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Sport et EPS : la Cour des Comptes en roue libre

La Cour des Comptes vient de publier un rapport intitulé « L’école et le sport : Une ambition à concrétiser »[1], qui risque de susciter quelques débats. Ce rapport présente une analyse détaillée (134 pages) des défaillances de l’EPS vis-à-vis des enjeux actuels liés à la lutte contre la sédentarité, et à la promotion de modes de vie plus actifs. La tonalité générale du rapport peut être ramassée dans cette citation assez remarquable, faisant état d’une «  divergence profonde de vision entre la conception de l’instruction physique et sportive [sic] en tant que discipline d’enseignement et les attentes du mouvement sportif » (p. 12).

L’argumentation part pourtant de constats assez rassembleurs : une pratique des activités physiques et sportives trop réduite chez les jeunes, avec un abandon précoce au cours de l’adolescence, touchant surtout les filles, une prégnance inquiétante du surpoids chez les jeunes générations, une régression des qualités physiques. Et évidemment un objectif essentiel : promouvoir l’adoption de modes de vie plus actifs, gages de l’entretien de sa santé tout au long de sa vie. Je pense qu’à l’heure actuelle tout le monde est à peu près d’accord avec ça. Le rapport regrette que « peu de travaux spécifiques [aient] été menés jusqu’ici sur la problématique du lien entre l’école et le sport tout au long de la scolarité, au sein des questions plus vastes que constituent l’accès au sport pour tous ou la pratique du sport tout au long de la vie » (p. 12). Message transmis à tous les chercheurs, en France comme à l’étranger, qui travaillent sur ces sujets depuis des années. La Cour aurait dû envisager d’en auditionner quelques-uns. Message transmis également à tous les collègues qui réfléchissent et échangent à ce propos depuis des décennies.

Les programmes de l’EPS sont particulièrement visés : « Le cadre de référence des programmes de l’enseignement physique et sportif [re-sic] est parfois apparu à l’opinion publique comme très conceptuel, exprimé selon une terminologie mal comprise, en tout état de cause éloigné des standards pratiqués par le mouvement sportif au sein des clubs qui accueillent et que fréquentent les jeunes sportifs hors temps scolaire » (p. 11). J’ai eu peur de voir resurgir une référence au « référentiel bondissant ». Mais le message est néanmoins sans ambiguïté : ceux qui conçoivent les programmes de l’EPS font partie de cette caste honnie des « pédagogistes », qui s’écoutent parler mais que personne ne comprend, alors que la vérité est simple, explicite, et doit être recherchée dans les « standards pratiqués par le mouvement sportif ».

En d’autres termes, l’EPS se perd dans des verbiages fumeux, et « l’expression d’objectifs très généraux a ainsi pu faire penser que cet enseignement était en réalité un vecteur pour d’autres visées que la maîtrise d’acquis élémentaires de la discipline enseignée, comme l’atteinte d’un certain niveau d’aptitudes physiques et sportives sanctionné lors des examens nationaux » (p. 11). On a déjà entendu ça : une EPS qui s’éloigne de sa vocation essentielle, atemporelle, la motricité et l’apprentissage des techniques sportives, pour se mettre au service de finalités qui lui sont étrangères, la capacité à travailler en groupe, la construction d’attitudes citoyennes, etc. D’un autre côté, ce passage devrait satisfaire ceux qui se sont plaints de voir disparaître des récents programmes la description explicite de niveaux de compétence sportive à atteindre à tel ou tel moment-clé de la scolarité.

