La formation professionnalisante et courte : il faut de vrais « rôles modèles » !

Nous avons tous lu récemment des plaidoyers tout à fait intéressants en faveur de la formation professionnalisante et de la formation supérieure courte (CAP, BEP, Bac pro, jusqu’au DUT,licence pro ou Bachelor). Ils ne sont pas nouveaux et reviennent chaque année au moment des choix d’orientation comme les hirondelles au printemps. D’année en année, les arguments sont les mêmes, tout à fait pertinents et solides.

Le problème, c’est qu’ils ne portent pas. Rien ne change ! Certes, le système éducatif doit évoluer, mais avant tout, il a besoin de vrais « rôles modèles », crédibles et attractifs, ce qui n’est pas le cas actuellement.

 

On peut retenir des discours pro-formations courtes deux thèses majeures :

  • La première porte sur les métiers auxquels conduisent les formations diplômantes infra bac, avec l’urgence absolue de les redécouvrir et de les revaloriser. En effet, quoi de plus noble d’être artisan ? Plombier, couvreur, boulanger …. D’autant plus que l’emploi est assuré puisqu’on peine à recruter faute de candidats … Or, la France a besoin de ces métiers pour faire tourner son activité économique. Autre argument souvent avancé : ces formations conduisent à des professions qui demandent un esprit entrepreneurial, en plein dans l’air du temps ! Il s’agit donc de répondre aux réticences que l’on observe, car ces métiers ne font pas rêver les plus jeunes !

 

  • Le second argument développe l’idée, dument validée, que les entreprises ne peuvent recruter uniquement des Bac +5. Il en va comme de l’armée, on ne peut avoir dans un bataillon uniquement des généraux, il faut bien de la hiérarchie intermédiaire ! Toutes les formations visant un diplôme infra bac, bac et jusqu’à Bac +3 se doivent de préparer leurs étudiants à l’insertion professionnelle, quitte à employer des mesures coercitives pour interdire, tant que faire se peut, la fameuse « poursuite d’études ». Le bon sens incarné !

 

Tout est dit. Et pourtant ça ne fonctionne pas, la poursuite d’études continue à se développer. Pourquoi ?

Il y a trois raisons majeures qui sont autant de freins :

1/ Le poids de l’affectif et de l’irrationnel dans le choix des orientations,

2/ L’effet paradoxal des études courtes,

3/ L’absence de légitimité des porteurs de messages.

 

  • Le poids de l’affectif et de l’irrationnel

Le premier frein, c’est qu’on ne choisit pas sa formation uniquement de façon rationnelle et pour rendre service à la nation. ! Chacun a bien compris que le choix des études engage pour longtemps, et ses véritables ressorts sont : les « tripes », le « tout sauf » et la « délégation par ignorance » devant ce monde hypercodé qu’est la formation.

Que se passe-t-il dans les familles ? Ou dans la tête du jeune homme ou de la jeune fille s’il n’est pas accompagné ? On cherche une formation qui permettra de construire un avenir professionnel le meilleur possible, avec les critères de : statut social, rémunération, stabilité, d’employabilité, et bien sûr d’intérêt. - Je fais une incise sur la question de l’intérêt d’un métier, car elle est fascinante et très mal traitée. En effet, on ne peut évaluer l’intérêt d’un métier que si on le connait, or, la découverte de la palette professionnelle se limite en général à ce qu’on observe dans son cercle familial. Le fameux stage de troisième se déroule en général dans l’entreprise paternelle ou maternelle. La reproduction sociale continue à sévir, malgré les quelques développements qu’a connus l’orientation dans les collèges et les lycées.-

Il faut l’admettre, l’orientation se fait majoritairement « par défaut ». Parce qu’on n’a pas « le niveau », parce qu’on ne connait pas toutes les possibilités, parce qu’on suit les conseils d’un tiers identifié comme expert …

 

  • L’effet paradoxal des études courtes,

J’ai pu observer cet effet paradoxal pendant mes 5 années comme chef du département GEA à l’IUT Lumière Lyon 2 (1995-2000). Déjà en 1993, le projet de cet IUT était d’accueillir des bacheliers voulant s’insérer dans la vie professionnelle à Bac +2, et qui n’étaient pas des « premiers de la classe », mais détenaient des compétences ou des expériences autres que scolaires. La formation était complètement innovante puisque tous les étudiants étaient obligatoirement en alternance (contrats de qualification puis contrats d’apprentissage) lors de la seconde année. Et qui dit apprentissage dit bien sûr projet s’insertion … Malgré toute la volonté de l’équipe pédagogique, les choses se sont très vite inversées. Qu’observait-on ? Les étudiants persuadés de leur envie d’études courtes reprenaient confiance en eux et découvraient de nouvelles modalités de formation grâce à l’alternance. Leur entourage, personnel comme professionnel, les poussaient à continuer vers la licence pro, une école de management, un IUP … Combien de fois ai-je entendu : «Mais, il (ou elle) ne va s’arrêter maintenant, il vaut mieux que cela ! ». J’ai quitté cette magnifique expérience en 2000, mais elle m’a convaincue de l’immense responsabilité que nous avions à interdire la poursuite d’études, comme cela se fait encore.

Bien sûr, on lit que des Bac + 5 réorientent leurs choix professionnels vers des CAP ou des BEP pour se former à des métiers artisanaux, mais, même s’ils sont intéressants et emblématiques, ces choix restent confidentiels, et ont la particularité d’être assumés, et non subis.

 

  • L’absence de légitimité des porteurs de message

Ce qui pose question, c’est l’exemplarité de ceux qui prônent ces études courtes et professionnalisantes. En clair, que font les enfants des chantres des formations professionnalisantes et courtes ? En fait, je le sais … des études longues, des classes préparatoires, des écoles d’ingénieurs ou de management, des doctorats … Pourquoi ? Parce qu’en tant que parents, ils veulent, comme tout le monde, « ce qu’il y a de meilleur » pour leurs enfants ! Et de façon récurrente, les enquêtes montrent que les études longues (le bac +5) garantissent l’employabilité et un meilleur niveau de rémunération.

J’ai en tête une réunion avec des représentants d’une Chambre des Métiers et de l’Artisanat en vue d’un livre blanc portant sur la revalorisation de leurs métiers. Mes interlocuteurs étaient des chefs d’entreprises artisanales et de nombreux secteurs étaient représentés : la coiffure, la zinguerie, la boulangerie, la plomberie … La discussion a porté sur les difficultés à recruter, la crise des vocations, la mauvaise image que le système éducatif donnait de ces métiers etc etc … A quoi servait le Bac + 5 alors que l’avenir souriait à celui qui se destinait à ces formations et ces professions ? La partie ON terminée, nous avons entamé le OFF et, je leur ai demandé ce que faisaient leurs propres enfants : pas UN ne leur avait recommandé cette voie et ils étaient fiers de les avoir vu s’engager qui dans une école de commerce, qui vers un Master …

Je n’hésite pas à dire que nous sommes en plein clivage entre notre rôle de père ou de mère et celui de chefs d’entreprise ou d’experts en éducation, qui s’opposent complètement.

 

Einstein disait que « faire toujours la même chose en espérant des résultats différents était de la folie » … ou de l’imposture. On ne peut continuer à chanter les louanges de la formation professionnalisante et courte sur la scène, quand, en coulisses, on ouvre l’accès aux escaliers (ou aux ascenseurs) pour sa propre progéniture vers les cieux de la formation la « plus longue possible ».

Pour revaloriser les études courtes, et la formation professionnalisante, pour dissuader de la « poursuite  d’études », s’il faut faire évoluer le système, il faut surtout des « rôles modèles », des personnes qui incarnent ces choix au plus haut niveau.

 

 

 

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L’ESR est mort, vive l’INSPIR

La campagne électorale pour la présidence de la République est déjà bien entamée et on peut constater que la question de l’enseignement supérieur n’est pas au cœur des préoccupations des candidats, même s’ils l’abordent tous.

Quel que soit le programme de l’élu(e), il (elle) devra prendre en compte les tendances de fond qui se sont dessinées ces dernières années, car elles continueront à s’affirmer. Je ne parle pas de mouvements ad hoc, esquissés sous les contraintes légales ou réglementaires, mais bien d’évolutions répondant à des attentes sociétales lourdes.

Le (la) nouveau  (nouvelle) ministre  aura à les prendre en compte car elles augurent d’innovations qui se propageront dans les années à venir.

Une observation de ce qui s’est passé ces dernières 5 années nous permet de repérer 5 tendances structurantes pour l’avenir de l’enseignement dit « supérieur ».

 

« L’innovation, c’est accompagner le monde,

la société, les entreprises, les hommes …

dans leurs changements grands ou petits »

 

Le IN : l’exigence d’un savoir innovant,et apportant sa contribution à la société

IN pour Innovation, cette tendance est transversale, mais certainement assez nouvelle. Il n’est pas loin le temps où la grande majorité des universitaires considéraient leur travail de chercheur et même de pédagogue comme « hors sol » et affranchi du temps qui passe. Sans être dans la caricature, le débat existe encore sur l’ « utilité » de la recherche universitaire. Dans nombre de disciplines, la question est résolue depuis longtemps tant les recherches sont liées aux problématiques issues de la société : qu’on songe à la médecine, à la biologie, aux sciences de l’ingénieur …

Le débat persiste en sciences humaines et sociales (au sens étendu du terme). Mais on voit bien monter en puissance au niveau international l’exigence d’un savoir innovant, impactant, et apportant sa contribution à la société. L’innovation, c’est accompagner le monde, la société, les entreprises, les hommes … dans ses changements grands ou petits, non pas en regardant en arrière mais avec le désir de dessiner un chemin prospectif, avec un impact réel, et certainement mesurable. L’innovation touche aussi aux méthodes de recherche et à la pédagogie.

