoles n’a pas assez crû depuis 40 ans pour suivre la démocratisation des études supérieures. De sorte que les grandes écoles se trouvent plus sélectives qu’autrefois et, à vrai dire, trop sélectives maintenant. Le recrutement par une voie autre que le concours est certes un élément de cette ouverture quantitative. Mais cela ne suffit pas ; il est aussi nécessaire d’augmenter le nombre de places offertes au concours. Cette ouverture quantitative n’entraînera évidemment pas de baisse de niveau si elle est mesurée (mais sensible), vu l’excellence des étudiants qui passent ces concours. Cela vaut pour les filières scientifiques, commerciales et littéraires.

Qualitativement. Lutter contre les inégalités culturelles et sociales d’accès aux grandes écoles est capital. Les interventions des étudiants de ces structures dans des lycées défavorisés, ce qui existe déjà mais doit se développer, y contribuent en aidant des jeunes à envisager d’entrer dans des classes préparatoires. Mais les grandes écoles, de leur côté, doivent infléchir leurs modalités de sélection, ceci en conformité avec leur projet bien entendu. Cela signifie non seulement une réflexion (et sans doute un certain rééquilibrage) entre les deux voies principales, le concours et l’admission sur titre, cette dernière devant être conçue pour permettre à des « profils » différents d’intégrer la grande école. Mais cela signifie aussi et surtout une réflexion sur le concours lui-même. Et cela sur deux points.

D’abord, sur les épreuves du concours. C’est le contenu même des épreuves sur quoi il faut se pencher, en fonction non pas des connaissances que ce contenu sanctionne, mais des compétences dont il évalue la maîtrise. D’où les questions à se poser : quelles compétences les épreuves sélectionnent-elles réellement, ne sont-elles pas redondantes sous cet angle, ne sont-elles pas excessivement scolaires (ce qui expliquerait pour une part l’importance, parmi les reçus des étudiants dont le père est cadre supérieur et la mère professeur), quelle est l’importance des compétences de fait sélectionnées, en mélangeant épreuves et pondération de chacune d’elle, etc. Les conclusions de cette expertise « didactique », indispensable, conduiraient à la fois à des changements de contenu, à l’introduction d’épreuves nouvelles, à la suppression d’épreuves évaluant des compétences que d’autres évaluent déjà, à des modifications dans les pondérations.

Ensuite sur le fait que le concours devrait comporter, en plus des points donnés par les épreuves, des points complémentaires, traduisant les profils que la grande école souhaite privilégier (légèrement). Cela est souvent déjà fait en donnant des points à ceux qui passent le concours pour la première fois (on privilégie donc un peu la jeunesse). Il conviendrait, non pas comme on a été tenté de le faire,d’introduire le fait d’être ou non boursier, mais d’étendre cette idée à d’autres caractéristiques que la rapidité de la trajectoire scolaire antérieure au lycée : options, filières, localisation, etc. Le choix précis de ces caractéristiques résulterait à la fois du projet de la grande école et de la nécessité, pour l’ensemble du milieu, d’ouvrir la base sociale de son recrutement par concours. Cette solution est bien préférable à celle de quotas. En effet, en donnant un poids modeste à ces caractéristiques de la trajectoire scolaire antérieure devant les épreuves, l’égalité des candidats ne sera pas rompue. Je rappelle d’ailleurs qu’il y a 45 ans cela se faisait pour l’Ecole polytechnique : sur les 2800 points totaux possibles du concours 70 étaient donnés (ce qui montre que ce complément était faible) pour des candidats se présentant pour la première fois et ayant fait au lycée du latin et du grec : on privilégiait donc, sans qu’on juge l’égalité rompue, la jeunesse et la scolarité la plus « classiquement littéraire » possible. Il faut s’inspirer de ce précédent, mais en retenant d’autres caractéristiques de la scolarité antérieure, celles qui permettront d’élargir socialement la réussite au concours.

