Quand la violence paralyse l’école

En écho au drame survenu dans ce lycée du Kremlin-Bicêtre, ce texte que j’avais rédigé à l’occasion d’un colloque franco-japonais sur l’éducation. On m’avait proposé de plancher sur la violence. Et j’étais bien ennuyé…

Ce texte s’intitule « Quand la violence paralyse l’école », et il a été publié dans Liberté, inégalité, individualité. la France et le Japon au miroir de l’éducation. Sous la direction de Jean-François Sabouret et Daisuke Sonoyama (CNRS Editions, 2008).

Le voici.

Il n’est pas anodin, dans une réflexion qui associe experts et chercheurs, de confier le thème brûlant de la violence scolaire à un journaliste. Comme si, sur ce sujet plus que sur tout autre, le récit médiatique constituait une partie de la question, de la réponse… ou du problème. Fut-il involontaire, ce choix fait sens. Car décrire la violence impose de distinguer ce qu’on en dit – politiquement, médiatiquement, administrativement… – de ce qu’elle dit – du politique, des médias, de l’administration – et, à travers ces récits, de l’école et de la société.

Commençons par ce qu’on en dit.

Une première façon d’approcher la réalité quotidienne de la violence à l’école consiste à se glisser dans le bureau du ministre de l’Education nationale. Vers 21 heures, tous les jours, ce dernier se voit remettre un recensement des événements les plus saillants survenus dans la journée. Ces informations sont choisies par les recteurs d’académie, eux-mêmes informés par les chefs d’établissements.

Ainsi, le 22 mai 2008, présenté par le ministère comme une journée « type », une trentaine d’incidents ont été portés à la connaissance du ministre. Un professeur d’Education physique et sportive a été hospitalisé près de Reims suite à un choc avec un élève pendant un match de rugby ayant entraîné « un hématome au cerveau non opérable ». A Besançon, une élève a interrompu un stage en entreprise après avoir – probablement – subi une agression sexuelle. A Rouen, le proviseur du lycée Corneille a reçu une lettre anonyme menaçant le lycée d’un incendie. A Bourges, des jeunes étrangers à l’établissement se sont introduits, de nuit, dans l’internat d’un lycée, ont vidé des extincteurs et tracé des tags sur les murs. A Lille, une maman convoquée pour récupérer le téléphone portable de sa fille est repartie en insultant, « en arabe » précise le rapport, le chef d’établissement et l’agent d’accueil (le concierge) du collège. Dans la même ville, deux collégiens et un lycéen ont été exclus pendant trois jours de leurs établissements : ils auraient filmé à l’aide d’un téléphone portable la poitrine dénudée d’une élève en l’immobilisant de force. Le rapport précise que les faits se seraient déroulés hors du collège. A Billy-Montigny, dans le Pas-de-Calais, le collège a été victime de déprédations nocturnes pour la huitième fois – des jets de pierres dans les vitres. Dans le même département, à Annezin, le chauffeur d’un bus de ramassage scolaire a donné « des billets de dix euros à un élève », l’a attiré pour l’embrasser, lui a téléphoné pendant les vacances. A Montigny-en-Gohelle, toujours dans le Pas-de-Calais, un collégien est entre la vie et la mort après être tombé par la fenêtre de sa chambre. Le père accuse l’établissement « d’avoir tué son fils », dont le document indique par ailleurs qu’il souffrait de troubles du comportement et était suivi. A Egletons, dans l’académie de Limoges, un lycéen majeur a été interpellé pour trafic de stupéfiants. Autre affaire de drogue mais cette fois de consommation, à Paris, où un élève en lycée professionnel a avoué prendre de la cocaïne depuis trois mois. A Sommières, dans le Gard, une élève a disparu de son domicile. A Illkirch, près de Strasbourg, trois élèves de lycée professionnel ont été placés en garde à vue dans le cadre d’une autre affaire de stupéfiants. A Bréval, dans les Yvelines (grande banlieue parisienne), un collégien a reçu une vidéo à caractère sexuel mettant en scène une élève de l’établissement. Toujours en banlieue parisienne, à Ris-Orangis, bagarre entre deux bandes. A Goussainville, en revanche, un projet d’affrontement de même nature a été déjoué. Et caetera.