 

« Chercher une vision 

plus fluide des transitions. »

Le TRANS : passer les frontières quelles qu’elles soient

C’est une des évolutions actuelles les plus fortes : passer les frontières quelles qu’elles soient. Je soulignerai avant tout la transdisciplinarité et la transculturalité.

De plus en plus d’établissements d’enseignement post bac évoluent, au-delà même de l’internationalisation, vers la transculturalité. Certaines écoles de commerce sont emblématiques de cette globalisation, où le multi-culturel, l’interculturel sont déjà relégués au siècle dernier.

De même, la transdisciplinarité est de plus recherchée. On voit émerger des cursus qui mêlent disciplines techniques, et disciplines humaines et sociales, considérant que, plus qu’une double compétence, c’est vraiment une compétence double qui fera la différence dans le monde professionnel.

Le TRANS, c’est aussi une vision plus fluide des transitions. On observe ainsi des propositions certes encore confidentielles sur la nécessité d’une année postbac pour de nombreux bacheliers qui ne « savent pas ce qu’ils veulent faire » comme études, comme métiers … Ces cursus sont très intéressants dans leurs principes : apport de culture générale, réflexion sur soi et information large sur les métiers … et correspondent largement à des attentes, à défaut d’avoir démontré leur efficacité.

Une véritable mise en œuvre de la formation tout au long de la vie (le 3L : Long Life Learning) qui existe déjà sur le papier mais peu dans sa réalité, tant le diplôme est obtenu « une fois pour toute » est ancré dans notre culture.

 

 Le CUS : la customisation des parcours

CUS comme customisation, c’est-à-dire l’individualisation de la formation conçue comme un parcours. Ce n’est pas nouveau dans le principe, et pas toujours facile à promouvoir, mais on constate que de plus en plus d’étudiants acceptent de construire leur formation « chemin faisant ». La multiplication des accès aux formations s’est développé pour garantir cette proposition.

Un autre CUS, c’est la volonté d’amener les apprenants à une réflexion sur les compétences douces, à travailler à leur développement personnel, car l’enseignement supérieur se veut (quand il en a les moyens) de plus en plus éducatif et regarde ses étudiants comme des personnes et non comme des portefeuilles de compétences ou de connaissances.

 

Le CO : le boom du partage

Le Co ? C’est le boom du partage. La co-construction du savoir avec ses parties prenantes, le co-working avec les nouveaux espaces d’apprentissage, la co-diplomation entre établissements qui apportent leur complémentarité.

Chacun est convaincu de la nécessité des expériences professionnelles pendant les études , avec l’alternance sous contrat salariée, les stages, les petits boulots. L’idée maintenant admise, c’est que bien accompagnées, ces expériences  in vivo sont formatrices.

 

« Ces tendances sont émergentes , trop dispersées,

trop disparates, trop confidentielles pour constituer

un nouveau paradigme du Sup ! »

 

L’ OMNI : un changement de paradigme

L’étudiant omni-canal est déjà là, il apprend par Internet, les réseaux sociaux, les MOOC, le cours présentiel, de son expérience professionnelle, avec ses collègues … mais il attend encore qu’on lui enseigne en omnicanal. En effet, les cursus qui ont su développer les propositions en omnicanal sont attractifs et certainement plus appréciées  que les formations classiques (c’est-à-dire en classe), ou les formations entièrement  virtuelles et distancielles …

Ces tendances sont émergentes, trop dispersées, trop disparates, trop confidentielles pour constituer un nouveau paradigme du Sup ! Il reste à expérimenter, bilanter, améliorer selon la boucle de l’apprentissage. Mais il faut aussi évangéliser, partager, benchmarker, copier, pour une adoption sereine de ces nouveaux modèles ou de ces nouvelles modalités.

Tout cela fait que nous pouvons revisiter le nom de notre ministère de tutelle : l’ESR qui juxtapose Enseignement et Recherche dans le contexte du PostBac sans réel mouvement ni élan stratégique !

Je propose donc à notre prochain(e) ministre d’être celui de l’INSPIR pour INnovation et Individualisation – Savoir – Partage – International – Recherche.

 

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Ne dites pas à mes collègues que je dirige des thèses, ils croient que je corrige des copies !

Il y a quelques jours, j’ai vécu ma première soutenance de thèse de doctorat (en science de gestion) « nouveau protocole ». Le directeur de thèse était seulement invité à la délibération par le jury si celui-ci l’acceptait ; le cas échéant, il n’avait qu’une voix consultative, et in fine ne pouvait apposer sa signature sur le compte rendu de soutenance.

Nous avons tous eu un sentiment très désagréable et une gêne véritable s’est installée à la lecture de ces nouvelles règles dûment rappelées à l’écrit par l’école doctorale, relayant en cela le texte national.

Après 4 années d’accompagnement de son thésard, notre collègue se retrouvait sur un strapontin au moment de l’évaluation finale de ce travail doctoral. C’est une nouvelle vision du travail de direction de thèse qui s’imposait à nous, et il me semble intéressant de voir ce que cela implique et les questions qui se posent.

 

La direction de thèse : un chemin de plus en plus semé d’embûches

 

Sans revenir plus de 40 ans en arrière, période où les premières thèses de doctorat en sciences de gestion ont été soutenues (1974), force est d’observer que diriger un travail doctoral est de plus en plus compliqué.

La première difficulté est de trouver des candidats à la thèse. Dans notre discipline, ils sont de moins en moins nombreux à vouloir choisir cette continuation d’étude après un Master qui leur offre un accès qualitatif et rémunérateur au marché du travail. Malgré la (toute relative) déqualification des Masters, l’emploi à bac +5 en management reste attractif.

Même si le doctorat ne conduit pas automatiquement au métier d’enseignants chercheur dans la fonction publique, rappelons que le salaire à la sortie d’un étudiant d’IAE ou de business school se situe autour de 35 000 euros par an alors qu’un Maître de conférences après son doctorat, sa qualification et la course au poste démarre à 25 000 euros annuels …

Le nombre de vocations s’est encore réduit avec la suppression des Masters Recherche qui permettaient de tester pendant une année la motivation du thésard comme son potentiel à poursuivre vers le doctorat.

C’est maintenant dans les Masters Pro qu’il faut aller chercher des candidats qui n’auront pas bénéficié de cette année de « banc test » qui permettait de murir un projet pourtant si impliquant.

La deuxième difficulté s’est installée récemment, c’est le rejet de la liberté du directeur de thèse de choisir ses futurs thésards, et plus largement de la latitude laissée au tandem de se constituer. Il est vrai que les critères étaient souvent personnels, fondés sur la relation plus que la raison, et pouvaient paraître opaque à l’entourage. Mais quand on est amené à collaborer durant 4 années en moyenne (parfois plus), il n’est pas aberrant de penser que l’envie de travailler ensemble compte au moins tout autant que des critères durs comme la moyenne des notes de master.

L’installation de comités dans les laboratoires et dans les écoles doctorales qui évaluent le potentiel du candidat au doctorat évacue l’engagement d’un binôme au profit d’évaluations critérisées par des enseignants chercheurs ayant certes l’Habilitation à Diriger les Recherches mais l’ayant souvent peu ou pas pratiqué, méconnaissant de fait, ce travail de longue haleine, et par essence impossible à standardiser.

L’inscription en thèse devient elle-même un véritable défi, qui peut décourager plus d’un directeur de thèse comme plus d’un étudiant.

La difficulté est encore amplifiée avec un « principe de précaution » implicite mais maintenant bien ancré dans beaucoup d’écoles doctorales.

 

La recherche doctorale soumise au principe de précaution

 

On le savait, les doctorants en CIFRE, les professionnels en emploi, et, tous les profils atypiques, étaient plus tolérés que véritablement acceptés par la communauté des enseignants -chercheurs. Combien de fois avons-nous entendu ces petites phrases qui pointaient la « spécificité » de ces impétrants et de leurs recherches ? Ils font pourtant le lien entre le « terrain » de recherche et l’académie, mais souffrent d’une incompétence présumée en théorisation, certainement du fait de leur investissement opérationnel.

Le principe de précaution sur le « fond de la thèse » s’accompagne maintenant de celui sur le financement. Se généralise l’exigence du financement des 3 années de recherche doctorale « hors financement personnel », ce qui exclut de facto tous les doctorants n’ayant pu avoir accès à une bourse ou à un contrat CIFRE, ou à un emploi (sachant que démarrer emploi et thèse en même temps est mission quasi impossible).

Ce financement « a priori » devient vite une course d’obstacles pour le candidat et son directeur de thèse. Prenons l’exemple du contrat CIFRE : le dossier n’est retenu administrativement qu’accompagné de l’accord du laboratoire et celui de l’école doctorale à accueillir le candidat (outre celui de l’entreprise bien sûr), mais il faut 3 mois de délai administratif (qui devrait être réduit à 2 …) pour le traitement du dossier, qui peut en outre,se solder par un refus.

Le candidat doctorant doit donc attendre décembre ou janvier (s’il a réussi à finaliser son dossier en septembre) pour savoir s’il pourra être inscrit, l’école doctorale suspendant son inscription à ce financement… Il faut être sacrément motivé pour résister à de telles incertitudes, d’autant plus quand l’Ecole Doctorale souhaite une inscription avant mi Décembre.

Le chemin le plus sûr est alors celui des bourses doctorales qui sont bien sûr en nombre inférieur au nombre de candidats, ce qui alimente le jeu de la concurrence et surtout celui de la normativité car les critères d’évaluation sont standardisés. L’effet malthusien est garanti. Et la diversité, pourtant source de richesse et de créativité n’est plus au rendez-vous. On se prive de talents qui, passée la première année sur fonds personnels, continuaient leur recherche sous contrat de moniteur ou d’ATER. Pour améliorer le taux de soutenances (les abandons ayant un coût quasi nul étant donné qu’il n’y a aucune rémunération pour le suivi doctoral), on refuse aux doctorants hors-système la chance d’une intégration, certes plus longue, mais souvent réussie au final.

