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#insight2020 : la tour de Babel de la science du « développement humain »

Dans la Tour de Babel qu’est devenue la recherche en éducation, il apparaît clairement un objectif encore peu explicite, celui de contribuer à l’émergence d’une nouvelle science commune : la science du « développement humain ». Je m’en explique.

Un foisonnement de recherches avec un point de connexion : le développement humain

 Depuis quelques années, on assiste à un foisonnement des recherches de champs disciplinaires très nombreux et divers et qui s’interrogent toutes sur le développement humain. Que pouvons-nous constater ?

  • Les champs disciplinaires présents sur le sujet sont de plus en plus nombreux: on peut aller des plus anciennes sur le sujet aux plus récemment apparues dans le champ :  la psychologie, la sociologie, l’économie, les sciences de l’éducation, les sciences de gestion, la philosophie, l’histoire, les neuro-sciences, l’informatique avec la gestion des données massives (ou data science) … et la liste est loin d’être exhaustive.
  • Les méthodologies sont également très diverses: cela va du « chemin de vie » ou de la méthode des cas qui s’intéressent à quelques personnes ou à quelques organisations de façon très contingente au traitement des données massives et à la mobilisation de techniques jusque-là réservées au monde médical.
  • La mobilisation de l’interdisciplinarité est de plus en plus évidente : des chercheurs en neurologie vont travailler d’évidence avec des chercheurs en sciences de l’éducation pour comprendre les comportements d’apprentissage, ou des chercheurs en ingénierie vont collaborer avec des psychologues sur les nouveaux outils de formation …
  • Les épistémologies se côtoient sans trop se heurter avec une forme de convergence vers un constructivisme modéré ou de positivisme aménagé, les plus quantitativistes admettent l’importance de comprendre les émotions comme les plus ancrés dans le qualitatifs voient l’enjeu de travailler sur les grands nombres.
  • Les appels à projet encouragent ces mouvements en sollicitant des équipes interdisciplinaires pour une capacité à explorer les phénomènes de façon globale.

MAIS :

  • Les langages restent très différents, avec des incompréhensions, un psychologue et un informaticien observent le même phénomène mais avec des lunettes différentes, et les dialogues restent difficiles, et peuvent donner le sentiment de ralentir les projets.
  • Les objectifs sont divergents, il s’agit pour certains d’optimiser telle ingénierie de formation pour gagner en capacité d’apprentissage, pour d’autres, le défi est de comprendre des parcours de vie sans enjeux de préconisations.
  • Les idéologies ne sont pas partagées et pas toujours explicites : la formation doit-elle rechercher le ROI (retour sur investissement) ? Doit-elle rester un monde en soi, étanche aux cahots du monde extérieur ?
  • Les publications restent très disciplinaires, n’encourageant pas les carrières fondées sur la transdisciplinarité

Ce foisonnement, cette multiplicité de langages et de points de vue fait qu’on peut évoquer une Tour de Babel. Tous œuvrent ensemble à un projet commun mais avec des échanges sporadiques et souvent insuffisants.

 

La Tour de Babel de la science du développement humain

Les convergences sont nombreuses et concourent à l’édification du « développement humain ».

Un point important est que les institutions de formation sont très souvent parties prenantes de ces recherches. Ne serait-ce que parce que les chercheurs sont aussi des formateurs et mobilisent leurs propres institutions pour mener leurs recherches. Toutes ces recherches correspondent donc à des expérimentations en termes de formation, à la mise au jour de réussites ou d’échecs de propositions mises en œuvre sur le terrain.

Que ces recherches soient in vivo ou encore théoriques, toutes concourent, à leur façon à une quête du « développement humain ». Cette quête est aussi ancienne que l’apparition de l’Homme sur Terre, mais elle s’est considérablement accélérée avec le formidable développement de la technologie et particulièrement de ce qu’on nomme l’« Intelligence artificielle ».

Le monde la formation, de l’éducation ne pouvait l’ignorer, il est donc devenu le terrain de la construction de cette nouvelle science, avec l’édification d’une fragile pyramide qui, bon an, mal an prend de la hauteur.

Quels en sont les questionnements communs ? Avec quelles convergences dans les lignes directrices ? 

  • La continuité dynamique : Comment apprendre à apprendre ? Comment apprendre tout au long de la vie ? Comment capitaliser sur ses réussites et ses échecs ? La question de l’insertion est à intégrer à ce chapitre avec le maintien de l’employabilité à tous âges. On n’arrête pas d’apprendre avec le diplôme, on continue à se former en continu. L’émergence des « blocs de compétences » et le nouveau geste de consommation du Compte Individuel de Formation en sont un des signaux forts.
  • L’omnicanal  : Comment apprendre ou transmettre dans l’omnicanal avec un parcours « sans couture » entre la salle de classe en présentiel, le e-learning, le webinar, les learning expéditions, l’intégration des outils et des méthodes d’apprentissage le plus divers ? Il y a longtemps que l’on sait qu’il n’y a pas de « clé magique » en matière de formation. L’outil est neutre mais il est aussi structurant. On ne peut l’ignorer. L’heure est à l’assemblage et il y a encore beaucoup à progresser sur ce chemin étroit entre la technologie et le rapport au sachant.
  • L’apprentissage optimisé dans le respect de la diversité : comment avoir un meilleur apprentissage dans le respect des spécificités de chacun-e ? La montée en puissance des recherches sur le handicap est une manifestation de cet enjeu. L’idée que nous avons tous des talents très différents et que nous avons à les faire fructifier, en faisant fi de lois universelles, fait son chemin, certes lentement, mais c’est une telle révolution.
  • L’ouverture aux parties prenantes : la transmission et la formation ne peuvent se centrer sur le seul apprenant et son institution de formation. Elles doivent prendre en compte tous les partenaires en présence : l’institution de formation, les entreprises, les organismes de recherche, les familles, les institutions politiques. On quitte (à regret pour certains) le colloque singulier de la salle de classe, la porte s’ouvre et cela convoque la capacité à créer des liens et ériger des passerelles pour abandonner les silos.
  • L’expérience : elle s’impose avec l’intégration des émotions, des valeurs, de la vie personnelle, de l’histoire de la personne. La mise en avant du ressenti et de la satisfaction de l’apprenant sont une évidence, avec toutes les difficultés que cette vision impose.
  • Le capital personnel : on quitte la notion de qualifications et d’aptitudes pour les compétences métiers (dites dures) et surtout le « boom » des compétences relationnelles et personnelles (ou soft skills). L’employabilité est importante, mais elle n’est plus suffisante. La réalisation de soi est l’objectif, avec toutes les nuances qui s’imposent.

 

Chacun entre, avec ses outils, ses lunettes, ses méthodes, dans cet immense chantier dont la cartographie demande encore à être affinée. Mais il est clair que nous convergeons tous vers l’objectif d’un développement humain, face à celui, exponentiel du développement des « machines intelligentes ».

2020 sera une année essentielle dans cette dynamique !

 

 

 

 

 

 

 

La fin des concours ? Et pourtant …

« S’il n’y avait pas eu le concours, je ne serais jamais entré à Sciences Po ! », c’est le cri du cœur d’une personne à qui j’apprenais la disparition du concours d’entrée dans son ancien établissement.

C’est une phrase qui mérite qu’on y prête attention. C’est une alerte qui nous incite à questionner ce que nous voyons se mettre en place : la disparition des concours dans l’accès aux formations d’enseignement supérieur.

Cette évolution semble inexorable, mais elle me semble questionnable.

Chronique annoncée de la disparition des concours

 

Je n’ai pas trouvé d’études traitant précisément le sujet mais des signaux forts sont là. Je peux citer :

– la réforme du lycée et du bac évoluant vers le contrôle continu,

– la mise en place de Parcoursup qui a posé les jalons d’une sélectivité pour l’entrée dans l’enseignement supérieur,

– la suppression de la PACES,

l’abandon par des établissements phare comme l’IEP de Paris du concours à l’entrée …

Je peux aussi évoquer (sans en tirer de conclusions trop hâtives) le cas d’un Bachelor ayant troqué le concours pour une sélection sur dossier et oral et qui a vu augmenter significativement ses candidatures.