Cet instantané ne dit pas la violence à l’école. Il dit ce que l’administration juge grave. Un enseignant blessé suite à un choc dont rien ne laisse soupçonner qu’il fut volontaire. Un principal et un agent d’accueil insultés par une maman. Des vitres brisées, des tags, rien de grave, il n’y a pas de blessé. Les faits sont bénins mais la « maison » a été attaquée. Et quand les faits sont graves (un suicide), l’on n’omet pas de préciser que « le père a l’intention de porter plainte » contre le lycée, et c’est peut-être là que se situe l’information importante du paragraphe.

Conçu pour protéger l’institution, le document est aussi conçu pour protéger ses auteurs, pour éviter qu’une « affaire » méconnue du cabinet du ministre surgisse inopinément dans les médias, ou, le cas échéant, pour pouvoir répondre qu’on avait prévenu. On retrouve donc les sujets dont les médias s’emparent volontiers comme le happy slapping, même si les faits rapportés sont survenus à l’extérieur des établissements, même si la chaîne de responsabilité est apparemment loin d’être établie au sens du droit. La lutte contre la consommation de stupéfiants occupe elle aussi une bonne place, de même que les bagarres entre bandes – deux thèmes eux aussi très médiatiques. Protéger la maison. A tout prix.

Une deuxième façon de regarder ce que l’on dit de la violence consiste à s’emparer des statistiques officielles, produites entre 2001 et 2006 par l’Education nationale[1]. Elles décrivent non plus ce qui risque de poser problème à l’administration ou au ministre mais ce qui pose problème aux chefs d’établissements, sur le terrain (ce sont eux qui devaient renseigner le logiciel de recensement des faits de violence). Le tableau est fort différent. En tête les violences physiques sans arme et, quasi à égalité, les insultes ou menaces graves,représentent au total plus de 50% des actes signalés. Bien loin devant les vols (9%), les dommages aux locaux (5%), les intrusions d’éléments extérieurs, la consommation de drogue, les tags, le racket, le port d’arme (tous à moins de 1%)… Au total, environ 80.000 faits étaient rapportés chaque année pour plus de 4 millions d’élèves du secondaire (collèges et lycées) et 400.000 enseignants. Les élèves sont les premières victimes, mais aussi les premiers auteurs.

S’approche-t-on plus et mieux de la réalité qu’à partir des signalements filtrés par les recteurs à l’attention du ministre ? Ce n’est pas certain. D’abord parce que les déclarations ne sont pas effectuées de manière homogène : tel chef d’établissement déclarera jusqu’aux actes les plus bénins, tel autre ne retiendra que ce qui relève de la justice. Mais surtout parce qu’en moyenne les chefs d’établissement n’ont pas le temps ou pas l’envie de signaler à la hiérarchie qu’ils peinent à « tenir » leur établissement. Protéger sa réputation et celle de l’établissement, comme les recteurs songent avant tout à protéger l’institution.

Comment lever ce(s) tabou(s) ? Le sociologue Eric Debarbieux, qui a créé et anime un Observatoire international de la violence à l’école, promeut la méthode des études de victimation[2]. Elle consiste demander aux personnes concernées – en l’espèce les enseignants et les élèves – s’ils ont été victimes d’actes de violence. L’écart entre les résultats des enquêtes d’Eric Debarbieux et les statistiques officielles est doublement spectaculaire[3]. D’une part quantitativement : sur certains items comme le racket, le chiffre est 210 fois supérieur à celui de l’Education nationale ! D’autre part quant à la nature des violences. Car émergent à travers ces enquêtes des faits qui ne troublent pas la vie de l’établissement du point de vue de son responsable ou, simplement, que ce dernier ignore : le racket donc, quasi inexistant dans les enquêtes officielles, mais aussi le racisme, les insultes, les vols, etc. Ces enquêtes ont par ailleurs permis d’objectiver l’influence majeure et délétère des micro-violences et des petites incivilités, parfois omniprésentes dans certains établissements, notamment au collège, sur le climat scolaire.