On peut aussi ajouter l’exigence de plus en plus forte des écoles doctorales pour le suivi de séminaires obligatoires pendant les trois années, qui sont de véritables casse têtes pour les doctorants ayant une activité professionnelle.

Ces filtres de plus en plus puissants mis bout à bout découragent les vocations tant du côté doctorant que direction, et obligent à quitter l’idée que la recherche doctorale en sciences de gestion est un compagnonnage.

 

L’abandon du compagnonnage

 

La mise à l’écart du directeur de thèse pendant la soutenance n’est que la face émergée de l’iceberg de sa mise à distance programmée. Le doctorat évolue vers un diplôme d’Ecole Doctorale où le collectif doit prendre le pas sur le compagnonnage.

Cette évolution est justifiée par la recherche d’excellence et une plus grande homogénéité du doctorat. On oppose aux critiques des exemples de « copinage », d’endogamie dans certaines équipes, de manque d’exigence avec des doctorats accordés sans être au niveau attendu.

Il y a certainement eu quelques abus comme dans tout dispositif basé sur la confiance, mais il y toujours eu une régulation par les pairs.

Tout directeur de recherche doctorale sait que la thèse est loin d’être un long fleuve tranquille. La prédiction de réussite est très difficile : un doctorant plein de potentiel au démarrage peut s’effondrer la dernière année, comme un doctorant moins brillant au départ peut soutenir une excellente thèse.

C’est une des grandes difficultés de la direction de thèse : admettre que le chemin est fait d’essais-erreurs, d’alternance de succès et d’échecs, la route vers la thèse n’est pas rectiligne et le directeur de thèse est souvent là pour remotiver, recadrer, relancer le processus. Sans lui, beaucoup de thésards abandonneraient.

 

Joies et peines de la direction de thèse

 

En m’appuyant sur mon expérience personnelle (j’ai fait soutenir 11 thèses depuis 2012) et de nombreux échanges avec des collègues lors de jurys de soutenance, je peux dresser un petit panorama des joies et des peines de la direction de thèse  (pour les raisons de faire une thèse : relire mon post : http://blog.educpros.fr/isabelle-barth/2013/06/10/ne-dites-pas-a-mes-parents-que-je-suis-doctorant-en-management-ils-croient-que-je-cherche-un-emploi/ )

 

Les joies de direction de thèse sont nombreuses, je peux citer :

  • Celle de travailler avec des personnes intelligentes, ayant soif de savoir et qui vous challengent au quotidien,
  • l’acquisition de nouvelles expertises grâce à cette fréquentation assidue des thésards,
  • le sentiment de faire grandir des personnes,
  • et un vrai compagnonnage dans la recherche, la construction de la thèse, et la co-publication de communications et d’articles.

 

Les peines sont nombreuses aussi :

  • La direction de thèse ne se limite pas à l’expertise en épistémologie ou méthodologie, c’est souvent être à la fois père, mère, psychologue, coach
  • Il faut aussi accepter d’être patient, quand le doctorant se trouve dans un « pot-au noir » et n’avance plus, ou qu’il ne vous donne aucune nouvelle pendant des semaines,
  • c’est aussi se mobiliser pour des rendez vous souvent fort longs où rien n’avance, sur la base de documents qui ont été envoyés quelques heures à peine avant le rendez vous, ou entièrement réécrits alors que vous aviez travaillé sur la version précédente,
  • le plus difficile est certainement l’ingratitude du thésard (pas toujours …) qui préfère penser qu’il ne doit sa réussite qu’à lui-même, et oublie la part de son directeur de thèse,
  • il y a enfin les collègues, dans le laboratoire, ou dans les différents séminaires doctoraux qui ne ménagent pas leurs critiques ou leurs réserves sur le travail en cours, en oubliant de souligner les points positifs. Ces collègues qui ignorent qu’un propos d’étape d’une recherche doctorale ne peut être évalué comme un article.

 

Ce mélange doux-amer rebute bien des Professeurs et HDR qui préfèrent garder leur temps et leur énergie pour leurs propres recherches et leurs propres publications. Ce sont souvent ceux-là qui sont les plus critiques et les plus exigeants avec les doctorants … des collègues !

Pourtant, diriger des thèses est essentiel pour le développement de la discipline scientifique « gestion ».

 

La direction de thèse : la survie d’une discipline scientifique

 

On compte les thèses à l’observatoire des thèses de la FNEGE et on observe que depuis des années, le nombre de thèses soutenues en science de gestion reste autour de 350 par an. Ce nombre a d’ailleurs plutôt tendance à diminuer légèrement alors que notre discipline est interpellée par des attentes de plus en plus nombreuses des entreprises.

Cette incitation au développement d’une discipline ne suffit pas, elle peut même être contreproductive quand  on regarde les sujets retenus par les thésards (et leurs directeurs), tant ces sujets sont éloignés des préoccupations des managers.

Pourtant, diriger des thèses a deux effets indispensables à la survie-développement de notre discipline :

  • L’élargissement du vivier d’enseignants-chercheurs, sans quoi, l’avenir de notre discipline semble être bien compromis,
  • la contribution à la construction du savoir, puisqu’une thèse, par définition développe une valeur ajoutée en théorie qui doit contribuer à l’édification de la théorie et bénéficier au plus grand nombre.

 

Diriger des thèses, c’est affronter ces défis et ces difficultés. Beaucoup l’acceptent encore volontiers et avec enthousiasme. On peut craindre que, si la reconnaissance même de ce travail est balayée par des nouvelles dispositions comme la mise à l’écart du directeur de thèse, il devienne difficile de maintenir la motivation.

Certains vont m’opposer la PEDR (Prime d’Encadrement et de Recherche) qui est une reconnaissance certaine, mais qui ne tient pas longtemps devant le volume d’heures qu’implique une direction de recherche doctorale. D’ailleurs, de nombreux directeurs de thèse ont commencé se tourner vers les DBA ou es PHD, plus souples, sans cet excès de normalisation, et beaucoup plus rémunérateurs.

Au nom de la collégialité, au nom de l’égalité de traitement, au nom de l’excellence, on décourage peu à peu les projets qui finalement ne se construisent que sur l’envie, l’initiative personnelle et la prise de risque.

 

Bref, ne dites pas à mes collègues que je dirige des thèses, ils me croient en train de corriger des copies ! C’est plus rassurant !

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Quels messages adresse à l’enseignement supérieur le succès de Trump ?

« KO debout ! »

Comme beaucoup, le résultat des élections présidentielles américaines m’a laissée KO debout.

Une fois passé le premier choc, j’essaie d’en tirer des enseignements car comprendre et expliquer m’ont toujours paru la meilleure façon d’avancer.

Il est clair que le système éducatif est lourdement interpellé, et tout particulièrement l’enseignement supérieur.

 

« Les maux de nos sociétés démocratiques au centre du vote américain »

Au centre de cette élection, comme du vote pour le Brexit, il y a tous les maux de nos sociétés démocratiques : endogamie des élites, petit club fermé ceux qui font l’opinion, idéologie de la transparence. Il y a aussi la peur de ce monde ouvert qui semble si incompréhensible et menaçant à tant de personnes qui voient disparaître peu à peu tous les repères construits au cours des générations qui les ont précédées.

« L’éducation au cœur de ces votes de repli et de rejet »

Nous sommes très nombreux à penser que l’éducation est au cœur de ces votes fondés sur la méfiance et le rejet. Il ne s’agit pas de dire que les gens éduqués sont plus intelligents que les autres, ni que le diplôme soit la garantie de l’intelligence des situations. Mais il est vrai que la formation doit être garante de l’ouverture d’esprit, de l’accès à l’information, et du décryptage des phénomènes. Toutes compétences qui sont de véritables boucliers au repli sur soi et à la méfiance de l’autre.

Comme professeur, je me sens donc très interpellée par cette élection, j’en retiens trois messages.

 

« Trois interpellations à entendre »

La première interpellation est l’urgence de débattre avec les élèves et les étudiants de ce qui s’est passé. Comme après les attentats de l’année dernière, il est nécessaire de se servir de ce cas pour aider nos élèves à comprendre et à analyser le processus à l’œuvre. J’espère que les responsables d’établissements, et surtout d’écoles de management se sont saisis du sujet.

La deuxième est que l’éducation doit aller à l’élève et à l’étudiant, et non le contraire. En effet, les analyses montrent bien qu’un creuset de ce vote américain, comme celui du Brexit est la fracture territoriale. En cela, ce vote si clivant interroge les réformes actuelles qui consistent à polariser l’enseignement supérieurs sur les grandes métropoles, au nom de la visibilité, de l’excellence, des classements…. Fermer des établissements parce qu’ils ne sont pas conformes aux exigences de recherche et de publication, parce qu’ils sont trop coûteux pour les institutions locales, c’est créer des déserts pédagogiques sur le territoire national. Ce ne sont pas les MOOC qui raccommoderont les trous béants faits dans le tissu national. Si j’en reste à la discipline du management, l’abandon à leur triste sort ces dernières années des ESC Amiens, Brest, Chambéry, Tours-Poitiers, Saint Etienne, comme l’ouverture massive de campus à Paris et dans quelques grandes métropoles régionales, montre bien l’importance du phénomène, qu’on observe de façon plus floutée du côté universitaire où il ne fait pas bon être un département d’IUT de villes moyennes ou même une petite université de province.

Je n’ai pas trouvé d’étude sur le sujet mais je pose la question : combien de lycéens français renoncent aux études supérieures par manque de moyens ou simplement d’envie d’aller étudier loin de leur domicile ? Les études existent aux USA et montrent bien la baisse de jeunes rejoignant les universités ces dernières années, et les liens avec le vote de rejet de ces dernières semaines.