Complexité des objectifs, mais complexité aussi au niveau des mises en œuvre. Le rapport indique que dans les programmes « chaque champ [d’apprentissage] doit permettre, à tous les élèves et sur tout le territoire, de construire des compétences intégrant différentes dimensions […], en s’appuyant sur des activités physiques et sportives diversifiées. Les cycles scolaires allant du cours préparatoire à la classe de troisième comportent tous ces cinq champs d’apprentissage correspondant à 31 activités physiques et sportives possibles composant un ensemble de plus de 90 items selon les niveaux atteints auquel s’ajoutent des disciplines facultatives qui peuvent être présentées comme options au baccalauréat » (p. 32). En d’autres termes, il serait bon, plutôt que de se disperser, de revenir aux fondamentaux : pourquoi pas les « sports de base » (athlétisme, gymnastique, natation), auxquels on ajouterait quelques fleurons olympiques bien choisis. On voudrait dire aux conseillers de la Cour des Comptes que la société a un peu évolué depuis le temps où ils fréquentaient eux-mêmes les gymnases scolaires, et que les besoins et intérêts des élèves ne sont sans doute plus les mêmes. J’ai apprécié à ce niveau le commentaire du Ministre de l’Education Nationale, qui renvoie à dix mètres, avec quelque élégance, les rédacteurs du rapport: « La définition d’un socle national de compétences, s’il est trop rigide, nuirait à la diversité des activités pratiquées, à la valorisation de compétences variées, et finalement à l’égalité entre les candidats, en élaborant un profil « type » de sportif qui ne correspondrait pas à la diversité des aptitudes et des appétences » (p. 120). Dont acte.

Pour la Cour des Comptes, l’EPS ne s’intéresse que trop peu à l’essentiel, c’est à dire la performance sportive : « Les programmes d’enseignement visent en France moins à faire accéder les élèves à des performances physiques qu’à développer des compétences traduites dans une terminologie mouvante (en termes de connaissances, de capacités, d’attitudes) liées à des notions comme la socialisation, l’apprentissage de la citoyenneté et le rapport avec la santé » (p. 74). La Cour des Comptes suspecte d’ailleurs une résistance souterraine chez les enseignants : « La conception des programmes scolaires n’intègre pas directement la dimension de la performance sportive, réservée de façon implicite au « sport scolaire » et aux sections spécialisées. Voire un certain antagonisme existe de façon implicite » (p. 70). Une cinquième colonne antisportive.

Le rapport voit quand même quelques raisons d’espérer : « dans le parcours de formation prévu par les programmes, l’un des champs d’apprentissage prévoit d’amener les élèves à « produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ». Ainsi, les attendus de fin de cycle d’enseignement demandent aux enseignants d’apprécier la capacité de l’élève à « réaliser des efforts et enchaîner plusieurs actions motrices dans différentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin », « combiner une course, un saut, un lancer pour faire la meilleure performance cumulée », « mesurer et quantifier les performances, les enregistrer, les comparer, les classer, les traduire en représentations graphiques » (p. 77). En mode on va peut être pouvoir sauver quelque chose…

Les conseillers vont même plus loin en passant en fin de document d’une évaluation des performances sportives à une évaluation des aptitudes : « Il apparaît ainsi possible [..] de définir un socle national invariant d’aptitudes physiques, à l’objectif quantifié pour chacune d’entre elles, dans le but de garantir en fin de scolarité obligatoire leur maîtrise minimale» (p. 77). On a envie de rétorquer que les mots ont un sens, et que le concept d’aptitude ne doit pas s’employer à tort et à travers dans le domaine de l’enseignement. Cela rappelle quelques souvenirs de la mouvance « naturaliste » de l’Education Physique, entre le coefficient VARF de Bellin du Coteau vers 1930, la table Letessier dans les années 60 et la batterie Eurofit dans les années 80…

Ceci pose des questions fondamentales : le rôle de l’EPS est-il de développer/restaurer les qualités physiques des élèves, ou de tenter de les inciter à adopter et conserver un mode de vie actif ? La première proposition est-elle une propédeutique nécessaire à la seconde ? Un travail ciblé sur les aptitudes physiques constitue-t-il un axe à privilégier pour réconcilier les élèves avec la pratique ? Ceux qui connaissent un peu la littérature sur ces sujets savent que l’engagement et la persistance dans la pratique trouvent leur source dans la satisfaction que les individus ont pu trouver dans leurs expériences antérieures, dans le sentiment d’accomplissement qu’ils ont pu y satisfaire, et qu’a contrario les tests normatifs débouchent plutôt sur des sentiments d’humiliation et de déclassement.