A-t-on circonscrit le réel ? Pas encore : ces enquêtes taisent une forme de violence extrêmement délicate à mesurer et relevée entre autres par Bernard Charlot et Jean-Claude Emin[4] : l’indifférence d’un nombre (croissant ?) d’élèves aux savoirs académiques délivrés par les enseignants. Ce sentiment a été décrit avec beaucoup de finesse par une professeure de philosophie, Carole Diamant, dans le livre Ecole, terrain miné[5]. Elle réfléchit, de manière sensible, presque impressionniste, à ce qu’elle perçoit comme un divorce de plus en plus marqué entre les élèves – ses élèves – et les savoirs académiques. Non, ils ne contestent pas la forme scolaire. Oui, ils sont prêts à citer Kant et Platon, à faire un plan avant de rédiger leurs dissertations. Mais ils n’y croient pas, ou plus, du moins c’est ce qu’en perçoit l’auteur. Une anecdote : choquée autant qu’attirée par la violence latente que recelait le livre, une productrice télé a tenté de réaliser un documentaire à partir du livre. Le projet a avorté : filmer une tension perceptible seulement à travers des silences, du vide, de l’atonie, n’était guère télévisuel !

Cette tentative de mesure du phénomène de la violence à l’école demeure, j’en suis conscient, décevante. De l’enseignante isolée au ministre en passant par les recteurs, les chefs d’établissements, les enseignants et les élèves, la photo bouge, l’image ne parvient pas à se stabiliser. D’autant que, pour parfaire le tableau – sans en gommer le caractère flou – il faudrait analyser les représentations que les médias offrent de cette violence, la façon dont elle entre dans les foyers. Là encore, autre point de vue, centré sur le spectaculaire et sur les établissements en difficulté accueillant une majorité de jeunes issus de l’immigration, alors que le baromètre de la violence est social et urbain avant que d’être ethnique. De ce point de vue, le document que reçoit le ministre est plus fidèle à la réalité que le journal télévisé.

Précisons avant de clore ce premier temps que la violence à l’école ne se limite ni dans l’espace ni dans le temps. Dans l’espace : elle n’est pas cantonnée aux établissements situées en Zone d’éducation prioritaire, loin s’en faut. Les études convergent pour montrer qu’il y a plus de violence dans ces zones, mais pas beaucoup plus (par exemple dans une étude de victimation menée en 2004, 11% des élèves hors ZEP disent avoir été victimes de violence et 16% en ZEP). Dans le temps : dans leurs Histoires vraies des violences à l’école[6], l’historien Claude Lelièvre et l’avocat Francis Lec rapportent par le menu plusieurs récits de duels, agressions, chahuts et autres révoltes d’une violence qui ferait aujourd’hui frémir et qui ont émaillé la vie scolaire depuis le XVIIIe siècle.

Le discours sur la violence à l’école est donc fortement tributaire des intentions de celui qui le porte. Comme tout discours, certes, mais la question desdites intentions prend ici une acuité particulière tant ce sujet a envahi l’espace public depuis bientôt vingt ans.

Que disent ces discours de l’école ? Que veut-on dire de l’école à partir de ces discours ?

En premier lieu, il faut souligner que l’expression « violence scolaire » constitue un rideau de fumée pratique pour celui qui l’emploie. Il permet de ne pas préciser si l’on pense à la violence à l’école (les faits de violence qui se déroulent au sein ou aux abords immédiats d’un établissement) ou bien à la violence de l’école (réelle mais surtout symbolique, elle se définit plus par la perception qu’ont les élèves, mais aussi parfois les personnels ou les parents, d’être niés dans leur singularité par un système construit sur l’idée d’une culture qui serait partagée implicitement et a priori par les membres de la communauté scolaire). La dialectique du débat sur la violence scolaire s’articule autour de ces deux approches qui ne décrivent pas un clivage politique au sens habituel du terme (droite contre gauche) mais renvoient au grand clivage qui parcourt le débat sur l’éducation depuis l’Antiquité et la confrontation des pensées de Platon et Aristote, débat extrêmement vivace aujourd’hui en France à travers la querelle jamais soldée entre « républicains » et « démocrates » (improprement rebaptisés « pédagogues »)[7].