La troisième interpellation porte sur notre mission d’enseignants chercheurs : pouvons-nous nous contenter de regarder ce qui se passe ? Il me semble indispensable d’être des chercheurs « en société » avec des recherches-actions, des recherches-interventions qui nous amènent à nous confronter au réel et à « faire bouger les lignes ». Ceci exige qu’après l’analyse et le décryptage vienne le temps des propositions et des prescriptions. Il nous faut aussi choisir des sujets de recherche correspondant aux attentes de la société, et en management, des entreprises, et ne pas se limiter à des sujets complètement essorés pour alimenter avec moins de risque la machine à publications.

 

« Pas de Brexit V3 en mai 2017″

Finalement, merci Mr Trump ! Vous secouez nos habitudes et vous nous obligez à nous poser de bonnes questions Si nous ne voulons pas d’un Brexit V3 en Mai 2017, il est temps de se mettre au travail.

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Viol d’étudiantes : où en est la France ?

Depuis quelques mois, l’actualité universitaire américaine est très marquée par le drame des viols sur les campus. Le problème n’est pas nouveau et on peut se rappeler qu’il avait été mis en récit par le romancier Tom Wolffe dans son roman Moi, Charlotte Simmons en 2006, mais il était passé sous silence jusqu’il y a peu. Cette médiatisation récente me ramène à un cas douloureux que j’ai eu à gérer il y a seulement quelques mois.

Le viol de Jenny

Mon assistante m’interrompt au cours de la matinée, et me demande de recevoir d’urgence une étudiante australienne. Cette jeune fille veut absolument me rencontrer et le sujet est de la plus haute gravité.
Je la reçois en demandant à mon assistante d’être présente car elles ont eu le temps de sympathiser et Jenny (appelons-la comme cela) s’est déjà confié à elle.
J’invite Jenny à parler, et elle m’explique alors l’objet de sa venue : à quelques jours de son retour en Australie, elle tient à me dire que pendant son séjour à Strasbourg dans le cadre de son semestre à l’étranger, elle a été victime d’un viol, et que ce viol a été commis par un étudiant de l’école.
Je suis sous le choc, d’autant plus, que l’émotion prend le dessus et que Jenny pleure à chaudes larmes. Elle raconte sa triste histoire : peu de temps après son arrivée à Strasbourg, elle participe à une soirée où se retrouvent principalement des étudiants internationaux. Lors de cette soirée, elle boit trop, et flirte avec un étudiant anglais, venu aussi pour une année d’étude à Strasbourg. Ils quittent la fête ensemble et elle accepte d’aller chez lui. Ils flirtent de façon poussée mais elle lui dit bien qu’elle ne veut pas aller plus loin. Il en décide autrement et la viole. Elle quitte précipitamment le domicile pour rejoindre le sien. Dans un premier temps, elle n’en parle à personne, mais le secret est trop lourd et quelques jours après, elle s’ouvre à une amie qui, devant son désarroi, lui conseille de consulter.
Elles cherchent alors une psychologue ou un médecin spécialiste qui pourraient aider Jenny. Mais il n’y en a pas à l’École de Management. Il faut contacter les services de l’Université. Devant les difficultés administratives et avec la barrière de la langue (elles ne parlent que très peu le français et le personnel médical que très peu l’anglais), Jenny décide de recontacter son école australienne.
Comme j’ai pu le vérifier ensuite, elle peut se faire prendre en charge par un service dédié de son université australienne, et elle est suivie par une psychologue pendant plusieurs séances par Skype.
Elle me raconte que ce qui a été le plus difficile a été de croiser régulièrement son violeur puisqu’ils partagent souvent les mêmes cours.
Je lui demande si elle a prévenu ses parents, c’est non, et elle ne le souhaite pas. Je lui suggère de porter plainte, sachant que je la soutiendrai, mais là encore, elle ne veut pas, par crainte de la stigmatisation, et, avec son retour prévu dans quelques jours, je me rends compte que le temps est trop court pour la faire revenir sur sa décision.
Je lui propose de réfléchir à tout cela et de revenir me voir avec son départ. Je souhaiterais aussi avoir le nom du garçon pour le convoquer mais Jenny est réticente à le donner.
Je me sens très désarmée. Encore plus quand elle me dit qu’outre les structures de suivi, il y a des cours dans son école australienne où ces questions sont abordées.
Elle me promet de revenir le surlendemain.

L’omerta après le crime

Ce drame si douloureux du viol entre étudiants est l’objet d’une véritable omerta, c’est ce que pointent les media américains.
On se doute bien sûr des raisons qui ne sont que trop universelles : d’un côté, autocensure des personnes violées par crainte de la stigmatisation et de ses conséquences, peur d’éventuelles représailles ; de l’autre, souhait de l’établissement de ne pas entacher sa réputation, et de ne pas prendre le risque d’une baisse d’attractivité, d’autant plus dans le contexte américain d’études supérieures payantes.
Pourtant, les prises de parole se multiplient, témoignant de l’ampleur du phénomène et de l’intensité de la souffrance des victimes. En effet, elles sont condamnées à la double peine : celle de l’agression sexuelle et celle du silence autour du crime, ou encore de l’inversion de la culpabilité.
Une très belle lettre ouverte d’une étudiante à son université (et pas la moindre puisqu’il s’agit de Stanford) décrit le processus à l’œuvre.
Une nuit de janvier 2015, deux étudiants suédois roulent à vélo sur le campus de Stanford quand ils surprennent un homme en train de s’en prendre à une femme inconsciente et à demi-nue derrière une benne à ordures. Ils le poursuivent et le maîtrisent, permettant à la police d’intervenir. En mars 2016, un jury californien juge l’agresseur Brock Allen Turner, 20 ans, coupable d’agression sexuelle. Il encourt jusqu’à 14 ans de prison mais est condamné à six mois avec sursis, le juge craignant qu’une plus longue condamnation ait «un impact sévère» sur Turner, encore jeune et nageur de haut niveau.
L’étudiante a lu sa très longue lettre à la barre du tribunal. On en trouve la traduction en Français par BuzzFeed France.
Si on en reprend quelques extraits, voici en substance ce que dit la jeune étudiante victime du viol : :
De son séjour à l’hôpital :

« On m’a inséré plusieurs coton-tiges dans le vagin et l’anus, des aiguilles pour des vaccins, des médicaments, on m’a pointé un Nikon en plein entre mes jambes écartées. On a mis de longs becs pointus à l’intérieur de moi et étalé de la peinture bleue et froide dans mon vagin pour voir s’il y avait des écorchures.
Après quelques heures, on m’a laissée me doucher. Je suis restée là, à examiner mon corps sous le flot d’eau et j’ai décidé que je ne voulais plus de mon corps. J’en étais terrifiée, je ne savais pas ce qu’il y avait eu dans mon corps, s’il avait été contaminé, qui l’avait touché. Je voulais enlever mon corps comme on enlève une veste et le laisser à l’hôpital avec tout le reste.
Ce matin-là, tout ce qu’on m’a dit c’est que j’avais été trouvée derrière une benne, potentiellement pénétrée par un inconnu, et que je devrais me faire dépister à nouveau pour le VIH parce que les résultats mettent parfois un peu de temps à se voir. Mais que pour l’instant, je devrais rentrer chez moi et revenir à ma vie normale. Imagine ce que ça fait de revenir dans le monde avec cette seule information … »

Elle évoque les dégâts psychologiques subis encore des mois après :

« J’ai essayé de faire sortir tout ça de mon esprit mais c’était si lourd que je ne parlais pas, je ne mangeais pas, je ne dormais pas, je n’interagissais avec personne. Après le travail, j’allais en voiture dans un endroit isolé pour hurler. Je ne parlais pas, je ne mangeais pas, je ne dormais pas, je n’interagissais avec personne, et je m’isolais des personnes que j’aimais le plus. »

Elle décrit la stratégie d’inversion de la culpabilité conduite par la défense de l’agresseur :

« On m’a assené des questions fermées, acerbes, qui disséquaient ma vie privée, amoureuse, ma vie passée, ma vie de famille, des questions ineptes, une accumulation de détails sans importance visant à trouver une excuse à ce type qui m’a déshabillée à moitié sans même prendre la peine de me demander mon prénom. Après l’agression physique, j’ai subi une agression verbale, des questions brutales qui disaient, regardez, son témoignage n’est pas cohérent, elle est folle, quasi alcoolique, elle voulait sûrement coucher, ce type est genre un athlète non, ils étaient soûls tous les deux, bref, les trucs dont elle se souvient à l’hôpital sont arrivés après les faits, pourquoi en tenir compte, Brock risque gros alors tout ça est vraiment pénible pour lui. »

Enfin, elle pointe l’incommensurabilité des peines subies :

« Tu m’as entraînée dans cet enfer avec toi, replongée dans cette nuit, encore et encore. Tu as fait tomber nos deux tours, je me suis effondrée en même temps que toi. Si tu penses que j’ai été épargnée, que je m’en suis sortie indemne, qu’aujourd’hui je chevauche vers le soleil couchant et que c’est toi qui souffres le plus, tu te trompes. Personne n’est gagnant. Nous sommes tous dévastés, nous essayons tous de trouver du sens à toute cette souffrance. Les dégâts que tu as subis sont concrets: tu perds titres, diplômes, inscription à l’université. Les dégâts que j’ai subis sont internes, invisibles, je les transporte avec moi. Tu m’as pris ma valeur, ma vie privée, mon énergie, mon temps, ma sécurité, mon intimité, ma confiance en moi, ma voix même, jusqu’à aujourd’hui. »

La culture du viol

Cette affaire qui a eu un énorme retentissement aux USA a pointé la « culture du viol » qui règne sur les campus américain.
De quoi s’agit-il ? C’est faire porter la responsabilité des viols sur les femmes et non sur leurs agresseurs. Dans cette logique, c’est parce qu’une femme s’est habillée de façon tentatrice, a eu une attitude provocante … ou pire, n’a pas su prendre les précautions indispensables comme avoir une bombe anti-agression, ou pratiquer un sport de combat …qui explique le viol. C’est réduire les femmes à des objets tentateurs qui doivent tout mettre en œuvre pour éviter le viol. Malheureusement, cette vision du renversement de la responsabilité est largement partagée comme on peut le constater dans de nombreuses agressions sexuelles, où la victime devient la cible.
Le dernier cercle de l’enfer est le «slut shaming» («humiliation de salope» en français), qui consiste à blâmer publiquement une femme pour ses rapports sexuels (qu’ils soient consentis ou pas). La femme ou la jeune fille est alors traitée publiquement sur les réseaux sociaux d’allumeuse ou de «salope», avec bien souvent, des photos à l’appui.

