L’éloge du vide

Je voudrais vous parler d’une expérience pédagogique qui s’est déroulée auprès d’étudiants inscrits dans la filière entrepreneuriat de trois grandes écoles (ESCP Europe, Strath College of Design et l’École Centrale). Mon collègue Sylvain Bureau a proposé à ces étudiants de faire en petit groupe une « dérive créative » dans les rues de la capitale (mais aussi une fois à Shanghaï). L’idée est un hommage à Guy Debord qui, avec ses amis situationnistes,  « dérivait » à travers Paris – parfois dans un état d’ébriété certain – pour explorer les ambiances de la ville afin de se l’approprier et la voir autrement (il parlait même de « psychogéographie »). Il s’agissait sur le même modèle d’amener les étudiants à réfléchir sur ce que peut être une démarche entrepreneuriale et de les inciter à penser en dehors des schémas habituels. Si certains élèves se sont contentés d’interviewer quelques commerçants, d’autres groupes ont été beaucoup plus innovants, à la fois dans leur enquête et dans la forme de sa restitution (à travers un reportage TV plein d’humour, par exemple). Quand on interroge les élèves sur ce qu’ils ont appris durant cette expérience, ils soulignent deux points : d’abord, c’est la première fois, qu’ils ont ainsi osé entrer en contact avec des étrangers mais cette « dérive » leur a aussi fait prendre conscience qu’il est possible d’apprendre en dehors des murs de la classe.

Un cadre de vide habitable
Cette expérience revient à créer ce que nous appelons avec ma collègue Marlis Krichewsky un « cadre de vide habitable » (1). La plupart d’entre nous, véritables « screen addicts » (dépendants des écrans), sommes immergés dans un flot constant d’information. C’est le modèle du flux qui prévaut ainsi sur celui du stock d’informations, de savoirs, etc. Dans ce temps de l’accélération, le « vide » n’est pas synonyme d’absence ou de manque de connaissance, mais  une pause, une parenthèse qui permet de faire un pas de côté. Il s’agit donc de faire émerger un « espace de liberté » à travers la mobilisation d’un « cadre »/un « dispositif » permettant de garantir le processus d’apprentissage. Ce cadre est « habitable » en ce qu’il peut être le lieu d’expérimentations par les élèves. Pour reprendre les mots de Vries et Korotov (2), « le cours doit être un laboratoire où les étudiants testent de nouveaux savoirs, sentiments et comportements avant de se retrouver confrontés au monde réel ».

Partant de cette définition très générale, différentes expériences pédagogiques ont été mises en place, laissant plus ou moins de liberté aux étudiants. Certaines se déroulent dans un cadre très structuré, à l’image de cette proposition d’un prof de management intervenant dans une école d’ingénieurs qui a demandé à ses étudiants d’identifier les problèmes de management liés la valorisation d’une innovation, à travers l’analyse du film  « A social network », consacrée à la création de Facebook par Mark Zuckerberg. Autre exemple, moins directif, cette initiative proposée par une école de business à destination des étudiants en première année. Les élèves doivent définir les contours d’une identité entrepreneuriale et l’illustrer en réalisant des productions artistiques (saynètes, collages, poèmes, etc.)

Compétences et évaluation
Dans toutes ces expériences, on peut identifier cinq phases qui mettent en jeu des compétences spécifiques. 1/La phase d’introduction et d’élaboration de la séquence : pour l’enseignant, il s’agit de motiver les étudiants, de leur expliquer les tenants et aboutissants de l’exercice. De leur côté, ces derniers développent une écoute bienveillante et des capacités de communication. 2/La phase d’appropriation du problème. L’enseignant doit s’assurer que la dynamique de groupe est en marche et que les élèves disposent de toutes les ressources nécessaires pour réaliser l’exercice. Ils améliorent ainsi leur esprit critique et leur capacité à évaluer un problème. 3/La phase de résolution du problème. L’enseignant doit veiller à ce que les élèves respectent le processus et doit éventuellement intervenir pour éviter les blocages. Quant aux élèves, ils mobilisent des compétences d’observation et d’écoute, et doivent se montrer adaptables et savoir ajuster leurs comportements. 4/La phase de restitution qui développe leur esprit d’écoute et d’analyse. 5/Enfin le retour réflexif sur l’expérience qui fait appel à  leur esprit critique, mais aussi à leur capacité à modéliser et formaliser les résultats.