Pour le dire (trop) vite, les premiers fédèrent ceux qui pensent qu’une forme d’ordre (social, scolaire…) doit préexister à l’acte d’enseigner, vu comme un Art ; les seconds se reconnaissent dans la conviction qu’il est de la responsabilité de l’éducateur de créer cet ordre lorsqu’il ne préexiste pas, en exerçant un métier vu comme une profession exigeant la maîtrise d’un certain nombre de « gestes professionnels » objectivables et, dans une certaine mesure, transmissibles.

Les approches de la question de la violence recouvrent cette tension mais l’un des deux « camps » l’emporte aujourd’hui nettement : celui des « républicains ».

L’idée que la violence à l’école s’aggrave toujours plus et que l’école n’est que le théâtre forcément impuissant de violences venues de l’extérieur a en effet constamment progressé à mesure que de nouveaux publics ont fait leur entrée au collège, au lycée, et désormais à l’université. Ce lent et long mouvement dit de « massification » (le passage d’une école et une université de classe à une école et une université de masse) s’amorce dans les années 60 (réformes Capelle-Fouchet) mais connaît deux tournants : la réforme instaurant le « collège unique » en 1975 qui prétend faire suivre un cursus unifié à tous les élèves jusqu’à la fin de la classe de troisième (correspondant à l’âge de 15 ou 16 ans, terme de la scolarité obligatoire), puis la loi d’orientation de 1989 fixant au système éducatif l’objectif de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat et 100% des jeunes à une qualification professionnelle.

La dernière loi, actuellement en vigueur, a confirmé ces objectifs en 2005, en ajoutant même un nouveau : amener 50% d’une classe d’âge au niveau de la licence universitaire (grade équivalent à celui de bachelor dans les systèmes anglo-saxons). Accueillant désormais jusqu’au baccalauréat la majorité d’une classe d’âge (70% des jeunes), les lycées, après les collèges, sont devenus perméables à tous les maux que charrient l’ensemble de la population française – sociaux, urbains, économiques, de santé, affectifs, etc.

L’opinion qui domine aujourd’hui lie ce lent mouvement de « massification » à l’accroissement de la violence à l’école, ce qui est loin d’être prouvé historiquement. Et la « faute » en est, majoritairement, imputée aux jeunes et à leurs familles, déclarés responsables et coupables des violences qu’ils administrent… et subissent.

Dans leurs Histoires vraies des violences à l’école[8], l’historien Claude Lelièvre et l’avocat Francis Lec insistent pourtant : jusqu’au milieu du XXe siècle, la violence se situe clairement de part et d’autres de l’estrade. Aux coups de couteau des élèves répondent les coups de férule des maîtres… quand la férule ne précède pas le coup, au nom de l’adage selon lequel « mieux vaut prévenir que guérir ». Si bien que tout au long du XIXe siècle progresse l’idée selon laquelle cette violence constitue avant tout une réaction de défense à un régime d’ordre lui-même violent et surtout arbitraire.

De là naissent les convictions éducatives libérales qui marquent de leur empreinte les grandes lois scolaires de la fin du XIXe (lois Ferry) et l’abondante littérature républicaine (au sens de l’époque), dont l’analyse est tout simplement opposée à celle des « républicains » de la fin du XXe siècle.

Là aussi le débat contemporain ne s’embarrasse guère de fidélité aux faits : ces derniers sont filtrés par l’idéologie. Les Républicains du XIXe, qui se réclamaient pourtant de l’Instruction et non de l’Education, pensaient que la violence à l’école découlait avant tout de la violence de l’école ; ceux d’aujourd’hui exigent des jeunes qu’ils se domestiquent avant de franchir les portes des établissements de l’Education nationale. Première fonction du discours sur la violence : servir d’appui aux adversaires de la massification.