Pas de ça en France ?

J’aimerais bien, mais il se trouve qu’au cours de ma carrière universitaire, j’ai eu plusieurs fois des jeunes filles dans mon bureau qui m’ont raconté l’agression sexuelle qu’elles avaient subie. Mais il y avait une différence notable : ces viols n’avaient pas été perpétrés, comme pour Jenny, par des étudiants de l’institution ou du cursus dont j’avais la charge. Nous étions dans un contexte français avec, si l’étudiante le souhaitait, un appui familial proche. Nous écoutions, nous encouragions à porter plainte et surtout, nous mettions en relation la victime avec les structures ad hoc, soit à l’université, soit en dehors, selon les cas. Si j’ai eu des échos de procès ou de poursuites judiciaires, je n’en étais que spectatrice.
Dans le cas du viol de Jenny, je mesure la responsabilité du directeur de l’établissement, tant d’accompagnement de la victime que de relation à l’agresseur, sans preuve, sans expertise de ma part.

Quelles différences entre la France et les USA ?

La notion de campus universitaire en France est très éloignée de celles des campus américains qui sont de véritables petites villes où les étudiants dorment, mangent, vivent H24 et 7 jours sur 7 et étudient bien sûr. Cette organisation est rare en France et à part quelques écoles comme HEC, les campus français sont très souvent intramuros ou en proche banlieue, et n’accueillent que peu de logements étudiants, qui sont disséminés dans la ville.
Les étudiants logent donc dans des endroits variés et selon des modalités très diversifiées qui sont donc à l’opposé de la concentration américaine.
Pourtant, la vie étudiante française est intense et se traduit par de nombreuses fêtes, avec plus ou moins de rituels et d’institutionnalisation selon les établissements de rattachement.
Là encore, la liberté d’y participer est beaucoup plus grande en France qu’aux États Unis, où l’appartenance à des associations, des clubs, une faculté, sont incontournables pour trouver sa place dans la société.
Ce modèle de vie étudiante français exclut-il, du coup, la question des agressions sexuelles ? Je ne le pense pas compte tenu des expériences que j’ai pu vivre comme directrice d’une école de management ou responsables de département ou de diplômes. La responsabilité du chef d’établissement se pose d’une autre façon en France, puisqu’il y a en quelque sorte extra-territorialité du crime.

Les enseignements du viol de Jenny

Jenny est bien revenue et m’a donné le nom du garçon. Je lui fais la promesse de le convoquer. Je lui ferai un compte rendu de cet entretien. Je lui demande aussi de me donner des nouvelles après son retour chez elle.
Je convoque l’étudiant anglais, je le reçois avec le directeur des relations internationales de l’école. Nous lui signifions l’objet de l’entretien et notre dégoût devant son geste, ainsi que les risques encourus en cas de plainte. Il ne nie pas, essaie de nous convaincre que Jenny était consentante, mais très vite s’excuse et dit qu’il n’est pas fier de ce qu’il a fait. Il repart libre, mais certainement moins insouciant.
Quels enseignements ai-je tirés de cette histoire ?
Le premier est l’immense périmètre de la responsabilité d’une direction d’école. Je ne parle pas de la responsabilité au sens juridique, mais de la responsabilité morale.
Le fait que l’étudiant ou l’étudiante victime soit inscrit dans une université ou une école justifie-t-il ce lien de responsabilité ? Qu’en est-il si c’est l’étudiant (étudiante ?) agresseur ? Ou faut-il que les deux parties soient inscrites dans le même établissement pour que le problème relève de sa responsabilité ?
Les sujets sont extrêmement nombreux où le directeur (ou la directrice) est interpellé, et se doit d’intervenir, j’en cite quelques-uns pour mémoire : la consommation de l’alcool, des stupéfiants, les incivilités commises dans la ville par les étudiants, les accidents de la vie pendant le cursus …. Mais je souhaite restée centrée sur le viol.
Je me demande si seuls l’expérience et le bon sens suffisent, il faudrait certainement proposer des sensibilisations à ces sujets qui ne sont pas « cœur de métier », mais tellement importants dans la vie au quotidien d’un établissement d’enseignement.
Le deuxième enseignement est l’absence de prise en compte de ces sujets dans les cursus français (même si je suis certaine que des expériences existent de-ci de-là). Entendons-nous : au sens d’en parler, et de sensibiliser l’ensemble des étudiants, et pas seulement les responsables d’association ou certains porteurs de projets à des moments ad hoc.
Pourquoi ce vide ? Plus que de sujets tabous, ce sont des sujets qui relèvent de l’intime et de relations entre adultes, l’institution française a du mal avec le « droit d’ingérence ». L’expérience australienne est très intéressante à ce propos et certainement un exemple de bonnes pratiques à suivre.
Le troisième enseignement est le manque de moyens : le nombre de médecins, d’infirmières, de psychologues est ridiculement bas en regard de la population étudiante. Les choix politiques de faire entrer toujours plus d’étudiants à l’université doivent aussi prendre en compte ce qu’on appelle la « vie étudiante » au sens large du terme, et cette question des agressions sexuelles doivent être évaluées à leur juste mesure.

Nommer les choses pour ne pas ajouter au malheur du monde

Si je reprends mon témoignage : j’ai fait le compte rendu de mon entretien avec l’étudiant à Jenny et je n’ai plus eu de nouvelles de sa part. J’ose espérer qu’elle ne porte pas de stigmates trop graves de son agression.
J’ai réuni les responsables de toutes les associations de l’école pour évoquer le sujet avec eux et il y a eu une excellente écoute. Nous avons envisagé de travailler à une sensibilisation à ces thèmes.
Il n’est pas question pour moi de pointer du doigt toutes les personnes qui sont engagées dans ces prises en charge et qui le font très bien. Il n’est pas non plus question de réduire la vie nocturne étudiante à des épisodes de ce type. Il est évident aussi que si j’ai centré mon récit sur le viol féminin, des jeunes hommes sont aussi victimes d’agression sexuelle.
Mon objectif avec ce témoignage est à l’heure de la mondialisation, de profiter de cette fenêtre inédite que nous ouvrent les USA pour « nommer les choses » afin de ne pas ajouter au malheur du monde.

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Previews de la rentrée universitaire française vue des USA

La plus forte tendance de la rentrée, même si elle n’est pas la plus visible et la plus affichée, est celle de la rotation de la matrice des diplômes vis-à-vis de l’emploi.  Les études ne préparent plus aux métiers pour lesquels elles avaient été conçues.  Elles ont longtemps été des « filières » préparant à un diplôme qui permettait de déboucher sur un emploi. C’est encore le cas en France, du moins tel que cela apparaît dans les discours des établissements d’enseignements.

Tournez manège ! Inventer de nouvelles formations d’urgence

En vérité, toute cette mécanique bien huilée depuis des décennies, très «vingtième siècle », est complètement bousculée par la mondialisation de l’enseignement supérieur et l’émergence de nouveaux métiers.
Les nouveaux métiers sont là, déjà avec le raz de marée de la digitalisation, mais ils ne disent pas leur nom (qu’ils ne connaissent d’ailleurs toujours pas) et n’entrent dans aucune nomenclature établie. Pour les pratiquer, il faut des compétences inédites que bricolent les entreprises et les étudiants avec l’aide d’enseignants soucieux de faire avancer les sujets, mais ce mouvement encore timide est en début de chantier. On constate aussi que, sous l’alibi de l’innovation, on retombe rapidement dans des cursus fermés qui reproduisent les vieilles habitudes du passé, sous la pression du « prêt à l’emploi ». Mais ce ne sont plus des diplômés « prêts à l’emploi » que veut le marché du travail. Il attend des personnes en capacité d’apprentissage et d’innovation.
Comment s’opère cette rotation de la matrice des diplômes ? Aujourd’hui, des politiciens grandissent dans des écoles de management, des créatifs viennent de sciences po, des entrepreneurs sortent d’écoles d’ingénieurs, des experts marketing ont fait des études de maths ou d’informatique …

Ce n’est plus tendance d’être diplômé

Des  chiffres récents aux USA montrent que la création d’emplois profite plutôt aux non-diplômés, depuis 4 ans. Ils obtiennent des postes peu qualifiés, parmi les métiers de la relation client, essentiellement dans le tourisme, la restauration, l’hôtellerie … Encore plus fort, les entreprises américaines observent que ces non-diplômés peuvent déployer de grandes compétences et garantissent une meilleure stabilité dans leur emploi, car moins encombrés de désirs d’évolution.
Nous voyons arriver en France l’idée que les diplômes peuvent être généralistes (comme l’emblématique Bachelor « Liberal Arts »). Cette capacité à l’interdisciplinarité séduit de plus en plus les étudiants qui ont compris que les compétences techniques ne sont plus complètement le sujet pour leur avenir. On se rend compte que, comme aux USA et pour bien des métiers, le diplôme et les études peuvent être contre-productifs, tant ils formatent les esprits et les compétences, et tant ils peuvent être des usines à générer de la frustration quand le premier emploi est sous-qualifié par rapport au niveau de diplôme.