Enfin le rapport lance une idée qui va sans doute être accueillie avec enthousiasme par les enseignants : que l’Agence Nationale du Sport, nouvellement créée et reprenant les missions « sport pour tous » et « sport de performance » d’un ministère des sports en voie de dissolution, ait un droit de regard sur les programmes de l’EPS. Retour aux années 70…

Il est certain que les rapports entre le « sport » et l’EPS ont toujours été problématiques. Les Instructions officielles de 1985 affirmaient clairement que « l’EPS ne se confond pas avec les activités physiques qu’elle propose et organise». Je me suis largement exprimé à ce sujet (voir notamment Delignières, 2016, 2019), et je suis sans doute l’un de ceux qui estiment que l’EPS ne devrait pas dénaturer les pratiques sportives et artistiques qu’elle intègre dans ses enseignements. Je pense en effet que dans le cadre scolaire, les élèves doivent s’accomplir dans des projets sportifs ou artistiques authentiques, individuels et collectifs. C’est à mon sens la seule manière d’inciter les élèves à adopter sur le long terme un mode de vie actif, en continuant à s’adonner à la pratique. Il y a à ce sujet de vifs débats, et des positions antagonistes tout à fait respectables.

On reste quand même stupéfait que la Cour des Comptes s’immisce dans ce débat, portant sur les finalités et les mises en œuvre d’une discipline scolaire. Surtout en avançant des idées qui ne vont guère plus loin que l’expression d’un bon sens commun, ignorant la réalité et la complexité de l’enseignement. L’EPS fait partie de ces sujets de société au sujet duquel tout un chacun a son opinion bien arrêtée, notamment sur la manière dont le « sport » devrait être enseigné à l’école. Et chacun de vouer aux gémonies les pédagogues, les enseignants, qui échafaudent des dispositifs complexes et obscurs alors qu’il existe des solutions simples et évidentes. C’est comme pour l’équipe de France de football : 60 millions de sélectionneurs…

[1] Je réagis ici aux parties du rapport qui traitent de l’EPS, de ses finalités et de ses mises en œuvre. D’autres parties seraient également à commenter, notamment celles qui évoquent l’EPS dans le premier cycle, le sport scolaire, et l’aménagement du temps scolaire. Je conseille une lecture attentive de ce rapport, qui apporte également un certain nombre d’informations institutionnelles et statistiques assez utiles.

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Commentaire (1)

  1. bernard QUESNEL

    L’eps ne s’est jamais préoccupée d’évaluer les compétences motrices et sociales des élèves même si pendant les cours elles sont développées.
    Le verbiage ( compétences propre, attendus de fin de cycle n’ont aucun rapport avec ce qu’est ou que doit être capable de faire un élève à la fin de la scolarité .
    Il n’est pas étonnant que des gens hors enseignement eps ne comprennent rien à ce que l’on fait en eps car l’évaluation des acquis reste subjectifs comme par exemple la capacité à inverser le rapport de force .
    Tout est donc normal :
    -l’évaluation n’est pas en cohérence avec l’enseignement, personne n’est capable d’expliquer ce qu’est un attendu moteur ni comment on peut le mettre en évidence .
    -Les personnes extérieures à l’eps n’ont aucune vision des actions des enseignants ni des méthodes employées par les enseignants pour faire progresser les élèves afin d’attendre un niveau de compétence qui n’est ni défini ni explicité.
    -Aucun outil n’est disponible pour mesurer l’évolution des élèves

    Le flou et l’incohérence conduit à des interprétations floues et incohérentes au 2ème degré.
    Reste le problème économique, l’eps coûte cher et on ne sait pas à quoi elle sert .
    La facilité est donc de la supprimer au profit du sport que l’on connait et dont on sait ce qu’il peut rapporter .

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