La deuxième fonction de ces discours aura été d’accentuer un phénomène marqué depuis une vingtaine d’années : la focalisation du débat éducatif sur les lieux où l’école peine le plus spectaculairement à remplir sa mission, les ZEP. Depuis leur création en 1981, le discours politique sur l’éducation n’a cessé de se rétrécir pour ne plus se concentrer que sur les 20% (d’élèves ou d’établissements) confrontés aux difficultés les plus saillantes. Réforme-t-on les programmes de l’école primaire ? C’est pour « diminuer de moitié » le nombre d’élèves ne sachant pas lire à la fin du CP (15% actuellement). Annonce-t-on un nouveau « plan anti violence » (il y en a eu huit depuis 1993) ? Ce ne sera pas pour interroger la nature et les causes des violences subies par les élèves des établissements lambda mais en annonçant la concentration de moyens spécifiques dans 10% des établissements. Revoit-on le fonctionnement des premiers cycles universitaires ? C’est, là encore, explicitement, pour « lutter contre l’échec ».

Ce discours a une fonction : préserver et conserver l’ordre scolaire. Ne pas interroger, notamment dans le secondaire – théâtre, de fait, des violences les plus nombreuses et les plus graves puisqu’il accueille pré-adolescents, adolescents et jeunes adultes – une forme d’enseignement fondée sur un découpage étanche de disciplines choisies, pour la plupart, voici un siècle, et confiées à des enseignants recrutés sur le seul critère de leur excellence académique (on vérifie pour la forme leurs compétences pédagogiques mais la formation demeure, en la matière, plus que modeste).

Ce lien entre la discipline (l’autorité) et les disciplines (les savoirs scolaires dans leur forme traditionnelle) procède d’une vision de l’école résumée, entre autres, par l’actuel ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, dès 2002, alors qu’il était ministre délégué à l’enseignement scolaire : «L’école a pour mission première de transmettre le savoir et la culture, non de lutter contre des difficultés sociales dont elle n’est pas responsable.»[9] Dans quel contexte avait-il posé cette conviction ? Lors d’une conférence de presse présentant des mesures pour lutter… contre la violence à l’école. Conférence au cours de laquelle il fut moins question de policiers aux abords des établissements que «d’instaurer une nouvelle donne générale fondée sur le respect et l’autorité de la transmission du savoir » selon les termes du ministre. Pierre angulaire de cette nouvelle donne : en finir avec le « collège unique ». Autrement dit considérer qu’à partir de l’âge de l’entrée au collège (11 ans), l’enfant qui n’est pas a priori capable de se soumettre à l’autorité des maîtres n’a pas sa place dans le cursus normal. On retrouve un raisonnement voisin sous la plume de quasiment tous ceux qui, en France, dénoncent depuis les années 70 la « massification » du système éducatif, dont nous avons déjà rappelé les grandes dates[10].

Ce courant de pensée est aujourd’hui dominant. Les passionnants travaux de Bernard Defrance sur la violence de l’école, qui montre notamment que l’institution scolaire n’étant pas un espace de droit, elle produit de manière endogène un ressentiment générateur de violences, ne sont plus partagés que par une minorité de militants[11]. L’école et son rôle ne sont quasiment jamais interrogés quand est abordée la question des violences que les adolescents s’infligent à eux-mêmes (anorexie, boulimie, suicide, etc.). Les phobies scolaires, sujet pourtant exploré dans bien des pays voisins de la France, n’ont encore fait l’objet que de rares articles dans notre pays. La violence à l’école a rendu inaudible la violence de l’école.

On peut, a priori, comprendre ce déplacement du débat : il semble logique que des enseignants soumis à la pression d’incivilités voire de violences que leur accumulation, d’année en année, rend de moins en moins tolérables, demandent avant tout le rétablissement de l’ordre pour considérer après, et seulement après, que la structure même de l’école induit une violence dont les élèves seraient victimes avant que d’être auteurs.