Aux États-Unis, c’est bien sûr Mr Trump qui a lancé le pavé dans la mare en se présentant comme le « candidat des sans-diplôme » et en valorisant l’évolution professionnelle « sur le tas ». Il faut dire que la mare ne demandait qu’à éclabousser l’ « élite » américaine.
En France, le phénomène est encore très timide pour la bonne raison que le cadre est radicalement différent. En effet, autant les études supérieures sont très chères aux USA, autant en France, elles sont à très faible coût (à l’Université s’entend). Et notre pays chérit le diplôme qui est lié au statut, statut social qui constitue notre cadre culturel majeur.
Mais, si on y regarde de près, il existe bel et bien une mise en cause des élites dans l’interpellation de la légitimité des grandes écoles, qui « coûtent cher à la nation », « préservent la reproduction sociale », et « produisent des grosses têtes inaptes à la vraie vie ».

Changer le business model de l’enseignement supérieur

Toujours outre-atlantique, les démocrates – avec le challenger de Hillary Clinton, Bernie Saunders, – donnent des coups de boutoir dans le « business model » de l’enseignement supérieur. On sait depuis longtemps que la « bulle éducative » que représentent les remboursements des frais de scolarité américains est à haut risque pour l’économie toute entière.
On sait aussi que le ROI (le retour sur investissement) des études supérieures n’est plus à la hauteur des attentes des diplômés et de leurs familles. La campagne présidentielle permet de dire les choses, et il y a maintenant une très forte attente dans le pays sur la question des universités publiques gratuites et des baisses des frais de scolarité en règle générale.
A ce jour, seule la demande de cohortes d’étudiants asiatiques et notamment chinois, qui sont très attachés aux diplômes, camoufle aux yeux de ceux qui veulent se rassurer le caractère inéluctable de cette évolution.
Le modèle du « tout gratuit » à la française, en ce qui concerne l’université, relève du même déni, tant l’effet ciseau se confirme, avec des étudiants qui trouvent inacceptables les conditions dans lesquelles ils étudient, surtout quand ils comparent avec d’autres pays, et la baisse constante des financements publics.
La préoccupation, partout, est de trouver de nouvelles sources de financement sans risquer des hausses tarifaires impopulaires et intenables. Compte tenu de l’état des finances publiques, seules les entreprises peuvent être une source crédible de financement. Mais cela amène à reconsidérer fortement les attendus du métier des enseignants-chercheurs. Dans quelle mesure sont-ils prêts à cette reconfiguration de leurs ancres de carrière ?

La fin du « publish or perish » pour une recherche en co-construction avec les entreprises

Quand on observe ces évolutions, on ne peut que prédire, comme le font régulièrement les conférences dédiées à l’enseignement supérieur international, la remise en cause radicale des business models de l’enseignement supérieur payant.
Il n’est plus sérieusement possible de ne compter que sur les frais de scolarité des étudiants (qui pèsent souvent pour 80 % des budgets des écoles de management en France). Les subventions publiques baissant, c’est vers le monde économique qu’il faut se tourner pour obtenir les subsides manquants. Mais les entreprises attendent un retour sur leurs investissements, et un retour rapide ! Elles cherchent aussi la valeur concurrentielle non substituable de l’enseignement supérieur qui reste la recherche.
On ne peut en déduire qu’une chose : il va falloir abandonner petit à petit une vision de la recherche fondée sur les envies du chercheur et son objectif de publication, pour une recherche opérationnelle, répondant aux attentes des entreprises. Cela n’empêchera pas la publication mais la ré-orientera, et permettra de doter l’enseignement supérieur de moyens financiers compensant les baisses de frais de scolarité.
La section Management Consulting de l’Academy Of Management (association comptant 20 000 chercheurs internationaux en management et disciplines associées) travaille dans cette direction et mène ce qui est bien un combat, tant la démarche, pourtant de bon sens, est à rebours des pratiques des chercheurs. Un groupe trans-thématique s’est constitué et a présenté lors du dernier congrès d’Août 2016 sous l’égide du Pr Denise Rousseau la matrice de ces nouvelles pratiques de chercheurs avec des témoignages sur les thèses de professionnels et les DBA (Doctorate of Business Administration). L’idée que le savoir peut être co-construit avec des « praticiens », que la recherche ne se limite pas à la publication dans des journaux académiques et que le savoir doit être actionnable, fait son chemin.
Cela se passait certes aux USA mais les Français avec l’ISEOR et sa capacité à déployer de la recherche-intervention, étaient force de proposition, avec de nombreux travaux menés aux USA.
Parions que ces sujets seront des Trending Topics de la rentrée 2016 de l’enseignement supérieur en France, comme partout dans le monde. L’importance qu’ils ont pris aux USA préfigurent des mouvements forts.

Parions aussi qu’ils seront encore présents en 2017 tant le changement est structurel !

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Baromètre Educpros du moral des personnels du Sup : l’intérêt, c’est ce qu’il ne dit pas !

Ce qui m’intéresse dans le baromètre Educpros, ce ne sont pas les réponses, mais plutôt les non-réponses des enseignants du supérieur, face à quelque chose qui est abondamment présenté comme un immense malaise, et le débat autour des grandes difficultés à évoluer dans un contexte décrit comme mouvant et en changement accéléré. Finalement, c’est ce que cache le baromètre qui est source d’enseignements.

Du clapotis au tsunami

Il y a quelques semaines, Educpros a communiqué les résultats de son baromètre sur le « moral des personnels de l’enseignement supérieur  et de la recherche», avec son cortège d’infographies, d’analyses et de titres impactants. Avec un outil imparable scientifiquement, à savoir le questionnaire en ligne, il est possible d’affirmer que « le moral est au plus bas », que « l’université ne reconnait pas les siens », que les « enseignants ne sont pas assez payés » …

Les conclusions ainsi tirées sont largement acceptables et apparaissent même comme des évidences pour qui évolue dans l’enseignement supérieur. Le contraire aurait paru étonnant, et il est frustrant de ne pas voir émerger ça ou là quelques réponses contre-intuitives ou à contre-courant du consensus autour du malaise ambiant.

Mais, à y regarder de plus près, est-ce bien raisonnable d’extrapoler les réponses de 1564 répondants dont 52 % d’enseignants soit 813 personnes, pour porter la voix des 91 000 enseignants-chercheurs français (chiffre 2013) soit 0,89% de l’effectif total?

En effet, pour qui a suivi quelques cours de base en marketing, on sait que les répondants spontanés à des questionnaires sont ceux qui souhaitent exprimer leur opinion, en majorité les mécontents qui voient ainsi la possibilité de remonter leur plainte ou de se venger de ce qu’ils perçoivent comme un dysfonctionnement ou une injustice. On retrouve aussi, en moindre nombre, les « très contents » qui souhaitent dire tout le bien qu’ils pensent de l’objet d’évaluation, ce qui est, beaucoup plus rare, surtout en France. Je prendrais donc avec beaucoup de précaution les analyses tirées de ce baromètre, et le malaise ou le mécontentement sont, avec un peu de recul, ni validés, ni invalidés par cette enquête, qui, au mieux, n’apporte que des illustrations du sujet. Ne faisons pas de ce qui est objectivement un clapotis, un tsunami.

Ce qui m’intéresse dans le baromètre Educpros, ce ne sont pas les réponses en soi, mais plutôt les non-réponses à quelque chose qui est abondamment présenté comme un immense malaise, pointant les  grandes difficultés à muter dans un contexte décrit comme mouvant et en changement accéléré.
Ce qui m’intéresse, ce sont les 99, 11% de silencieux. Pourquoi ce silence assourdissant ?

Cas n° 1 : Le répondant potentiel n’a pas l’intention de répondre.

Quelles hypothèses possibles pour l’expliquer ?
–  Le thème ne l’interpelle pas et il ne voit pas d’intérêt à s’exprimer, il ne se sent pas concerné, il ne voit pas le problème. J’ai tendance à écarter cette hypothèse quand je regarde d’autres sources d’information et d’opinion, que ce soit les blogs Educpros, les comptes twitter des leaders d’opinion de l’enseignement supérieur, ou encore plus simplement le quotidien d’une université ou d’une grande école.
–  Le commanditaire du questionnaire n’est pas légitime aux yeux du répondant. Il se pose la question de ce qui va être fait de ses réponses. Cela peut aller de l’inutilité complète (« l’enquête va être placée au fond d’un tiroir »), au soupçon (« Est-ce qu’ils ne vont pas manipuler les réponses ? » ou « Au service de quel projet caché sont les résultats ? »). J’ai également tendance à ne pas retenir cette hypothèse car Educpros est un media qui me semble avoir acquis toute légitimité dans l’enseignement supérieur, et la confiance du secteur.
–  Le questionnaire est rebutant, ambigu, long, fastidieux, avec des questions tordues ou difficiles. Le répondant s’y met, et s’arrête en cours de route, en ayant perdu toute motivation. C’est souvent le cas mais il n’apparait pas que le baromètre Educpros était trop malaisé ou trop long. Pour en savoir plus, il faudrait examiner le taux de questionnaires entamés et abandonnés. Ceci dit, une  stimulation sous la forme d’une récompense aiderait peut être à avoir un meilleur taux de réponse ! A tester en 2017 …Une place dans une learning expedition  (petite suggestion) ?
–  Dernière hypothèse de cette catégorie, le questionnaire en ligne a tout simplement mal circulé et n’a pas atteint sa cible. C’est l’explication la plus basique, sachant qu’elle rejoint les précédentes : s’il y avait motivation et confiance, les répondants spontanés auraient joué le jeu de faire circuler l’information selon la pratique maintenant classique du partage sur les réseaux sociaux.
Toutes ces explications sont possibles et les hypothèses restent ouvertes en l’absence d’éléments permettant de les valider ou de les réfuter.
Mais c’est bien l’autre catégorie d’hypothèses qui m’intéresse d’avantage.

Cas n°2 : Avoir l’intention de NE PAS répondre

La nuance peut paraitre faible, mais elle exprime tout autre chose, à savoir, la volonté délibérée de ne pas répondre à ce questionnaire.