Bref, le concours n’a plus la cote dans l’enseignement supérieur et les raisons en sont certainement multiples. La principale est certainement celle de son affinité avec la notion d’ «élite». Ce sont en effet les « Grandes Ecoles » qui présentaient cette modalité très spécifique de recrutement.  Il faut bien admettre que si le concours reste la voie principale (je ne dirais pas royale), les pratiques de recrutement sur dossier (souvent assorties de tests et d’un oral) se sont multipliées. Mais il n’empêche que dans l’esprit du grand public, le concours renvoie à Grandes Ecoles, corps, élites … tous termes peu portés dans le cœur de la majorité des Français. Les gilets jaunes sont aussi passés par là.

Le travail de sape avait commencé il y a déjà des décennies avec les travaux de Bourdieu qui montraient les biais de la sélection par les concours. Dans un ouvrage fameux coécrit avec Passeron les auteurs dénonçaient les biais des concours. (Héritiers. Les étudiants et la culture, 1964)

L’abandon du concours viserait donc à s’éloigner d’un monde inégalitaire avec en tête de pont les élites sélectionnées pour un diplôme de grande école.

Une autre bonne raison qu’il ne faut pas négliger non plus est le coût d’organisation d’un concours : dans un format classique, on peut additionner la location de salles, la conception de sujets, les corrections, la surveillance des épreuves  … avec parfois des milliers de personnes au même moment et dans des lieux fort différents, Lui substituer des modalités allégées comme la première étape sur dossier, allège considérablement ces coûts.

La tendance semble inexorable, faire partie d’un de ces phénomènes de fond, qui sont la résultante de multiples faits, de raisons variées, de visions différentes, mais où, au final, tout converge.

Pourtant … un abandon paradoxal

J’observe 4 paradoxes :

  • Le premier est l’amour du grand public pour les concours, en témoigne le succès d’émissions comme Top Chef, Le meilleur Pâtissier, The Voice qui mettent en scène pendant des semaines une compétition qui élimine petit à petit ses candidats pour n’en garder qu’un (une). Dans le même temps, les prix littéraires, les prix d’entreprises, les prix de la mode … fleurissent et connaissent une adhésion massive.
  • Le deuxième paradoxe est que la sélectivité dans l’enseignement supérieur reste un gage de qualité tant pour les familles que pour les recruteurs comme le rapporte une étude conduite par IPSOS pour la CGE avec 70 % d’avis positif pour le grand public et 81 % pour les recruteurs (Septembre 2019). On constate déjà que, grâce à la relative sélectivité de Parcoursup, le taux d’échec en  L1 a diminué.
  • Le troisième paradoxe est que dans un monde où l’Intelligence Artificielle s’empare de plus en plus de tâches liées à la gestion des données, les entreprises réclament des intelligences plus créatives ! Or, le système éducatif actuel ne semble pas encore bien à même d’évaluer ces compétences ou ces capacités si différentes, et reste centré sur l’acquisition des connaissances.
  • Le quatrième paradoxe est de supprimer le concours dans un contexte d’attentes de plus en plus fortes vis-à-vis de la diversité des profils, où l’enjeu est de se centrer sur la compétence sans tenir compte des autres « caractéristiques »  du candidat que sont l’âge, le sexe, la santé, l’apparence physique …

Si je résume le paysage actuel :  c’est donc  : OUI aux concours dans des espaces et sur des thèmes qui ne sont pas ceux de la formation comme la chanson, la cuisine … ; OUI à la sélection dans l’enseignement supérieur ;  mais NON au concours !

Tout cela est vertueux, très vertueux … et pourtant  : « Je ne serais jamais entré à Sciences Po s’il n’y avait pas eu le concours ! ».

Il me semble que cela vaut le coup de se poser quelques questions avant de reléguer le concours dans le cabinet de curiosité de la pédagogie.

Les apports du concours

Qu’apporte le concours que ne permettent pas d’autres modalités de sélection ?

Je retiendrai 4 apports du concours au regard de la sélection sur dossier ou contrôle continu : 

1/ Un concours, c’est par définition l’égalité des chances avec la condition d’anonymat (pas systématique bien évidemment). Tout le monde est sur la ligne de départ, c’est pour cela que la fonction publique recrute majoritairement par concours. Dans un concours, tous les candidats se valent, quels que soient leur statut, leur patronyme, leur sexe, leur santé … le risque de discrimination est moindre. Non seulement le concours est « aveugle » mais il est aussi sans mémoire. C’est à dire qu’on peut avoir une deuxième chance. Ce qui est peu envisageable avec un dossier sur la durée.

2/ Un concours, c’est l’opportunité de « tenter sa chance », en reprenant le fameux slogan du loto : « 100 % des gagnants ont tenté leur chance ! ». Ce n’était pas prévu, c’est l’occasion de faire tout autre chose, un pas de côté ! C’est ce que nous dit Kevin : « J’étais dans un lycée de banlieue et je suis tombé un jour sur une affichette qui présentait le concours de Sciences Po : je me suis dit pourquoi pas ? une journée, on verra bien … on a vu, j’ai réussi ! »

3/ Il y a dans le concours cette formidable possibilité de repêchage, de réussite non programmée. Marieta a été une élève médiocre pendant sa prépa, et ce jour-là, elle excelle ! Hasard ? Chance ? Révélation de talents cachés ? Nul ne le saura, mais nous connaissons tous ce type de « surprise ».

Et j’ajoute les apports à titre individuel :

4/ Un concours c’est aussi, et peut être surtout un défi personnel : celui de la réussite en un temps très court, qui est souvent précédé d’une période de préparation toute aussi intense. Cette pression à la réussite développe chez les préparationnaires et les candidats des compétences hors normes comme : le sens de l’organisation, celui des priorités, la puissance de travail, la résilience …. Un concours laisse ainsi des souvenirs intenses, même en cas d’échec.

Vers un principe de précaution dans l’enseignement supérieur  ?

Pour avoir sélectionné des étudiants pendant des années à l’Université sans concours, en général selon le processus ; « analyse du dossier scolaire, lettre de motivation puis entretien ». Je sais que cette modalité sécurise davantage le recrutement. A priori, pas d’étudiants trop atypiques, dans leurs performances, dans leur parcours, dans leurs personnalités. Qui prendrait le risque de recruter un étudiant brillant scolairement mais apprécié comme « difficile »  ou «avec un relationnel compliqué » ?

Avec l’abandon du concours, c’est l’adieu aux « non conformes », aux «marginaux sécants », et je trouve cela dommage, car, c’est de là que viennent souvent les disruptions, les éclairages singuliers, les étincelles !

Abandonner les concours procède du principe de précaution et de la réduction du risque. Cela dessine un monde sage, trop sage ? Un monde où le futur se limiterait à l’analyse des risques, et qui annoncerait donc un horizon bien réducteur.

A travers l’abandon des concours, qui visons-nous comme étudiants ? Des étudiants réguliers, adaptés, des étudiants « sans mauvaise surprise », conformes …

Je trouve cela dommage à l’heure ou nous attendons des professionnels créatifs, décalés, capable d’affronter l’impossible, avec d’autres façons de voir les choses.

On a beaucoup dit que les concours sont inégalitaires, j’ai lu Bourdieu, j’ai entendu Descoing … ils ont des biais il est vrai, mais toutes les modalités de recrutement en ont. Je plaide pour qu’ils restent une voie possible, parmi d’autres !

On observe d’ailleurs dans les entreprises, le développement de recrutements centrés sur la mise en situation, plus que sur le CV et le diplôme.

La gestion des données massives, l’Intelligence Artificielle apportent cette analyse rationnelle des situations, ce sont les soft skills comme l’intuition, la créativité, la capacité à faire un pas de côté qui sont de plus en plus recherchées. Je ne suis pas certaine (et c’est un euphémisme) que notre système éducatif nous permette de repérer, de valoriser ces talents.

Pour travailler depuis longtemps sur les questions de discrimination, d’égalité des chances, de diversité…. J’alerte sur le fait que la disparition complète du concours uniformiserait et banaliserait encore plus notre enseignement supérieur. On peut mettre des quotas pour l’origine sociale, l’origine éthique vraie ou supposée, le sexe, la situation de handicap … mais pas pour ces compétences si insaisissables et encore tellement mal définies et évaluées pour lesquels nous manquons cruellement de recul.

On prête à Michel Serres l’idée que « le concours serait la pire des modalités de sélection à l’exception de toutes les autres », je n’ai pas retrouvé la citation originelle, mais cela lui ressemble bien ! Et une fois de plus j’adhère à cette analyse iconoclaste et visionnaire !