Voici cinquante ans que la loi Debré a été votée, et cet anniversaire est l’occasion de réfléchir sur l’existence de l’école privée sous contrat en France. Ce fut en effet la grande originalité, et même un profond bouleversement, que de « réintégrer » en quelque sorte l’enseignement privé dans le système éducatif en définissant les conditions d’une contractualisation : aux obligations de programme, d’horaires (et que devait contrôler l’inspection, ce qu’elle n’a sans doute pas assez fait) et d’accueil de tous les élèves quelles que soient leurs caractéristiques (comme le précise le préambule de la loi) répondait un financement public (rémunérant notamment les professeurs, et les non-enseignants par le truchement d’un forfait établi à partir d’une certaine parité avec le public). Ce contrat laissait subsister des spécificités à l’enseignement privé (pour plus de 90% c’est un enseignement catholique), mais il était équilibré. Ainsi le privé sous contrat fait-il bien partie depuis un demi-siècle du système éducatif (d’ailleurs de l’ordre de 40% des élèves y sont passés au moins une fois au cours de leurs trajectoire primaire ou secondaire). Et je n’ai fait qu’entériner ce fait lorsque, comme président de la Commission du débat national de l’Ecole a) je n’ai pas fait du clivage privé/public un des axes de notre réflexion ; b) en revanche trois membres de la Commission étaient issus du privé sous contrat. Cela a permis d’ailleurs des échanges très fructueux entre deux mondes qui finalement se connaissent assez mal.

Car les études et analyses sur le privé sous contrat et surtout sur la comparaison entre les deux secteurs, public et privé sous contrat, ne sont pas très nombreuses. De sorte que nous ne bénéficions pratiquement pas des apports qu’une comparaison plus systématique fournirait. Nous devrions en effet beaucoup plus profiter de cette « dualité » de fait pour observer et analyser les « meilleures » façons d’être au service des élèves et, du coup, les promouvoir partout, tant dans le public que dans le privé sous contrat.

Sur un certain nombre de dimensions, le privé sous contrat paraît efficace, y compris en tenant compte du type moyen d’élèves qu’il a. Encore faudrait-il assurer cette impression et l’interpréter, c’est-à-dire savoir plus précisément à quoi attribuer cette éventuelle efficacité : est-ce question d’organisation, d’investissement des adultes (enseignants ou non), de conception de l’éducation, d’attentions et d’exigences des parents ? sans doute un peu de tout cela, sans qu’on sache pondérer cers différents facteurs. Il semble d’ailleurs, ce qui est compréhensible, qu’il ne fonctionne pas de la même manière dans les régions où étant à parité avec le public il accueille réellement tous les élèves (Bretagne, Pays de la Loire) et dans celles où, très minoritaire, il n’accueille de fait que des élèves assez particuliers, soit venant préférentiellement de certains milieux sociaux, soit présentant certains traits de comportement (y compris difficiles) particuliers.

Ni le ministère de l’Education nationale (Inspection générale, direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance, etc.), ni la Cour des comptes n’ont assez étudié les deux secteurs de façon comparée. Il est même singulier, et pour tout dire, peu admissible que la Cour se déclare incompétente. Car enfin, même s’il semble au moins sur certains aspects efficace (ce qu’il faudrait confirmer), le privé sous contrat est-il efficient ? Et, efficient ou non, il fonctionne depuis cinquante ans sur fonds publics. La Cour des comptes devrait donc contrôler l’usage de ces fonds et, même si elle confirmait son incompétence pour ce contrôle, à tout le moins étudier objectivement de façon comparée le fonctionnement des deux secteurs et en tirer des recommandations. Elle contribuerait ainsi au progrès souhaitable de notre système éducatif.

Dernière minute : je reçois aujourd’hui L’état de L’Ecole, et je m’en réjouis : même en retard sur l’habitude cet opuscule important est ainsi diffusé avant la fin de l’année. Je souhaite que ce signe soit prémonitoire et que le nouveau ministre, son cabinet et le nouveau directeur de la DEPP fassent retrouver très rapidement à cette direction la place et l’importance qu’elle avait. Il y va, comme je l’ai dit dans un précédent billet, de la qualité de notre débat public sur l’Ecole.