Cette hypothèse ouvre d’autres voies qui me semblent intéressantes à explorer car certainement plus explicatives du phénomène étudié. Ce serait dans la partie immergée de l’iceberg qu’on trouverait les éléments d’analyse du moral des enseignants du supérieur (je ne souhaite pas extrapoler au personnel administratif faute de légitimité).
Ne pas répondre à ce baromètre, pourtant occasion de faire entendre leur malaise (qu’une fois de plus, on ne peut pas occulter au vu d’autres sources d’information), pourrait traduire le refus de se faire confisquer la parole. Car l’un des marqueurs les plus puissants de l’ADN des enseignants du supérieur, c’est bien la parole, la voix, le débat, le discours. Confier cette parole à un tiers serait prendre le risque de perdre ce qui est constitutif de leur identité professionnelle. Ce serait se faire confisquer le débat qui est le leur, qui leur appartient, et qu’on voit monter en puissance dans les blogs, les medias gris, les prises de parole dans les grands media …

Pour les enseignants du supérieur, ce n’est pas à un tiers, tout adopté qu’il soit, de mettre leurs discours, leurs opinions en « camemberts », en comptant les « je suis satisfait » ou les « je ne suis pas content de ».

Cette position de ne pas vouloir répondre illustrerait alors une revendication profonde de l’enseignant du supérieur : la liberté. En effet, l’enseignant du supérieur choisit ce métier pour la liberté qu’il donne. Je retiendrai trois types de liberté :

–    La liberté d’action dans le temps de travail : si ce sont de très nombreuses heures dédiées à l’activité, il s’agit en règle général de temps choisi avec des horaires sans contraintes.
–    La liberté de lieu : le travail d’enseignant-chercheur est un travail nomade, colloques, conférences, enseignements l’amènent à se déplacer énormément et la nature de son activité lui permet de travailler dans des lieux divers.
–    La liberté de projets basée sur ses choix personnels : toute la carrière d’un enseignant du supérieur est fondée sur ses propres choix qui peuvent aller alternativement à la recherche, à l’enseignement, aux tâches  administratives, à la mise en disponibilité pour d’autres projets extérieurs.

L’enseignant du sup a une stratégie professionnelle individuelle et n’entend pas se faire dicter ses choix par qui que ce soit, même s’il peut parfois en éprouver un grand vertige. Il crée des alliances au fur et à mesure des années, alliances qui se font et se défont au gré des opportunités ou des orientations choisies. L’enseignement supérieur, dans sa partie enseignante, est un système très faiblement structuré où la trajectoire individuelle est la règle numéro 1. La surabondance de règles, de collèges, de commissions en tout genre et dans tous les domaines en est la preuve. Leur profusion ne permet tout simplement pas de les mener de façon efficace et efficiente, et les amènent à relever davantage du rituel que de la performance. Si ce ne sont pas des trajectoires purement individuelles, ce sont des groupes affinitaires qui avancent avec le maître de mot de « collégialité » en porte-drapeau. Mon premier billet sur Educpros en 2013 portait sur l’impossible réforme de l’université et pointait une structure clanique sous la couche d’une structure administrative, je persiste et signe.

La nature élective de toutes les gouvernances (Présidence d’Université, Direction de composante, Direction de laboratoires, Présidence de jury etc …) illustre cette prégnance du jeu individuel sur le projet commun. On peut d’ailleurs se poser la question d’un bien commun, ou tout simplement d’une cause commune de l’enseignement supérieur, du fait de cet individualisme acté et revendiqué au quotidien. La complexité de la mosaïque du secteur renforce encore le phénomène car sous la dénomination « enseignant du supérieur », se vivent des myriades de métiers qui peuvent être aux antipodes les uns des autres : chercheur devant sa paillasse vs doyen de faculté, physiciens vs théologiens ; universités vs grandes écoles ….

C’est ce taux de non-réponse qui, pour moi, est le plus puissant élément d’explication du malaise actuel. C’est ce que ce baromètre ne dit pas qui est véritablement intéressant. Il nous montre certainement des individus mal dans leur métier, il pointe le désengagement d’une grande majorité silencieuse qui ne croit pas ou plus en une amélioration de la situation et qui subit ou survit en faisant au mieux. Mais surtout, il démontre en creux l’immense difficulté de mener des changements structurants car vécus comme la perte d’une identité profonde basée sur la liberté individuelle.

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Nous apprenons aux étudiants à jouer aux échecs alors qu’ils devront s’asseoir à des tables de poker

À ce titre politiquement incorrect, certains opposeront : « Comparer le monde des affaires à l’argent et au mensonge, c’est cliché ». D’autres  considèreront que les écoles préparent déjà les étudiants aux nouvelles règles du management. Je précise donc que ce n’est pas le monde du poker mais le jeu lui-même qui m’intéresse, et son rapport étroit à la marche du monde tel qu’il s’impose à nous. Concernant la seconde objection : permettez-moi d’en douter.
Ces dernières années, l’un des grands principes managériaux a été de développer l’agilité des entreprises. Il s’agit de mener des stratégies avec le moins d’investissements possible, que ce soit en matière de ressources humaines ou en structures. Ce qui permet des infléchissements stratégiques réactifs en fonction du contexte et de l’environnement concurrentiel. Concrètement, ce principe d’agilité a conduit à des organisations internes fondées sur trois piliers :
–    Le développement des « modes projets » avec la mise en place de task forces ad hoc, transcendant les grandes fonctions classiques,
–    Les structures matricielles qui sont le prolongement des groupes projets. La notion de hiérarchie verticale s’estompe au profit de ces nouvelles relations managériales.
–    L’horizontalisation de la relation avec les mails et maintenant les réseaux sociaux internes dans les entreprises. Les mises en relations sont fondées sur une accessibilité quasi-totale, et sur une exigence d’efficacité pour plus de réactivité.

Par ailleurs, ces modes de fonctionnement s’encastrent dans une société de plus en plus individualisante. N’y a-t-il pas un « effet boomerang » de l’agilité ? Mal comprise ou mal appliquée, ne peut-elle pas conduire à l’éclatement de l’entreprise ?

« Le groupe » devient unité de référence en entreprise.

Deux signaux valent d’être examinés avec intérêt. Le premier est le tout nouvel absentéisme des cadres supérieurs. Au-delà des interpellations sur le malaise des cadres, les chiffres montrent que l’absentéisme vient toucher cette population jusque-là préservée du phénomène. Désengagement, désillusion, sentiment d’être mis en doubles contraintes avec le « toujours plus avec toujours moins », le work and dirty, les exigences toujours plus fortes des équipes …. Conduisent à une véritable souffrance psychique (le burnout entre autres), des troubles physiques associés (mal de dos, Troubles Musculo Squelettiques), et une moindre envie de « s’accrocher à tout prix ».
Le second signe est la montée en puissance de groupes qui n’ont rien à voir avec les codes classiques du pouvoir et de la hiérarchie. Prenons l’exemple d’une entreprise confrontée à la radicalisation religieuse. Celle-ci laisse les managers en plein désarroi, car ils ne sont pas équipés pour y faire face. A partir cet exemple extrême, on peut décoder d’autres phénomènes plus classiques et moins spécifiques.

Qui agit dans une entreprise « éclatée »?

Dans l’entreprise éclatée, il faut apprendre à gérer des « tribus ». C’est la théorie du groupthink qui permet de comprendre ce qui attend nos futurs managers.
Une tribu ou un clan présente certaines caractéristiques :

– Une idéologie transcendante, qui peut être la foi religieuse, mais aussi l’idéologie de la technologie ou de la transition numérique, ou une vision de son métier… Cette idéologie ou cette vision transcendante amène le groupe à penser que c’est à l’entreprise de s’adapter et pas le contraire,
– la rationalisation, avec la justification des actions et une forte conformité car ceux qui expriment des opinions divergentes prennent le risque d’être écartés, l’objectif du clan est de se perpétuer, même au détriment de l’entreprise à laquelle il appartient,
– un leader installé hors des lignes hiérarchiques,  suscitant une forte adhésion,
– une action de persuasion pour faire adhérer au groupe ceux qui sont censés être en phase et le renforcer,
– la transformation des opposants en stéréotypes ce qui conduit à ignorer toutes critiques.

Tant que le clan est en phase avec le projet de l’entreprise, tout va bien. Mais s’il se retrouve en divergence, cela peut provoquer des blocages très importants. Les modèles de la motivation, de l’engagement, de l’implication … ne peuvent rien face à une telle situation. Il faut alors travailler avec l’adhésion, la conviction, la négociation, l’habileté … Toutes postures ou méthodes qui ne sont pas particulièrement transmises dans nos formations.

Ne plus enseigner les échecs seulement. Place au poker !

Dans l’entreprise éclatée, les qualités valorisées aux échecs, comme les règles transparentes, l’anticipation, la vision stratégique, la gestion du temps, l’interactivité, la réflexion, et même l’intuition raisonnée … ne suffisent plus. Il faut apprendre à valoriser d’autres compétences qui relèvent d’un autre type de jeu : le poker. De quoi parlons-nous?

– Savoir prendre des risques et voir dans chaque décision un pari face à l’incertitude,
– savoir gérer ses émotions même en cas de situations très risquées ou difficiles,
– savoir lire le jeu adverse, pas seulement dans les ressources supposées mais aussi dans le comportement de l’interlocuteur,
– savoir gérer ses ressources, pas seulement en soi mais également en fonction de celles de l’adversaire,
– savoir garder la « poker face », c’est-à-dire savoir adapter son expression pour rester toujours imprévisible, de façon à déstabiliser les interlocuteurs,
– savoir rester optimiste quelques soient les coups du sort,
– savoir se remettre en question et apprendre de ses erreurs.
Dans l’entreprise éclatée, où tout est mobile et où les tribus se jouent des process et des lignes stratégiques, ce ne sont plus des joueurs d’échecs mais bien des joueurs de poker qui seront aptes à tirer parti de cette nouvelle donne.