 

 

 

 

Je me souviens … de mes 25 années à l’Université

Le premier Juillet, je quitte l’Université pour rejoindre INSEEC U. , groupe d’enseignement supérieur privé qui accueillent 25 000 étudiants. Ce n’est pas passer de l’autre côté du miroir (ce sera l’objet d’un autre billet), ce n’est pas aller très loin, et je suis enchantée de démarrer un nouveau projet.

Comme pour toute transition, et j’en ai connu beaucoup dans ma vie professionnelle, c’est l’occasion de regarder par-dessus son épaule, de jeter un regard en arrière (25 années à 3 mois près, puisque je suis entrée à l’Université le 1er Septembre 1993). J’ai enseigné du bac+1 au bac +8, en IUT, en école doctorale, en STAPS, en faculté de sciences éco, en IAE, en fac de droit, en IEP ….

C’est l’occasion des « Je me souviens …», avec tendresse, avec émotion, avec amusement, avec un peu de distance … mais sans regret, ni remord ! Et ces « Je me souviens » sont aussi des petits instants de vie universitaire qui résonneront certainement chez bien d’autres.

Alors, c’est parti ! Je me souviens …

Je me souviens des « transparents » qu’on posait sur des gros rétroprojecteurs qui surchauffaient,

… des escaliers sans fin, des couloirs sombres et dédalesques à parcourir pour trouver la salle de cours,

… des panneaux d’affichage qui annonçaient au dernier moment l’absence inopinée du prof,

… des kilos de repros à porter en plus du rétroprojecteur portable pour assurer son cours.

Je me souviens des bureaux de scolarité fermés aux heures de pause, des bureaux exigus que se partageaient 5/6/10 enseignants …

Je me souviens des discussions sans fin pour le recrutement d’un étudiant en IUT, et des entretiens de 10 minutes pour le recrutement d’un maître de conférences à vie.

… des débuts d’Internet, avec des collègues passionnés qui rêvaient de « cyber-soutenances » !

… de mon premier modem (en 1995) qui me permettait de rester « connectée » !

Je me souviens de réunions où nous critiquions le comportement des étudiants en cours « hypnotisés par leur Facebook », en pianotant sur nos smartphones…

Je me souviens des soutenances de tous mes doctorants, ce moment qui termine des années de compagnonnage, la fierté et le soulagement que j’ai ressentis pour chacun d’eux. Je me souviens tout particulièrement d’Abdelmourhit qui a soutenu, alors qu’il était en fin de vie.

Je me souviens des cérémonies de remises de diplômes, où l’on rencontre tous ses regards heureux, et résolument tournés vers l’avenir,

… de la première fois où j’ai revêtu la robe universitaire pour la cérémonie Honoris Causa d’Issey Miyake.

Je me souviens de ces lettres, puis de ces mails qui commencent par « cher collègue » et qui se terminent par « bien cordialement » alors qu’ils distillent des horreurs,

… de toutes ces résolutions prises en réunion pour être revues dans les couloirs,

… de ces collègues qui se connaissent, se côtoient, se détestent ou s’adorent depuis des décennies

Je me souviens de toutes les premières promos de diplômes que j’ai créés ou dirigés …

Je me souviens de ce DESS du département Tourisme qui ne pouvait accepter que 17 étudiants parmi des centaines d’excellentes candidatures car la salle qu’on lui avait attribuée n’avait que 17 chaises !

Je me souviens de cours de management dans des salles de chimie avec les becs Benzène devant le visage des étudiants, des amphis alors qu’on a prévu des travaux de groupes, des salles sans prise alors qu’on veut projeter des slides, des salles sans wifi alors qu’on veut travailler en ligne …des techniciens qui n’arrivent pas, de « L’étudiant-expert » qui va trouver la solution….

Je me souviens des applaudissements à la fin des cours, des élèves qui s’endorment pendant que l’on enseigne, de ceux que l’on découvre le jour de l’examen, de ceux qui vous sollicitent systématiquement …

Je me souviens des réunions, des comités, des commissions en tous genres, pour un oui ou un non, comme celle où nous avons passé une après-midi à répartir un budget de façon équitable pour nous rendre compte qu’on parlait de 12,50 euros par personne !

…. Des enseignants-chercheurs qui sont en poste là où ils ont fait leurs études,

Je me souviens des commissions incendie avec le regard accablé des pompiers qui nous expliquent que le bâtiment est un « gruyère » ! Et des profs qui refusent de sortir de leur salle ou de leur bureau pendant l’exercice d’alerte.

Je me souviens des innovations pédagogiques : les business games, les classes inversées, les cours en ligne … avec leurs joies et leurs peines !

Je me souviens des mots de ceux et celles qui vous remercient, et qui vous disent que vous avez changé leur vie !

Je me souviens de ce professeur d’économie, directeur d’UMR qui ne comprenait pas « pourquoi l’Etat n’avait donné qu’une subvention de 20 millions d’euros et non de 40 » pour la rénovation d’un bâtiment universitaire !

Je me souviens des distractions improbables offertes par les asso, qui agaçaient prodigieusement les « collègues » … tout particulièrement la venue du dromadaire et les mails irrités disant que « l’Université n’est pas un cirque » !

Je me souviens des votes systématiques, au nom de la « collégialité »

Des turbo-profs,

Des acronymes en tous genres : UMR , EA, JE, JO, UFR, PR,STAPS, COMUE, SOSIE, SIFAC, UPR etc etc ….

Des diplômes et des composantes disparus  : DESS, DEA, IUP …

Je me souviens des fusions, des groupements, des dégroupements … des regroupements

Des procédures complexes, des systèmes d’informations improbables,

Des jeunes Maîtres de Conférences sous-payés et surchargés de responsabilités,

Des colloques dont on sort plus intelligents, de ceux où on se demande ce qu’on fait là,

Des classements, des classements, des classements,

Des équipes administratives hyper engagées quand les profs rechignent,

Je me souviens des horloges arrêtées, du premier article paru, du premier livre édité,

25 ans, c’est long et c’est très court aussi ! A suivre ….

 

Pourquoi je candidate à la direction de Sciences Po Paris

Vous avez été nombreux et nombreuses à m’adresser des signes d’encouragement pour ma candidature à la direction de Sciences Po Paris et je vous en remercie.

Je souhaite ardemment mettre mes compétences et mon expérience de manager, d’enseignante, de chercheuse, de mère de six enfants au service de ce projet.

Je propose de décrire ici en quelques lignes le projet que je porte pour Sciences Po Paris, et qui s’inscrit dans ma vision de l’enseignement supérieur.

Pourquoi candidater

Ma candidature connait plusieurs motivations :

La première est de saisir l’opportunité de contribuer au développement d’une institution emblématique de l’enseignement supérieur français. La fonction de directeur-trice ( ?) de Science Po s’inscrit pleinement dans le prolongement de mes engagements dans l’enseignement supérieur. Sa « marque », son histoire, son rayonnement, ses moyens sont exceptionnels, et lui donne la possibilité mais aussi le devoir de l’exemplarité, et d’être une tête de proue de l’enseignement supérieur.

La seconde motivation procède de l’exercice démocratique, au sens du débat dans l’Agora. En candidatant, je pensais m’inscrire dans un échange à plusieurs voix portées par de nombreuses candidatures. Il me semble que l’idée d’un Forum autour de la destinée d’une institution aussi emblématique permet de faire rayonner des idées diverses, de créer des controverses apprenantes, et de contribuer à la vision à 10, 20 ans de l’enseignement supérieur.

Enfin, et c’est une motivation plus personnelle, il me semble que c’est important d’oser ! Pourquoi pas une femme universitaire à la tête de cette institution de bientôt 150 ans ?