Nous sommes à la mi-décembre, et les épreuves d’admissibilité des nouveaux concours de recrutement des enseignants auront lieu en septembre prochain (pour les professeurs des écoles) et en novembre prochain (pour les certifiés). Dans 9 ou 11 mois, donc. Or, la réforme n’est pas encore fixée, n’est pas encore annoncée, n’est donc pas connue. Il ne serait pas correct, dans ces conditions qu’elle s’applique lors des prochains concours : on ne peut demander aux candidats de préparer un concours dont ils ne connaissent pas les contours. C’est surtout vrai pour les épreuves du concours des professeurs des écoles, à vrai dire, parce que celles du CAPES ont peu de chances d’être modifiées, et les candidats savent donc à peu près où ils vont. Le ministère est désormais, par la difficulté à trancher, dans un calendrier trop serré pour être correct à l’égard des candidats. Je crois donc indispensable d’annoncer certes la réforme, quand elle sera arbitrée, c’est-à-dire sans doute dans les prochaines semaines, ce qui permettra de respecter les engagements pris, mais d’annoncer en même temps qu’elle s’appliquera aux concours de 2011, ceux de 2010 ayant lieu sous le mode actuel.

Sur le fond, décider de la réforme est manifestement très délicat, parce qu’elle se place dans un réseau de contraintes tellement serré qu’il n’y a pas de solution évidente : non seulement parce que la formation des enseignants est en soi un sujet très difficile, mais aussi parce qu’aujourd’hui les contraintes de moyens sont très tendues. Les rapports d’analyse se sont succédé, les avis sont contradictoires et s’expriment avec violence, il y a eu des projets divers soumis aux ministres, tout cela formant le contexte dans lequel la réforme doit être décidée et faite. Il est plus que temps que les arbitrages soient rendus.

Je ne vais pas ajouter mon grain de sel à ce déjà très lourd dossier. Sauf sur un point : il est capital que la réforme donne la plus grande place à la professionnalisation. Il est impossible qu’un futur professeur ne soit pas profondément formé au métier auquel il se destine, lequel est difficile et probablement plus qu’autrefois. Se pose alors la question : un étudiant peut-il en même temps suivre un mastère classique et se préparer au métier de professeur ? A la rigueur pour des futurs certifiés puisque la formation professionnelle pourrait être conçue comme un certain prolongement de mastères généraux universitaires ; mais sûrement pas pour les futurs professeurs des écoles qui sont polyvalents et doivent enseigner les apprentissages premiers. Donner la préférence à la professionnalisation des futurs enseignants, et notamment des futurs professeurs des écoles, conduit alors à regretter la disparition programmée des IUFM. Quelques IUFM qui ne fonctionnaient pas bien (mais l’Etat qui nomme leur directeur en est aussi responsable) pourraient être améliorés et ne devraient sans doute pas être l’occasion ou le prétexte de supprimer toute cette structure. Il me semble en effet que seuls des IUFM, mais améliorés et fonctionnant bien, sont à même de proposer et de faire préparer des mastères professionnels indispensables aux futurs enseignants : c’est sûr pour les futurs professeurs des écoles et c’est probable pour les futurs certifiés.

J’ai indiqué dans un précédent billet que la réforme du lycée devait, à mes yeux, être limitée et, dans ce cadre limité, se juger principalement à partir de trois critères : l’aide fournie au lycéen pour forger un projet d’éducation et le réaliser ; l’attention à la maîtrise des connaissance et compétences (et pas seulement à leur transmission), en particulier pour favoriser son entrée et sa réussite dans le supérieur ; une offre éducative plus « colorée » (qu’il choisira mieux grâce au premier critère) et dans laquelle, puisqu’elle répondra davantage à ses goûts et capacités, il devrait réussir mieux, non seulement grâce au deuxième critère, mais aussi parce qu’il s’y sentira mieux et travaillera davantage.

Dans l’ensemble les intentions affichées, qui sont à juste titre modestes, respectent assez bien ces trois critères, de sorte que la réforme, sur le papier, me semble aller dans le bon sens. En matière éducative, tout est dans l’exécution ; aussi le jugement final à porter sur cette réforme doit dépendre de ce qui se passera réellement dans les lycées au cours des trois ou quatre ans qui viennent. Mais l’accent mis sur l’orientation, l’explicitation, dans l’emploi du temps du lycéen, d’heures d’accompagnement (pour préciser son projet, pour l’aider à maîtriser telle ou telle chose, pour approfondir telle autre), la possibilité pour les lycéens volontaires (il faudrait aider le volontariat en certains cas) de bénéficier d’un tuteur, le maintien des TPE en première (mais j’aurais souhaité le rétablissement de TPE optionnels en terminale), sont de très bonnes mesures, et il est à souhaiter que dans tous les lycées elles se concrétisent au service des lycéens.