Si le dispositif crée réellement du vide habitable, les étudiants pourront l’habiter à leur guise ce qui peut avoir pour conséquence de placer les professeurs dans une véritable incertitude, à l’image de ces étudiants d’une autre école de management qui ont refusé de jouer la pièce de théâtre finalement dirigée du début à la fin par le pédagogue. Comment évaluer un tel dispositif ? Il s’agit de mesurer l’engagement des étudiants dans le dispositif et d’évaluer leur capacité réflexive en interrogeant le sens qu’ils donnent eux-mêmes donnent à l’expérience. Il s’agit aussi de leur demander de s’exprimer sur ce vide qui leur a été laissé et ce qu’il a provoqué , d’angoissant, de créatif, ou autre.

L’imagination, l’initiative et l’autonomie
L’originalité du dispositif, s’il est mené correctement, tient à ce que toutes les situations dont on parle ne sont pas « anticipables », que ce soit du côté du prof, comme de celui de l’élève. Elles laissent la place à l’imagination, l’initiative et l’autonomie. L’étudiant dans ce type de situation n’est pas seulement considéré comme « adaptable » (i.e, capable d’adapter son comportement à la tâche qui lui est demandé), mais comme doté d’un réel pouvoir de transformation. Le film « Apollo 13 » nous donne une bonne illustration de ce qui est en jeu ici. L’histoire est connue (et véridique, bien sûr !): deux jours après le décollage, une explosion à bord de l’engin détruit un réservoir d’oxygène et endommage l’autre réservoir ainsi que plusieurs piles à combustible.  Les trois astronautes ont 20 minutes pour trouver une solution. Le chef leur demande de fixer le filtre carré (du premier réservoir) au tube (du second) pour continuer à avoir de l’oxygène. Mission impossible ! Finalement l’ équipage bricole avec les couvertures des plans de vol, du scotch, du plastique et des tuyaux un système de filtrage permettant de rentrer le carré dans le trou rond. La clé du succès (dans l’espace comme sur terre !) est non pas d’avoir répondu à l’ordre mais bien d’avoir compris le sens de celui-ci. C’est précisément ce que l’on attend d’un manager que d’être créatif et pour cela de savoir pleinement occuper le « vide » qui lui est offert.

Mais restons lucide, il n’en reste pas moins que même si l’on croit aux vertus du vide, ce dernier reste difficilement vendable à nos clients en formation continue, ou aux parents de nos élèves / étudiants / apprentis !

(1)Pour aller plus loin :
– Fourcade, F. & Krichewsky, M.(2010). « Développer les compétences transversales non techniques (CTNT) dans l’enseignement supérieur : quels dispositifs de formation ? », Colloque de L’AREF, Genève, 12- 16 septembre 2010.
– Actes coordonnés par Lucie Mottier Lopez, Catherine Martinet et Valérie Lussi en ligne à: http://www.unige.ch/aref2010/index.html .
– Fourcade F.  & Krichewsky M. (2010). « (Se) construire autour du vide : à propos de dispositifs de formation « vides mais habitables » en formation professionnelle universitaire? », – Actes du Colloque Imaginaires, connaissances, savoirs. du 25 au 27 Novembre 2010, Angers: Éd. CNAM Pays de Loire, 383-396.
(2) De Vries, M. K., & Korotov, K. (2007). Creating Transformational Executive Education Programs. Academy of Management Learning & Education, 6(3), 375–387.

 

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