Ce que je souhaite de grand et beau à Sciences Po Paris

Je reprends les points saillants de mon projet qui décrivent ma vision de l’enseignement supérieur à 5, 10 ans et même au-delà …

Voici ce que je souhaite pour Sciences Po Paris, que je souhaite à tous les étudiants et les équipes qui les accueillent dans leur formation :

Mon projet s’intitule : « Un temps d’avance dans un monde à construire »

 Il vise à porter l’exigence d’avoir toujours « un temps d’avance », non dans un esprit stérile de compétition mais bien dans le dépassement de soi, car les esprits libres portent en eux une capacité d’innovation et de régénération constante. Ce temps d’avance traduit la responsabilité d’une institution que l’on écoute, d’une vigie du monde contemporain qui analyse les grandes évolutions politiques, socio-économiques, technologiques avec la profondeur de l’histoire et l’excitation d’un futur qu’elle contribue à façonner. Ce temps d’avance se décline dans toute la chaîne de valeur de Sciences Po : la recherche bien sûr qui doit être forte d’une capacité prospective, l’éducation dans ses contenus et ses méthodes, l’impact sur la société par ses innovations, les liens tissés à travers le monde avec les talents les plus prometteurs, jusqu’à la vie-même de l’institution qui devra garantir à chacune et chacun bien-être, développement de soi, et en attendre engagement et implication.

Les propositions sont au nombre de 10 :

1/ Se donner les moyens d’une politique de recherche rayonnante

Les sujets à l’ordre du jour dans le débat public sont autant d’occasion de mettre en avant les travaux académiques et la qualité des chercheurs de l’institution : l’« éclairage Sciences Po » doit devenir un réflexe médiatique pour prendre de la hauteur dans les turbulences de l’actualité d’un monde toujours plus complexe.

L’objectif est de mettre en avant une identité intellectuelle de Sciences Po à partir des objets de recherche transdisciplinaires : mondialisation, mutations du travail, développement urbain, inégalités et discriminations

2/ Former des esprits agiles capables de s’insérer sur un marché du travail en pleine mutation

Dans un monde ouvert, où l’emploi migre en fonction de la disponibilité des talents, il est vital pour une université de former ses jeunes aux métiers d’avenir. Puisque les carrières ne sont plus linéaires et que les métiers changent extrêmement vite, le maître mot est d’entretenir la capacité d’apprentissage. A fortiori alors que se dessine une perspective inédite pour les étudiants, celle de la mise en concurrence de leurs capacités cognitives avec des intelligences artificielles, qui s’imposent progressivement sur toute la gamme des débouchés actuels de Sciences Po (métiers du droit, de l’audit, du conseil, de la finance, du journalisme, etc.). L’intelligence artificielle ne sera pas seulement exécutive et technique : à mesure que le temps passera, elle sera créative et humaine. Pour tenir la distance, il faut résolument faire le pari de l’esprit critique, de l’ouverture, de l’adaptabilité et autres soft skills, appuyés par une solide culture générale.

 3/ Affiner la stratégie de développement international pour importer davantage de talents et exporter davantage de savoir-faire

Les alliances académiques sont un pilier essentiel de la compétitivité des programmes, qu’illustrent notamment les doubles diplômes internationaux. Ils offrent de la visibilité et permettent de se faire reconnaître dans le cercle des meilleures universités. Sciences Po doit désormais s’assumer pleinement comme une université-monde et une tête de pont dans les meilleurs réseaux internationaux à l’heure où la compétition internationale en matière d’enseignement supérieur et de recherche s’intensifie. L’institution doit œuvrer à la constitution d’une grande alliance universitaire pan-européenne qui permettra d’atteindre des tailles critiques, de rivaliser avec les principales universités anglo-saxonnes et asiatiques, et de disposer d’une meilleure capacité de projection pour créer un campus commun à l’étranger.

L’avenir de l’enseignement supérieur se joue sur d’autres continents que le nôtre, à commencer par l’Afrique qui constitue autant un vivier de talents qu’un véritable laboratoire en matière de dynamiques géopolitiques et socio-économiques.

4/ S’appuyer sur la mutation structurelle du modèle économique pour enclencher un cercle vertueux

Le modèle économique de Sciences Po s’est considérablement transformé à mesure de son développement. D’abord, par un poids économique global qui ne cesse de croître et dépasse aujourd’hui les 200 millions d’euros. Ensuite, par une évolution profonde de la structure budgétaire qui sera manifestement amenée à se prolonger dans le mesure où le soutien public ne cesse de s’effriter. Dans un contexte de rigueur budgétaire de l’Etat, il convient de redoubler d’efforts pour préserver a minima le niveau de financement public, tout en restant lucide sur les risques d’une baisse éventuelle à moyen terme.

Pour autant, il n’est plus question d’augmenter les droits de scolarité en formation initiale, qui ont désormais atteint un plafond au-delà duquel les effets d’éviction seraient préjudiciables. Dans un contexte de faible inflation persistante, un gel des frais d’inscription en valeur absolue pendant quelques années aurait au contraire une portée symbolique forte : en décidant de ne pas alimenter une spirale de l’endettement étudiant qui commence à être décriée dans les pays anglo-saxons, Sciences Po ajouterait une nouvelle corde à son arc d’université responsable.

Le défi est de taille pour assumer un financement toujours plus volontariste de l’effort de recherche, une stratégie d’expansion internationale, une politique d’aide sociale généreuse et un investissement de haut niveau en capital humain. Ces priorités sont au fondement d’une dynamique vertueuse dans la mesure où le succès et la visibilité de Sciences Po alimentent en retour la croissance des ressources de l’établissement.

 5/ Réussir la transformation digitale de l’institution

Le numérique change la donne pour l’ensemble des métiers de Sciences Po, oblige à repenser le fonctionnement des campus et l’enseignement du futur. Pour autant, il n’écarte pas du tout le présentiel ni le facteur humain : les gains de productivité réalisés sur les tâches administratives, par exemple, sont une opportunité pour que chacun se recentre sur son cœur de métier, car c’est là que se trouve la véritable valeur ajoutée. Il n’est pas non plus nécessaire de suivre tous les exemples à l’extérieur mais il faut rester ouvert. C’est avant tout une culture de l’expérimentation (test and learn), du collaboratif et du do it yourself qui doit se diffuser à l’échelle de l’établissement. Sciences Po doit être en capacité d’inventer ses propres façons d’utiliser les outils numériques dans sa pédagogie, sa recherche et son organisation.

6/ Faire fructifier le potentiel considérable des alumni

D’une part, leur soutien financier est indispensable pour le développement de l’institution. D’autre part, leur valorisation en termes de relations humaines et d’expertise est au moins aussi essentielle que les apports financiers : en matière d’insertion professionnelle, ils peuvent être de véritables catalyseurs d’opportunités pour les étudiants.

Sciences Po doit avoir pour préoccupation majeure de développer l’affectio societatis des anciens élèves pour leur université, en tissant une relation émotionnelle et intellectuelle fondée sur un rapport de reconnaissance (« give back ») au regard de ce qu’ils y ont reçu.

7/ Réinventer l’expérience Sciences Po à partir du projet Campus 2022

L’implantation du nouveau campus au cœur de Saint-Germain-des-Prés permet de capitaliser sur un héritage intellectuel revitalisé du quartier et d’ancrer l’institution dans une mémoire spatiale commune. Sciences Po deviendra alors le centre névralgique d’un vaste espace de circulation des idées et de la culture au cœur de la métropole parisienne. En réunissant dans un même lieu de vie collective les centres de recherche, les salles d’enseignement, les bureaux, la bibliothèque, des logements sociaux étudiants et des offres de restauration, ce campus « oxfordien » favorisera le brassage intellectuel, l’interdisciplinarité et la créativité, accroîtra le potentiel d’innovation et l’attractivité de l’institution.

En dépit de l’ampleur du projet parisien, les campus en région ne devront pas être laissés pour compte : ils sont autant de témoignages de la décentralisation réussie de Sciences Po, de leviers pour accompagner le dynamisme des métropoles régionales et de racines territoriales dans lesquelles l’institution puise ses talents pour projeter ses ambitions internationales.

8/ S’affirmer comme une université responsable et engagée

Sciences Po se doit de répondre au double défi de l’excellence et de l’exemplarité, parce qu’elle est la vitrine de son propre savoir-faire. Son volontarisme en matière de responsabilité sociale et d’initiatives d’intérêt général donne une portée concrète à son propre effort de recherche et appuie la stratégie de marque en se positionnant comme une référence sur des enjeux au cœur du débat public : promotion de la diversité et de l’égalité des chances, déontologie et transparence, égalité entre les femmes et les hommes, accessibilité pour les publics en situation de handicap, lutte contre le harcèlement et les discriminations, dialogue social, développement durable, valorisation de l’engagement civique. Cette responsabilité particulière de Sciences Po est au fondement de la fierté d’appartenance qui anime chaque membre de sa communauté, d’où l’importance de l’entretenir constamment.