La « coloration » plus nette des séries du lycée ne s’exprime pas avec toute l’ampleur que j’aurais souhaitée. Mais elle me semble du moins apparaître en terminale. Que la filière scientifique soit plus scientifique et moins générale est une condition capitale du rééquilibrage des séries, et notamment de l’émergence d’excellences littéraire, économico-sociale, technologique industrielle de gestion, etc. Si l’on peut « tout » faire en filière scientifique, il n’y a plus de filière scientifique il n’y a qu’une filière de bons élèves et la diversification des excellences n’est qu’un mot creux. C’est dans ce contexte qu’il faut situer le fait que dans le projet l’histoire-géographie est une option en terminale scientifique. Je suis d’accord avec ce choix (et on aurait pu aller au-delà, par exemple, rendre la seconde langue optionnelle pour ne conserver qu’une langue vivante obligatoire pour les scientifiques, gage à la fois d’un allègement de leur emploi du temps, et d’une maîtrise accrue). La pétition du week end dernier qui conteste ce choix avance le lien entre citoyenneté et histoire. Lien indubitable, au moins en théorie (il faudrait ici voir la réalité des classes et de l’enseignement et évaluer si ce lien supposé a des effets), mais qui vaut pour tous les futurs citoyens et qui doit donc prendre surtout son plein effet lors de la scolarité obligatoire. Dans le projet actuel, la présence de l’histoire-géographie déborde de beaucoup l’enseignement obligatoire, puisqu’elle est présente en seconde et dans le tronc commun de première (le ministre a même indiqué que c’est au cours de ces deux années de lycée qu’on ferait ce qu’on fait lors des trois ans aujourd’hui, ce qui devra être évalué). Il n’y a pas de raison forte que l’histoire-géographie soit longtemps enseignée dans toutes les filières (et d’ailleurs pourquoi ne le demanderait-on pas alors dans les différentes filières du supérieur ?), et je crois donc nettement préférable de donner la priorité à l’émergence d’excellences diversifiées, donc à la coloration des filières, la scientifique et les autres, sur leur thème dominant. D’ailleurs le cas de l’histoire-géographie n’est nullement le seul à illustrer cette nécessaire coloration. Il faut sans doute aussi y associer, même si on en parle moins, la suppression, en terminale ES, de la possibilité de suivre en option et en plus des cours obligatoires une des deux langues vivantes. Tout cela a pour contrepartie, en quelque sorte, une revalorisation de la série littéraire, dont il faut saluer l’effort de coloration justement dans ce qui me paraît le plus prometteur et susceptible d’attirer des élèves et les rendre excellents, plus que les autres, le domaine des langues étrangères : un enseignement de littérature étrangère en langue étrangère (j’aurais préféré de « littérature et civilisation » étrangère), un approfondissement de la première ou de la seconde langue, peuvent pour beaucoup de lycéens aboutir à 7 heures et demie de cours par semaine sur une langue en première, et 6 heures et demie en terminale. L’option peut d’ailleurs, pour d’autres, consister non pas en un approfondissement d’une langue, mais en l’apprentissage d’une troisième, autre façon de se distinguer.

Choisir, c’est aussi éliminer, et c’est grâce à ce choix, qui en même temps privilégie et écarte, que le lycéen sera plus à l’aise, compte tenu de ses goûts et de ses compétences, et donc travaillera davantage et réussira mieux.

Pierre Dubois a raison de s’interroger sur les retards dans la publication de L’Etat de l’Ecole. Depuis deux ans, sous le ministère Xavier Darcos, l’information sur l’Ecole a été affaiblie. Retards excessifs de publications : L’Etat de l’Ecole a, pour la première fois depuis sa naissance, été publié l’an dernier avec trois mois de retard, c’est-à-dire après la fin de 2008 et donc bien après le débat parlementaire et le vote du budget (et cela bien qu’il soit daté d’octobre 2008) ; réduction drastique : par exemple les Notes d’Information sont deux fois moins nombreuses ; abandon, au moins apparent, de certaines publications : la revue Education et formation, Géographie de l’Ecole, les projections et prévisions. Cet ensemble convergent a provoqué un recul sensible de l’information publique sur notre système éducatif.