Et pourtant. En France comme ailleurs, aujourd’hui comme par le passé, c’est dans les lieux où l’acte d’enseigner est le moins évident que se manifeste avec le plus de vigueur, d’irréductible énergie parfois, la volonté de ne laisser aucun élève sur le bord de la route, d’interroger la pratique pédagogique avant de songer à exclure les fauteurs de troubles. La pédagogie ne naît pas là où l’ordre préexiste ; le chaos produit plus de générosité que la soumission préalable à l’autorité. En dignes héritiers des Korzcak, Freire, et autres Makarenko, parfois pourtant ignorants de cette histoire, des dizaines de milliers de professeurs confrontés à des élèves pour qui le rapport à l’institution et aux savoirs ne va pas de soi inventent des solutions au quotidien pour faire vivre l’idéal pédagogique : tenter de transmettre à tous les élèves qui leurs sont confiés.

Paradoxalement, redisons-le, ceux qui se réclament aujourd’hui de la République combattent farouchement le lien entre pédagogie libérale et réussite de tous, lien que les Républicains du XIXe siècle jugeaient évident. Leur audience médiatique et leur influence politique paralysent le débat sur l’école et, dans une certaine mesure, l’école elle-même. Tant que cette situation perdurera, ces pompiers pyromanes pourront continuer à hurler « Au feu ! » à chaque acte de violence dans un établissement.

Pour autant, l’inquiétude que recèlent les appels à plus d’autorité à l’école ne peuvent être ignorés. Ils reflètent une angoisse profonde, le sentiment d’une impuissance plus générale de la société face à une jeunesse dont certains codes et repères semblent en totale contradiction avec les exigences de l’apprentissage (le culte de l’immédiateté, la perméabilité aux diktats consuméristes des industries culturelles de masse, la tyrannie du groupe[12], etc.). Parer l’enfant ou l’adolescent d’une innocence totale et le présenter en victime en toutes circonstances ne répond donc pas plus au problème.

La réponse réside peut-être dans une troisième voie, qui emprunterait aux uns l’exigence non négociable de continuer à faire partager à la communauté un patrimoine culturel ambitieux, et qui puiserait chez les autres la conviction indélébile que tout enfant mérite que l’on croie en lui. Le fondement d’une telle synthèse porte un nom : la générosité.


[1] A l’aide d’un logiciel appelé Signa, outil statistique unique au monde. Son utilisation a été arrêtée après que l’hebdomadaire Le Point eut utilisé ses résultats pour publier un « palmarès » des établissements les plus violents. Il a été remplacé par un autre système, fondé cette fois sur un sondage (Sivis) dont les premiers résultats, promis pour début 2008, n’avaient toujours pas été rendus publics fin mai 2008

[2] Lire, entre autres, La violence en milieu scolaire (deux tomes, ESF Editeur, Paris, 1999). Site internet de l’Observatoire : www.obsviolence.com.

[3] Les résultats sont corroborés par d’autres enquêtes de victimation, notamment celles de l’équipe de Marie Choquet (unité 669 de l’Inserm).

[4] Violences à l’école, Etat des savoirs, Armand Colin, Paris, 1997.

[5] Liana Levi, Paris, 2005.

[6] Fayard, Paris, 2007.

[7] Un des essais récents les plus sensibles et les plus subtils sur cette querelle qui a suscité beaucoup de littérature s’intitule Pédagogue et républicain, l’impossible synthèse ? Par Philippe Lecarme (ESF, Paris, 2002).

[8] Fayard, 2007.

[9] Libération du 30 octobre 2002.

[10] Dont le chef de file médiatique est Jean-Paul Brighelli, auteur de La fabrique du crétin (Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 2005).

[11] Lire entre autres La violence à l’école (Syros, Paris, 1988, rééd. 2000)

[12] Cf. Cultures lycéennes, Dominique Pasquier, Autrement, Paris, 2005. Actualise et prolonge La crise de la culture, Hannah Arendt, Gallimard, .

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Article du on lundi, janvier 11th, 2010 at 11:15 dans la rubrique Analyses. Pour suivre les flux RSS de cet article : RSS 2.0 feed. Vous pouvez laisser un commentaire , ou un trackback sur votre propre site.

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