9/ Être en conversation avec son environnement économique

Parce qu’une université incarne la transition vers le marché du travail et se constitue en haut lieu d’innovation, elle se positionne structurellement comme un hub en interaction toujours plus étroite avec le monde de l’entreprise. Ainsi, une intégration en amont des entreprises aux projets éducatifs de Sciences Po offre la meilleure préparation possible aux étudiants en garantissant l’adéquation de leur formation à l’emploi visé. Cette proximité autorise aussi une connaissance mutuelle facilitant la mobilisation de managers souhaitant témoigner ou enseigner dans les différents cursus de Sciences Po. Elle permet également de créer des réflexes de formation tout au long de la vie, d’accueil de stagiaires et d’alternants. Elle offre enfin des opportunités pour mener des recherches-action amorçant ainsi le cercle vertueux de création de connaissance actionnable et de publications pour les chercheurs de l’institution. L’enjeu est donc d’imaginer des modalités concrètes de collaboration pour transformer utilement ces structures productives en véritables acteurs de la formation et partenaires de recherche.

10/ Cultiver un esprit convivial d’université à visage humain

Une université est avant tout une communauté vivante de femmes et d’hommes, toutes et tous engagés dans un projet commun organisé autour de trois axes qui s’enrichissent mutuellement : créer de la connaissance dans des domaines dédiés, former des apprenants, diffuser le savoir dans la société. La recherche en sciences humaines et sociales, l’enseignement et toutes les activités de transmission constituent un capital immatériel à nul autre pareil. Les expertises, les procédures, les outils de reporting sont indispensables mais insuffisants car ce sont les personnes sur le terrain au quotidien (les enseignants-chercheurs, les intervenants professionnels, les équipes administratives) qui sont garantes de l’excellence des formations, qui portent l’image de l’institution, qui font sa notoriété et son attractivité.

Aussi, le premier devoir d’un directeur de Sciences Po est-il naturellement d’animer ces communautés, d’être au contact et en dialogue constant avec elles, d’accompagner leur développement et de s’assurer de leur bien-être, en trouvant le juste équilibre entre bienveillance et exigence. Cet aspect de la mission est essentiel et garantit l’engagement de celles et ceux qui aiment et font Sciences Po.

 

Pas de sélection en master, Episode 1 : La diplômite aigüe

Quand j’étais enfant, je regardais le dimanche après-midi la fameuse émission de Jacques Martin : l’Ecole des fans dans laquelle tous les petits candidats avaient la note 10 quel que soit le niveau de leur prestation ! J’ai l’impression que l’Université a pour vocation de devenir une gigantesque Ecole des fans où les experts n’auront plus que la  petite pancarte du « Oui au passage » à leur disposition lors des jurys.
C’est oublier qu’AVANT d’arriver sur le plateau, les charmants bambins avaient été repérés pour leur bouille, leurs réparties, leur « talent » …. Et avaient fait l’objet d’une sélection, pour garantir la qualité du spectacle.

Une maladie bien  française

La volonté de non-sélection en Master n’est qu’une poussée de fièvre et le symptôme d’une maladie endémique et grave dont souffre la France depuis des décennies : la « diplômite aigüe ».
A lire ou à entendre les débats, on a le sentiment d’assister aux échanges des médecins de Molière qui, rappelons-nous, développaient doctement des analyses et des diagnostics sans aucun lien avec les causes profondes du mal.
Si nous tendons l’oreille, qu’entendons-nous ? :
–    Des débats sans fin sur le moment idoine de la sélection : en L3 ou en M1 ?
–    Des contorsions sémantiques entre « orientation active » et « sélection »
–    Le rôle des moyens dans l’affaire : sont-ils une cause ou une fin ?
Il me semble intéressant de revenir à la racine du mal : la France souffre de diplômite aigüe depuis des siècles et, pour qui voyage, est un des rares pays à être aussi gravement atteint.
La diplômite, c’est la profonde croyance que le diplôme donne le statut sociétal et procure un emploi cadre ou dirigeant, sachant que l’emploi cadre ou dirigeant donne le statut sociétal …
En conduisant tous les étudiants licenciés au Master, on pense conduire un changement de société, mais de facto, on développe un effet paradoxal, car remettre en cause la sélection, c’est, au fond, valoriser encore plus le diplôme et le statut qui est attendu avec, tout ceci au nom de l’égalité des chances et de la promotion des talents.
Le paradoxe est profond et la guérison ne semble pas envisageable sans poser le diagnostic.

Les symptômes de la diplômite

Tout d’abord, quels sont les symptômes de la diplômite ?
Il existe deux symptômes principaux : l’irrespect et la myopie. Développons un peu :

L’irrespect :

Refuser la sélection, c’est ne pas vouloir respecter :
–    Les équipes enseignantes et administratives qui travaillent à la qualité et la réussite de ces cursus dans des conditions déjà souvent de rareté de moyens (voir le hashtag #GorafiESR sur Twitter),
–    Les étudiants qui ont travaillé pendant trois années pour réussir à entrer dans le meilleur Master possible,
–    Le marché du travail qui verra rapidement se déliter le contrat de confiance passé avec l’Université avec la démonétisation des Masters,
–    Tous les étudiants qui croiront à ce scénario et s’engouffreront dans des études où ils ne trouveront pas le service attendu.

La myopie :

Refuser la sélection, c’est ne pas voir plus loin que les quatre bords du parchemin, dans une version plate comme la feuille de papier. Il est bon de rappeler qu’un diplôme ce sont des années de travail, d’enseignements reconnus et consolidés, de dialogue avec les entreprises pour répondre au mieux à leurs attentes, de liens avec la recherche, de promotions qui se sont succédées dans un souci de qualité et d’exigence, des diplômés qui ont évolué avec succès sur le marché du travail, des locaux et des outils pédagogiques à jour, des équipes administratives engagées dans le suivi du cursus et des étudiants …
Tout ceci se fait sur du temps long, avec engagement, obstination, vision stratégique et réajustements quasi quotidiens.
Le diplôme n’est que le condensé de toutes ces actions. Et mettre en danger cette énergie en démotivant, en diminuant les moyens, en ne regardant plus le talent et le potentiel, c’est peu à peu réduire le diplôme à une feuille de papier.
Il faut être myope pour ne pas le voir.

La cause profonde de la diplômite

Il faut chercher les racines de la diplômite dans le rapport que les Français entretiennent avec le statut. La  France (Nous revenons à La logique de l’honneur d’Iribarne que j’ai déjà évoqué dans le post : Service client : comprendre le blocage français ) dans une logique de classe et de statut social. Or ce statut social, depuis la fin officielle des classes avec la révolution de 1789, est en lien avec le métier et le diplôme. D’ailleurs, la France continue à préférer les nobles aux riches bourgeois, elle exècre d’ailleurs les « nouveaux riches ».
Aller à Bac +5, c’est avoir le master 2, graal actuel (pour combien de temps ?) dans la pyramide des diplômes, et donc un statut, et dont un emploi. C’est renforcer encore et encore le rôle du statut et le poids de sa hiérarchie dans la société, CQFD.

« J’ai fait un rêve » : Un monde où chacun avait un Bac + 5

J’ai fait un rêve étrange…

Il y a quelques jours, j’ai fait un rêve étrange. Comme souvent, je n’en ai que des réminiscences qui présentent de nombreuses lacunes, et comme tous les rêves, il est plein d’incohérences et d’irrationalité.

Ce rêve se passait en France, j’en suis certaine, et à une époque que je situerais vers 2025, mais c’était peut-être un peu avant ou après, c’est compliqué à affirmer.

J’évoluais donc dans une société où tout le monde, absolument tout le monde était diplômé bac + 5.  J’assistais à une réunion de crise, plus qu’une réunion, un colloque, un sommet, qui se déroulait au Parlement européen de Strasbourg, car le sujet semblait s’étendre au-delà de nos frontières.

L’assemblée était constituée essentiellement de chefs d’entreprises, d’universitaires et d’autres experts qui se demandaient comment gérer un marché de l’emploi où tous les candidats faisaient valoir invariablement un diplôme bac + 5, qui s’appelait « Master ».

Comment en étions nous arrivés là ?