C’est à la fois contradictoire avec notre démocratie d’opinion, et contraire aux intérêts de l’Ecole elle-même. Car nos concitoyens souhaitent disposer d’informations objectives, et ne pas leur en donner suffisamment, c’est prendre le risque de voir le débat et le jugement publics sur l’Ecole dériver et devenir pour partie faux. Or le système éducatif travaille moins bien (en particulier ses acteurs sont moins aisément mobilisables) dans un environnement où il est perçu, compris et évalué de façon erronée. Il est vrai que depuis la loi organique sur les lois de finances, les Parlementaires disposent, en même temps que du projet de budget, d’un rapport de performance établi par le ministère. Mais sans me prononcer sur le fond, le « statut » de diffusion de ces informations est tellement différent qu’elles ne peuvent se substituer aux publications et diffusions habituelles de la DEPP : elles n’ont pratiquement aucune audience et les Parlementaires eux-mêmes, hélas, ne les utilisent guère.

J’espère fermement que le nouveau ministre, son cabinet, et le nouveau directeur de l’évaluation de la prospective et de la performance (qui vient d’être nommé) vont savoir rapidement remédier à cet affaiblissement de l’information. Il faut retrouver très vite la situation antérieure. Et pour commencer, publier avant la fin de l’année L’Etat de l’Ecole de cette année (qui est déjà en retard). Cela vaut d’ailleurs aussi pour L’Etat de l’enseignement supérieur et de la Recherche, qui n’est pas non plus disponible aujourd’hui.

Emmanuel Davidenkoff m’a proposé de tenir un « blog » logé par la rédaction de L’Étudiant, et je le remercie vivement de cette initiative. En 2004-2005, j’ai présidé la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, et je suis donc particulièrement sensible au fait que la « question éducative » relève non pas, ou pas seulement, des experts, ou des enseignants, ou des politiques, mais de tout le monde. Surtout dans notre pays, qui a toujours mis en avant l’École comme creuset d’éducation et d’intégration de la jeunesse, c’est tous les citoyens qui sont attachés à sa réussite et qui doivent donc pouvoir s’exprimer à son propos. J’ai accepté de tenir ce blog dans cet esprit : pour favoriser une telle expression et de tels échanges.

Pour éviter autant que faire se peut des prises de position stériles ou mal informées je nourrirai ces billets, comme nous avions tenté de le faire lors du grand débat, de la réalité et de l’état actuels de l’École. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle l’information sur et l’évaluation de l’École sont essentielles : en faisant réfléchir au système éducatif dans son ensemble, sans privilégier sa propre expérience scolaire, elles doivent permettre de nourrir des diagnostics partagés sur l’état de ce système et même, dans une certaine mesure, sur les politiques éducatives à conduire. Et c’est ainsi, si elle fait l’objet d’un consensus ou d’un compromis suffisamment large, fondé précisément sur des diagnostics partagés, que la politique éducative sera plus légitime et donc plus efficace. En ce sens, il faut se réjouir que les priorités éducatives soient en effet moins l’expression d’options politiques et idéologiques opposées et inconciliables qu’il y a quelques décennies.

Quelques mots sur un des sujets d’actualité, la réforme du lycée. Notre lycée ne fonctionne pas si mal, contrairement à ce qui est dit parfois. Ce qui ne va pas bien c’est l’articulation entre le lycée (général et technologique) et le supérieur. D’autre part, la réforme du lycée doit être pensée en supposant que l’école obligatoire remplisse mieux qu’actuellement son rôle, et en particulier fasse mieux accéder à la maîtrise du socle commun de compétences. D’où trois idées générales à partir desquelles apprécier le projet de réforme :
a) Il ne faut pas trop changer le lycée, et à vrai dire, ce n’est pas ce segment du système éducatif qui devrait être le plus réformé, mais l’école obligatoire : école primaire et collège.
b) Il faut beaucoup plus aider les lycéens à « réussir » et en particulier à se préparer à l’enseignement supérieur (je ne parle pas des lycéens professionnels, qui ne sont pas concernés par cette réforme) ; d’où une attention aux questions d’éducation au choix et d’accompagnement personnalisé.
c) Les lycéens réussiront d’autant plus qu’ils feront davantage, au moins à partir d’un certain moment (et je pense que ce devrait être à partir de la classe de première), des choses qui les intéresseront ; d’où le souci de faire émerger un « projet éducatif » chez chaque lycéen, et la nécessité, après une seconde très générale, de deux années, première et terminale, plus colorées qu’aujourd’hui.

Je reviendrai sur la réforme projetée du lycée en l’examinant à partir de ces orientations.