Est-il possible d’apprendre autrement ?

Pour poursuivre la réflexion engagée la semaine dernière [à relire ici], je voudrais évoquer l’expérience d’apprentissage auto-dirigé (AD) menée par mon collègue Maxime Jore à Novancia auprès d’étudiants en management. La séance introductive du programme sert à poser les jalons de la méthode et à définir le profil d’apprentissage des étudiants : Comment apprennent-ils ? Qu’aiment-ils apprendre ? Que veulent-ils avoir appris à la fin du programme ? Quand on est passionné, on ne compte pas ses heures ni ne ménage ses efforts… L’objectif est donc de reproduire cet élan au sein de la classe et de faire émerger des formes de motivation intrinsèque.

Dans le cadre de l’apprentissage AD, les élèves identifient les thèmes qu’ils veulent approfondir et se fixent eux-mêmes des objectifs en s’engageant à respecter des contraintes en termes de temps. À l’issue des séances, ils doivent créer un espace pour valoriser l’ensemble des compétences et connaissances qu’ils ont acquises (sous la forme d’un écrit, d’un site internet, d’une conférence, etc.). Ce type de méthode qui favorise l’autodirection (se fixer soi-même un objectif) et l’autorégulation (se fixer soi-même des règles) est censé produire de l’autoefficacité. D’après le psychologue Albert Bandura, il existe quatre sources d’autoefficacité : le sentiment de maîtrise (« c’est bon, je sais le faire »), la vicariance ou l’apprentissage social (« si l’autre est capable de le faire, je peux le faire »), la persuasion par autrui (quand un tiers pense que « je suis capable de le faire ») et l’émotion (« j’aime le faire »). C’est précisément l’imbrication de ces différents ressorts psychologique qui fait la force de l’apprentissage AD (je vous conseille chaudement à ce propos la lecture du site de Maxime Jore dans lequel il expose les attendus empiriques et méthodologiques associés à cette démarche : www.apprendreparsoimeme.com)

Travailler en autonomie… oui, mais jusqu’où ?
Mais si le travail se fait en autonomie, l’action du prof reste bien entendu centrale : si ce sont les élèves qui tracent le chemin, c’est lui qui balise le parcours.  Or ce type de posture est souvent difficile à tenir : l’enseignant avance sans filet ; quant aux élèves, ils restent bien souvent très timorés, habitués qu’ils ont été durant toute leur scolarité à recevoir le savoir de façon passive. Il leur faut désapprendre la manière dont ils ont jusque là appris…

La méthode de l’apprentissage AD pose donc en creux la question de la limite, et d’abord celle de notre façon d’aborder le savoir. L’enseignant doit tout à la fois réussir à créer des zones de liberté tout en mettant en place un certain nombre de règles, ne serait-ce que pour rendre la transgression possible. Or il est toujours difficile en tant qu’enseignant de ne pas imposer une forme de violence symbolique aux élèves (i.e. de leur imposer un regard, une légitimité), même quand on occupe une position de retrait. Ceci est renforcé par la peur que ressentent ainsi souvent les élèves devant la liberté qu’on leur laisse, un peu comme s’il s’agissait pour eux d’un grand saut dans le vide.

Nous avons expérimenté ce type de sensation lorsque nous avons encadré avec Maxime Jore des élèves de Novancia lors d’un stage d’escalade (« Au pied du mur » : http://www.novancia.fr/au-pied-du-mur.html). Parfois, nous leur laissions des espaces de liberté et ils nous émerveillaient par les prises de risque qu’ils prenaient, mais à d’autres moments, nous sentions aussi l’urgence de reprendre la main, pour ne pas les perdre. Un peu comme lorsque l’on joue de l’accordéon, il faut agir plus ou moins sur le soufflet pour créer une mélodie qui soit juste. C’est tout le paradoxe de notre posture d’enseignant que d’arriver à former des autodidactes, pour reprendre l’expression heureuse de François Taddéi !

L’autre limite est celle, bien sûr, posée par l’institution. Jusqu’où en effet s’autoriser des formes de déviance dans un cadre bordé par des attendus et des accréditations ? Ou, pour le dire autrement, quelle est la valeur de l’expérimentation si elle reste isolée dans une maquette qui n’encourage par ailleurs que les formes d’apprentissages classiques et transmissives ? Or, seule une institutionnalisation de ces pratiques peut, me semble-t-il, les rendre vraiment pertinentes et les doter d’un réel pouvoir de transformation.

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