Les chefs d’entreprises et autres consultants en recrutement étaient d’accord sur un point : le monde universitaire avait failli dans sa tâche en laissant se créer une telle dérive qui défiait le plus simple bon sens. Comment croire que toutes les compétences se valaient ?

Ce à quoi quelques universitaires répondaient que non seulement, ils s’étaient «battus pour éviter cette situation » mais qu’ils avaient « prédit avec des études projectives cette nouvelle donne avec beaucoup de précision et d’anticipation ». Finalement, tout le monde se mit d’accord pour rendre les politiques de l’époque responsables, mais comme ils n’étaient pas présents et, pour beaucoup, plus au pouvoir, les discussions s’enlisèrent.

A un moment, il me semble qu’on s’interrogea sur le process « Tous bac + 5 », mais j’avoue en garder un souvenir incertain, une superposition de plusieurs images. La première est celle d’une université où les enseignants en toges se promenaient dans les jardins et les couloirs, tout sourires, l’air léger, heureux de ne plus avoir à gérer d’examens, concevoir de sujets de contrôles, corriger des centaines de copies ou subir des sessions d’oraux de rattrapage. Délivrés qu’ils étaient d’avoir à organiser la validation de connaissances puisque le passage à l’année supérieure était acquis.

Une durée d’études personnalisée

Une autre image, tout aussi confuse et irréaliste se superpose. Celle d’une université où chaque bachelier est accueilli et orienté sur la base de ses connaissances et de son projet, puis accompagné pendant cinq ans dans la progression de ses acquisitions, avec une équipe multidisciplinaire d’enseignants, mais aussi de professionnels et de coachs. Chaque étudiant peut mobiliser des outils de formation qui vont de la classe, lieu de socialisation, au MOOC, SPOC, tutorats individuels, assistance en ligne 24h/24 et bien sûr toute la palette de la professionnalisation avec des séjours en entreprise à la carte. Dans cet univers, la notion de Bac + 5 ne renvoie plus à une durée d’études, qui n’a plus aucun sens, mais à un niveau de connaissance qu’on acquiert sur une durée personnalisée. Certains ont leur master au bout de 2 ans, d’autres au bout de 5 ou 7 ans.

Par honnêteté, je dois préciser que je ne me souviens pas d’avoir vu les locaux d’une université ou école de ma connaissance, mais que les bâtiments et les lieux dont j’ai le souvenir étaient beaux, ergonomiques, propres et accueillants.

Dans un monde où tout est bleu, le bleu n’existe plus

A un moment du colloque, un grand universitaire cita la phrase célèbre de Benjamin Lee Whorf  : « Dans un monde où tout est bleu, le bleu n’existe plus », pour illustrer le fait que tous les diplômes étant Bac + 5 de façon uniforme, la notion de diplôme n’avait plus de sens pour les recruteurs.

Cette phrase eut beaucoup de résonance et tout le monde y alla de son interpellation : « Une entreprise a besoin de soldats, pas que de généraux ! », « Comment recrute-t-on si tous les CV sont les mêmes ? », « Y a-t-il des masters plus égaux que d’autres ? », « Toutes nos grilles de salaires sont basées sur le niveau de diplômes, on fait comment ? », « Notre convention collective a comme base le niveau de formation, on peut la remettre en question ?»  ….

Les questions fusaient et je ne saurais toutes les rapporter, mais l’ambiance était électrique.

Des masters « rouges » et des masters « bleus »

Lors d’un colloque précédent, il avait été décidé et validé par les instances politiques qu’il fallait classer les masters en rouge et bleu. Les rouges étaient ceux avec lesquels il ne fallait pas transiger et pour lesquels la sélection était non seulement possible mais salutaire. Cela concernait tous les masters ou équivalent en médecine, en informatique, en physique, en biologie …

La liste avait l’air fort longue mais je compris quand un intervenant résuma les choses lapidairement. Il y avait depuis la nuit des temps les disciplines «dures » et les sciences « molles ». Le bleu concernait les sciences « molles ». « D’ailleurs, rappela-t-il savamment, quand les vraies remises en cause commencèrent au milieu de la décennie 10, les contestations ne concernaient aucunement la médecine ou la physique nucléaire, mais bien le droit, l’économie, la gestion ou les sciences humaines … Dont acte ! ».

La journée portait donc bien sur les « masters mous », et la question centrale était de distinguer leur qualité, c’est-à-dire la façon dont, en tant que diplômes, ils garantissaient un passeport de compétences de qualité pour les futurs employeurs.

Qu’est ce qui certifiait le niveau du « séjour » (apparemment le mot « étude » ou « cursus » était banni) universitaire ? Et des acquis alors que tout le monde pouvait faire valoir un, deux, trois masters ou plus ? Sans ces repères si anciens, le monde du travail se retrouvait en grande difficulté.

Comment sortir de l’océan bleu ?

La première suggestion porta sur les nuances de couleurs : on pouvait peut être imaginer des masters bleus clairs et des masters bleus foncés ? Les idées fusèrent : bleu indigo, bleu outremer, bleu France ??? Quelqu’un proposa même le master violet, arguant du mélange bleu et rouge !

Finalement la décision fut prise d’organiser une journée d’échanges sur ce thème et d’inviter des artistes peintres à clarifier cette question de hiérarchie des couleurs.

Un autre atelier portait sur des témoignages d’entreprises à propos d’actions mises en place pour y voir plus clair dans ce maquis du master. Je me souviens d’un « tour d’Europe » des masters, qui reprenait le tour de France des Compagnons du devoir : les diplômés allaient d’entreprise en entreprise, de pays en pays (32 pays européens à ce moment-là) pour tester leurs compétences en action. Mais cela semblait bien long et bien cher à tous, avec beaucoup d’abandons.

Un troisième atelier suggéra de faire des classements des universités ou des écoles accueillant les masters, comme il y en avait dans les années 1990 à 2015. Mais ce fut vite un tollé : outre le fait que ces classements avaient été largement remis en cause, on rappela que deux journalistes avaient récemment été hués par une foule de bloggeurs en colère, car ils avaient osé remettre en cause le master journalisme en postant une vidéo titrée : « Le master journalisme offert aux bloggeurs au bout de 5 tweets ? »

Du rêve au cauchemar

Soudain, ce rêve étrange se transforma en cauchemar : un universitaire émérite, ancien président de COMUE dans les années 10 avait mis le feu à sa robe universitaire en pleine estrade et ainsi brûlé une partie de sa chevelure… Pourquoi ? Parce qu’un groupe de pression manifestait pour l’accès sans sélection au doctorat. Visiblement, seuls 76,67 % des masters pouvaient devenir docteurs, ce qui était une honte et une vraie discrimination ! « Tous docteurs ! » criait la foule en colère, indifférente aux cris de douleurs (morales) de cet honorable universitaire !

Mon voisin souffla : « Est-ce qu’il aurait mieux maîtrisé son geste avec un Master d’incenditologie ? » Mention nouvellement créée en 1599ème section dite de «maîtrise des gestes du feu », si j’ai bien compris.

Projet d’émission « Master survival »

Vers la fin il me semble, mon rêve accéléra pour devenir plus confus encore.

Un groupe d’experts travaillait à une émission omnicanal type Master Chef, avec un jury qui déciderait de la qualité des masters d’une université ou d’une école en fonction de la réussite d’un de leur champion. On avait bien eu The Voice, Star Ac, Le meilleur pâtissier… pourquoi pas Master Survival ? Ou Cauchemar en Master ? Ou Le dernier des Masters ?

Les noms de Laurence Boccolini, ou de Cyril Hanouna furent prononcés pour le jury, d’autant que ce dernier cumulait maintenant trois masters dont le tout dernier en rigologie. L’idée que le public soit le juge ultime plaisait beaucoup. C’est ma dernière image de cet atelier.

Plus j’avançais dans la foule, plus les idées étaient folles : un chef d’entreprise exigeait le certificat d’études, l’autre faisait faire les thèmes astraux des candidats, le troisième avait créé sa propre école de masters maison… Back to the future !