De nouvelles transmissions … à intensifier !

Il faut donc avancer dans l’édification de nouvelles compétences avec de nouvelles modalités de transmission.
C’est ce qu’on voit émerger dans les business schools, mais de façon très timide encore !  La transdisciplinarité, la mobilisation des objets connectés, les business games, les challenges entrepreneuriaux, le learning by doing sont des pistes intéressantes… mais sait-on accompagner les futurs managers dans les acquis comportementaux qu’ils en tirent ? Aujourd’hui, il faut travailler avec eux à identifier et mobiliser les compétences non codifiées du joueur de poker, pour les préparer plus et mieux à l’entreprise éclatée.
Chantier en cours … À suivre !

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Pas de sélection en master, Episode 2 : L’uberisation des talents

On l’a vu dans l’Episode 1, la volonté de non-sélection en Master est le symptôme d’une croyance très française : le diplôme serait garant à la fois de l’obtention d’un poste de dirigeant et du statut social associé. Mais on oublie que refuser la sélection, c’est balayer du revers de la main le travail d’étudiants investis et d’équipes enseignantes engagées. C’est aussi une bombe à retardement lâchée sur le marché du travail.

Si on lève un peu la tête et que l’enseignement supérieur regarde un peu autour de lui, je lui recommande d’observer de plus près un phénomène qui s’amplifie et qui semble recueillir un large consensus, à en croire les audiences. Je veux parler des émissions de télévision basées sur la sélection à outrance pour repérer le talent. Je peux citer The Voice, la Nouvelle Star dans le domaine de la chanson, Le Meilleur Pâtissier, Le Meilleur Cuisinier pour la partie culinaire, mais il existe aussi aussi Le Meilleur tatoueur… et bien sûr Koh Lantha ou autre compétition physique.
On observe plusieurs choses :
1/ la légitimité de la sélection fondée sur le talent,
2/ la mise en avant de la notion d’effort,
2/ l’acceptation de l’élimination par des experts,
3/ la volonté de réussir des candidats et leur bonne compréhension et gestion de l’échec,
4/ la capacité des jurys à formuler le refus

Je ne suis pas naïve quant à la « mise en récit » de ces émissions, mais c’est le miroir qu’elles tendent qui nous intéresse. Elles ont d’ailleurs fait école dans l’éducation et/ou la formation avec des exemples comme l’Ecole 42 qui donne à des volontaires la chance de démontrer leur talents et d’aller jusqu’au bout de leurs projets.
Les réseaux sociaux ont largement participé à la structuration de ces nouveaux plébiscites qui ont lieu en temps réel, et à l’échelle de la planète. L’Uberisation des talents est en marche. Loin de moi l’idée de promouvoir cette culture de l’élimination de type « spermatozoidique » , mais l’image d’un monde où chacun avance et fonce, sachant qu’il n’y aura qu’un heureux élu, ne semble pas complètement déconnectée de ce que nous vivons.

Les effets secondaires de la « non sélection »

Ne pas sélectionner pour emmener de plus en plus d’étudiants au Master 2 est un leurre. Un leurre qui, comme tout leurre, ne pourra engendrer à moyen terme que rage et frustration.
Comme je l’avais écrit dans le post J’ai fait un rêve : Un monde où chacun avait un Bac + 5, nous préparons une bombe à retardement sur le marché du travail, qui devra trouver d’autres moyens pour distinguer les véritables potentiels. On en connait déjà certains : la marque de l’établissement, avec une prime certaine aux Ecoles ; des formations intra entreprises, des méthodes de recrutement de plus en plus élaborées pour valider ce que ne sait plus dire le diplôme.
A terme, il faut s’attendre à la déqualification complète de ce diplôme à bac +5, qui a déjà pris beaucoup de plomb dans l’aile quand on regarde l’évolution sur le long terme des salaires des jeunes diplômés de Master ou leur statut dans l’emploi.

La négation de la différence de chaque personne

Si on regarde un peu autour de nous, on voit des mouvements intéressants se mettre en place, l’essor de l’entrepreneuriat en est un, ou encore le mouvement américain d’abandon des études …. L’insertion sur le marché du travail bien avant le bac + 5 en Allemagne en est un autre, comme la promotion de la formation tout au long de la vie dans les pays nordiques.
En voulant emmener tout le monde à bac +5, on dévalorise un diplôme, on promeut des filières à deux vitesses, on nie l’exigence, et finalement on est dans l’irrespect des étudiants à qui on promet que demain « on diplôme gratis ».
En voulant mettre sur un pied d’égalité tous les étudiants, en leur faisant croire que le diplôme est l’ersatz de la compétence et une garantie de réussite, on nie tout ce qu’il y a de singulier et de talents distinctif dans chaque personne.
On renforce donc encore le dogme d’une hiérarchie sociétale fondée sur le statut, statut qu’est sensé attester le diplôme. Nos étudiants valent mieux que cette cavalerie sans fin.

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Pas de sélection en master, Episode 1 : La diplômite aigüe

Quand j’étais enfant, je regardais le dimanche après-midi la fameuse émission de Jacques Martin : l’Ecole des fans dans laquelle tous les petits candidats avaient la note 10 quel que soit le niveau de leur prestation ! J’ai l’impression que l’Université a pour vocation de devenir une gigantesque Ecole des fans où les experts n’auront plus que la  petite pancarte du « Oui au passage » à leur disposition lors des jurys.
C’est oublier qu’AVANT d’arriver sur le plateau, les charmants bambins avaient été repérés pour leur bouille, leurs réparties, leur « talent » …. Et avaient fait l’objet d’une sélection, pour garantir la qualité du spectacle.

Une maladie bien  française

La volonté de non-sélection en Master n’est qu’une poussée de fièvre et le symptôme d’une maladie endémique et grave dont souffre la France depuis des décennies : la « diplômite aigüe ».
A lire ou à entendre les débats, on a le sentiment d’assister aux échanges des médecins de Molière qui, rappelons-nous, développaient doctement des analyses et des diagnostics sans aucun lien avec les causes profondes du mal.
Si nous tendons l’oreille, qu’entendons-nous ? :
–    Des débats sans fin sur le moment idoine de la sélection : en L3 ou en M1 ?
–    Des contorsions sémantiques entre « orientation active » et « sélection »
–    Le rôle des moyens dans l’affaire : sont-ils une cause ou une fin ?
Il me semble intéressant de revenir à la racine du mal : la France souffre de diplômite aigüe depuis des siècles et, pour qui voyage, est un des rares pays à être aussi gravement atteint.
La diplômite, c’est la profonde croyance que le diplôme donne le statut sociétal et procure un emploi cadre ou dirigeant, sachant que l’emploi cadre ou dirigeant donne le statut sociétal …
En conduisant tous les étudiants licenciés au Master, on pense conduire un changement de société, mais de facto, on développe un effet paradoxal, car remettre en cause la sélection, c’est, au fond, valoriser encore plus le diplôme et le statut qui est attendu avec, tout ceci au nom de l’égalité des chances et de la promotion des talents.
Le paradoxe est profond et la guérison ne semble pas envisageable sans poser le diagnostic.

Les symptômes de la diplômite

Tout d’abord, quels sont les symptômes de la diplômite ?
Il existe deux symptômes principaux : l’irrespect et la myopie. Développons un peu :

L’irrespect :

Refuser la sélection, c’est ne pas vouloir respecter :
–    Les équipes enseignantes et administratives qui travaillent à la qualité et la réussite de ces cursus dans des conditions déjà souvent de rareté de moyens (voir le hashtag #GorafiESR sur Twitter),
–    Les étudiants qui ont travaillé pendant trois années pour réussir à entrer dans le meilleur Master possible,
–    Le marché du travail qui verra rapidement se déliter le contrat de confiance passé avec l’Université avec la démonétisation des Masters,
–    Tous les étudiants qui croiront à ce scénario et s’engouffreront dans des études où ils ne trouveront pas le service attendu.

La myopie :

Refuser la sélection, c’est ne pas voir plus loin que les quatre bords du parchemin, dans une version plate comme la feuille de papier. Il est bon de rappeler qu’un diplôme ce sont des années de travail, d’enseignements reconnus et consolidés, de dialogue avec les entreprises pour répondre au mieux à leurs attentes, de liens avec la recherche, de promotions qui se sont succédées dans un souci de qualité et d’exigence, des diplômés qui ont évolué avec succès sur le marché du travail, des locaux et des outils pédagogiques à jour, des équipes administratives engagées dans le suivi du cursus et des étudiants …
Tout ceci se fait sur du temps long, avec engagement, obstination, vision stratégique et réajustements quasi quotidiens.
Le diplôme n’est que le condensé de toutes ces actions. Et mettre en danger cette énergie en démotivant, en diminuant les moyens, en ne regardant plus le talent et le potentiel, c’est peu à peu réduire le diplôme à une feuille de papier.
Il faut être myope pour ne pas le voir.

La cause profonde de la diplômite

Il faut chercher les racines de la diplômite dans le rapport que les Français entretiennent avec le statut. La  France (Nous revenons à La logique de l’honneur d’Iribarne que j’ai déjà évoqué dans le post : Service client : comprendre le blocage français ) dans une logique de classe et de statut social. Or ce statut social, depuis la fin officielle des classes avec la révolution de 1789, est en lien avec le métier et le diplôme. D’ailleurs, la France continue à préférer les nobles aux riches bourgeois, elle exècre d’ailleurs les « nouveaux riches ».
Aller à Bac +5, c’est avoir le master 2, graal actuel (pour combien de temps ?) dans la pyramide des diplômes, et donc un statut, et dont un emploi. C’est renforcer encore et encore le rôle du statut et le poids de sa hiérarchie dans la société, CQFD.

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