Une botte secrète

Dans les ultimes instants de ce rêve, j’assistai à un échange entre deux responsables Ressources humaines. L’un disait à l’autre : « J’ai ma botte secrète,  mais j’évite d’en parler… », « Laquelle ? », demandait son interlocuteur, piqué au vif. « C’est la HDR (habilitation à diriger des recherches), le diplôme à bac +12, encore après le doctorat. Je ne recrute plus que ça : pas trop jeunes, un peu trop intellos… mais je leur fais faire du macramé ou du Mako moulage pour les ramener un peu sur terre. Et même avec ça, j’ai 2 ou 3 ans d’avance, pas plus… par les temps qui courent », souffla-t-il.

« – Vous me laissez votre carte de visite numérique ?

– Volontiers, je vous l’envoie par wetransfer ? Elle dépasse les 12 giga-octets depuis mon dernier diplôme »

Je me réveillai.

Décidément, un rêve bien étrange…

 

Entre publier et procréer : surtout ne pas choisir !

La dernière édition du baromètre Educpros sur le moral des professionnels de l’enseignement supérieur et de la recherche pointe la grande difficulté des femmes à concilier vie personnelle (et particulièrement leur vie de mère de famille) et vie professionnelle, surtout dans ses aspects de promotion et de carrière. Beaucoup y arrivent « malgré tout », mais le prix à payer est élevé : fatigue, sentiment de frustration, renoncement ou décalage dans le temps d’un projet d’enfant, censure dans les projets de carrière.

Cette situation de dilemme permanent est une charge mentale et psychologique importante à laquelle sont soumises trop de femmes, quel que soit leur métier ou leur secteur d’activité. Ce baromètre confirme que  les métiers de l’enseignement et la recherche ne sont pas exemptés de ce problème.

Au-delà de la diversité des profils, des réussites et des échecs des unes et des autres, de l’immense variété des situations, le fond du problème est que c’est à la femme de construire sa trajectoire personnelle, en se fondant sur ses ressources propres, qu’elles soient intellectuelles, physiques, financières ou relationnelles.

On retombe toujours sur les mêmes résultats, il faut être diplômée de façon à avoir le choix optimal d’une entreprise et d’une fonction permettant cette conciliation vie privée vie professionnelle, une bonne résistance physique (pas besoin de beaucoup de sommeil !), des moyens financiers pour alléger les contraintes logistiques liées aux enfants ou aux contraintes professionnelles, un compagnon (ou une compagne) prêt à prendre sa part de responsabilités et de charges, et des parents ou des amis pouvant servir de relais en cas de « coup dur » ! Chacune se reconnaitra dans cette image parfaite, que seules quelques happy few peuvent revendiquer !

L’impact de l’exclusion des femmes

Et pourtant, ce n’est pas aux seules femmes d’affronter ce double rôle de productrice et de reproductrice (encore une expression peu sympathique), mais bien à la société entière ! La femme n’a pas à construire seule sa double vie professionnelle et familiale.

Des sociétés ont résolu la question en réduisant les femmes à leur rôle de mère et en leur interdisant l’accès aux espaces professionnel et public. On commence à en voir les dégâts, comme dans la société japonaise où la relégation de plus de la moitié de la population est actuellement questionnée tant le bilan économico-démographique est dramatique. Mais bien d’autres pays sont amenés à faire des constats identiques. En effet, quand il faut choisir entre avoir des enfants et avoir un rôle social, c’est aller assurément vers la baisse du taux de la fécondité dans nos sociétés dites avancées. En témoignent à leur corps défendant toutes ces Espagnoles, Italiennes, Allemandes qui renoncent à la maternité ou la mettent entre parenthèse jusqu’à la quarantaine pour ne pas se retrouver au « foyer » !

Au-delà des aspects strictement numériques, les sociétés se construisent et évoluent en étant amputées dans leur circuits décisionnels économiques, politiques, de l’autre « moitié du ciel » comme le disait Mao. Nul n’est besoin d’être un politologue ou un économiste pour constater l’immense gâchis qui en résulte.

Des compétences « augmentées »

Pour ne pas rester au stade du constat et de l’interpellation, et pour avancer un peu dans la réflexion, je propose de valoriser tout ce qu’une femme peut apporter à une organisation, à une entreprise et dans notre cas à l’enseignement supérieur et à la recherche, si on lui donne le soutien nécessaire à ce double objectif de travailler et d’avoir une vie de famille. En le cas d’espèce, de « publier ET de procréer ».

Je partirai d’une théorie qui est celle du « temps augmenté », en l’élargissant à l’idée de compétences augmentées. L’idée de départ est que savoir concilier une vie personnelle épanouie et une vie professionnelle exigeante mobilise et développe des compétences très spécifiques et à haute valeur ajoutée, que les entreprises et les organisations devraient savoir reconnaitre pour mieux les valoriser et en tirer profit.

Avec la théorie du temps augmenté, on renonce à voir les temps personnel et professionnel  comme des vases communicants, on abandonne l’idée que le temps passé avec les enfants est du temps volé au travail et vice-versa. Ce fonctionnement repose sur une vision très linéaire de son organisation qui bute très vite sur des dilemmes impossibles à gérer.

De la même façon, je propose de partir de l’idée que l’interpénétration des deux mondes personnel et professionnel est une source de valeur augmentée.

C’est la démonstration au quotidien de la capacité à gérer concomitamment  deux projets hyper-complexes, à variables multiples, sur du temps long et sans pause possible. En effet, la vie familiale et la recherche ont ceci en commun de mobiliser entièrement l’esprit, en temps continu, faisant appel à des ressources multiples et à gérer dans un jeu de contraintes nombreuses.

Il n’est pas possible de les  séquencer, de leur imprimer son rythme propre, de les mettre en attente. La recherche comme la vie familiale exigent toutes deux une immersion totale.

Quelles sont les clés pour réussir à « tout faire » ? J’en propose quelques-unes, sans aucune prétention à exhaustivité.

Clé n°1 : Renoncer à la perfection

C’est difficile à entendre, mais les femmes doivent renoncer à être parfaite et se défaire du « syndrome de la bonne élève » qui les atteint toutes ! Paradoxalement, il faut renoncer à être une mère parfaite, une compagne parfaite, une chercheuse parfaite … pour réussir ! Une devise : « la qualité est souvent de la surqualité ! »

Clé n°2 : Faire confiance

Le corollaire du renoncement à la perfection est de savoir faire confiance à son entourage, tout particulièrement à ses enfants et ses collègues. Les enfants sont capables de faire beaucoup plus de choses en autonomie que leur mère ne le pense et cela les aide à grandir ! De même, un mari, époux, compagnon, compagne peut s’investir dans le quotidien et prendre des tâches en main : les courses au supermarché, le repassage, les devoirs … de façon différente, peut-être pas aussi merveilleuse, mais suffisante certainement ! Dans le milieu professionnel, des collègues, des collaborateurs peuvent aussi contribuer positivement à toutes sortes de missions, cela s’appelle la délégation. Une devise : « Ce qui est fait est bien fait ».

Clé n°3 : Mobiliser les méthodes professionnelles dans la vie familiale…et vice versa

Il faut savoir mettre sur le même plan et traiter avec le même professionnalisme la leçon de violon et la réunion de travail, le goûter d’anniversaire et le déjeuner professionnel, l’accompagnement aux devoirs et la rédaction d’un article.

Utiliser les méthodes professionnelles pour la vie privée aide beaucoup en efficacité. Tenir un agenda avec la même rigueur pour les deux vies est une façon de ne pas dériver et de se retrouver débordée avec des ajustements de dernière minute. De la même façon, on apprend énormément de choses dans une vie familiale qui relève souvent de la gestion d’une TPE. L’enjeu est  de décoder ces compétences acquises sans qu’on s’en rende compte et les mettre au service de la vie professionnelle.

 Clé n°4 : Garder des zones tampons

Il faut du « tiers temps » pour éviter les passages frontaux d’un monde à l’autre. Les temps de transport sont d’excellents moments pour faire des transitions pas simples. Il vaut mieux marcher et arriver un peu plus tard à la maison le soir avec l’esprit plus libre que d’arriver tôt sans avoir eu le temps de se débarrasser des soucis professionnels.

Evidemment, il est très important de pouvoir se garder du temps « à soi », comme des petites bulles d’oxygène pour reprendre sa respiration dans le rush. Ces moments aussi doivent être inscrits dans l’agenda pour ne pas disparaître pour cas considérés comme de forces majeures ! Une devise : « je le vaux bien … aussi ».

 Clé n°5 : Apprendre la fluidité

Passer l’aspirateur est un excellent moment pour réfléchir à sa prochaine publication ! Une réunion ennuyeuse est un très bon créneau pour dresser une liste de lieux de vacances ou tenir ses comptes. Cela ne s’oppose pas à la clé numéro 2 et rejoint la clé n°3…

Autant l’agenda doit être béton, autant il faut savoir se saisir de toutes les opportunités pour avancer ! Plus les dossiers sont instruits et préparés, moins le cout d’entrée est important. La fluidité est essentielle pour mener tout de front.

De l’énergie et une organisation sans faille

Une conviction en forme de conclusion : il est absolument possible de publier et de procréer. Mais cela demande en effet une mobilisation d’énergie et une organisation sans faille, qui doivent être reconnues à leur juste mesure pour être valorisées et soutenues.

Cela signifie très clairement qu’il faut évaluer le dossier de publications ou de carrière d’une mère de famille avec d’autres critères : pas seulement celui de la performance classique à l’instant T, mais celui du potentiel qui se déploiera dans les années à venir, quand les enfants auront grandi.

Ce qui est formidable, c’est que leur carrière prendra toute son envergure à un moment où ceux et celles qui auront moins investi dans la double vie seront dans un désir de retrait. PUBLIER et PROCREER,  surtout ne pas choisir !

Pour que les Business Schools retrouvent leur âme

Comme beaucoup de directeurs de Business Schools (tous ?) je travaille à la révision du « Mission Statement » de l’EM Strasbourg  (littéralement la « déclaration de mission » synthétisée en quelques phrases). Et je mesure la  difficulté à résumer en quelques lignes le projet d’une école. Si l’exercice est difficile et complexe, il est à fort enjeu et d’un apport remarquable pour une institution.

Par contre, je m’interroge sur la frustration à ne pas faire émerger ce que nous sentons être l’essence de notre école, c’est-à-dire un climat, une atmosphère, une envie commune, un projet … un cocktail à la fois détonant qui fait à la fois toute l’essence et la différence de cette école, mais qui reste indicible.

Comme beaucoup d’autres, nous cherchons à décrire ce qui fait « notre » différence, ce qui va permettre à des étudiants de l’EM Strasbourg de se reconnaitre parmi une foule d’autres étudiants, à des alumni de se retrouver sans se connaitre, à des personnels de comprendre pourquoi ils sont fiers et heureux de travailler dans cette école, à des enseignants-chercheurs de nous rejoindre … Ce que certains appelleront le « waouh », le « plus », la « différence » dans une version performative. Je dirais tout simplement le « supplément d’âme ».

Mais comment identifier et définir cette âme ?  Sous l’effet des politiques qualité, sous le joug de l’hyper concurrence et de la performance, les Business Schools en uniformisant leur offre n’ont-elles pas perdu toute chance de marquer leur différence ?

Les très nécessaires politiques qualité

Les Business Schools ont fait le choix radical d’intégrer des processus d’assurance qualité il y a des décennies aux Etats-Unis (l’AACSB est née en 1916) puis en Europe et en France (avec l’EFMD). Pas une qualité uniquement déclarative et d’intention, mais une qualité opposable et dûment prouvée.

C’est leur force et leur honneur. Elles ont pris en cela une avance remarquable sur le reste de l’enseignement supérieur français, ce qui n’est pas suffisamment valorisé. Il y a bien sûr, de-ci de-là des certifications ou des reconnaissances labellisées, mais quand on connait les deux systèmes, on peut en mesurer les écarts. C’est une force que l’Université française devrait reconnaître aux écoles de commerce et certainement y voir une source d’inspiration. Des coopérations sur le sujet seraient certainement fort motivantes et contributives pour les deux parties.

Les arguments en faveur des politiques d’accréditation ont été mille fois dits et sont mille fois recevables, rappelons les rapidement :

  • Un enjeu de clarification de l’offre de formation, codée et complexe pour les non-initiés, c’est-à-dire les bacheliers/étudiants et leurs familles. Achèterions-nous une voiture ou un voyage autour du monde avec le même type d’information que nous avons de nos formations (c’est-à-dire une information certes abondante mais confuse et souvent obscure et codée) ?
  • Une nécessaire qualité à maintenir et développer avec le regard de tiers experts;
  • L’opportunité d’un outil de management qui, avec ses batteries de process, d’indicateurs, de critères, permet une mise en œuvre stratégique consistante et cohérente, avec l’ensemble des parties prenantes;
  • Un alignement de la profession vers le haut;
  • Une entrée dans les codes internationaux.

La liste est loin d’être exhaustive, mais elle est suffisante pour ne pas revenir sur cet engagement dans lequel sont entrées la quasi-totalité des Business Schools françaises.

Les accréditeurs aux écoles : « Soyez distinctifs ! »

Malgré tout, ces politiques qualité amènent aussi leurs lots de questionnements. Une interpellation chronique des accréditeurs comme un questionnement stratégique constant des Business Schools est de rechercher ce qui va pouvoir faire leur différence, et par cette différence leur identité.

« Soyez distinctifs », nous adjure-t-on, sachez innover, mobiliser votre créativité pour ne pas subir les accréditations mais bien les mobiliser au service de votre projet. Ce à quoi, il est une forme d’évidence de répondre que c’est un art difficile d’être différent sous la pression des attentes et des exigences des parties prenantes d’une Business School qui se conjuguent pour souvent se contredire, voire s’annuler. La lecture des Mission Statements des Business Schools à travers le globe illustre bien le propos, tant elles sont uniformes dans leurs intentions comme dans les moyens mobilisés pour atteindre les buts assignés.

Pourquoi cette situation? On peut retenir :

  • Le cadre hyper structurant des systèmes d’accréditations, ce qui fait leur force mais réduit au minimum la fameuse marge de manœuvre tant souhaitée;
  • Le devoir de proposer aux étudiants et aux apprenants les qualifications les plus larges possibles avec la difficulté d’être « généraliste », ce qui s’accommode mal de points saillants;
  • L’exigence de tenir ses promesses auprès des étudiants, à savoir l’international et l’employabilité.

Disons le simplement, il n’y a pas 10 000 façons de mener tout cela de front et les écoles qui se sont essayées à l’innovation n’ont pas vraiment fait leurs preuves : que ce soit dans l’hyper sélectivité darwinienne (en informatique où, si le recrutement est très ouvert, la sélection vient ensuite de façon très intensive comme pour l’Ecole 42) ou la remise en cause radicale des modalités de recrutement (comme l’a tenté France Business School).

La créativité des Business Schools se trouve plus dans la valorisation de projets bien menés, d’actions innovantes mais souvent marginales, que dans une innovation touchant à leur cœur de métier. 

Une fierté légitime

Chaque Business School avance et est fière de ce qu’elle fait, et peut légitimement l’être. Chacun sait que le marché est mature, très concurrentiel, que l’environnement propose son lot de menaces stratégiques. C’est de plus en plus un univers de marques qui se construisent sur du temps long, avec une formidable inertie.

Les énergies se concentrent donc sur 3 objectifs principaux :

  1. Etre préférée à l’école ou aux écoles concurrentes dans une hiérarchie (médiatisée par les classements) qui bouge peu;
  2. Être recommandée par un bouche à oreille favorable;
  3. Être soutenue par ses parties prenantes, tout particulièrement les entreprises et les alumni pour assurer la relève de financements en berne.

Tout cela fait un beau plan d’actions stratégiques mais est-ce que ça crée du rêve ? Est-ce que cela révèle l’âme de l’école ? Rien de moins certain.

A la recherche d’un supplément d’âme

La frustration devant la rédaction du Mission Statement s’explique bien par la difficulté de présenter l’âme de son école. Ce serait parler de quoi ? Ce serait évoquer une « ambiance », un « climat », une « atmosphère »… un ensemble d’interactions entre des personnes et des objets difficile à décrire et à circonscrire et qui pourtant représente bien mieux l’école que tous les rapports d’accréditation ou de labels.

Quels seraient les objectifs reformulés sous cet angle ?

  • Que chaque étudiant et personnel parle de son école avec affection et engagement;
  • Qu’ils aient le sentiment de faire partie d’une communauté, et l’envie d’y rester ou d’y revenir pour des motifs tout sauf rationnels et utilitaristes (comme adhérer à l’association des alumni le jour où on est en recherche d’emploi);
  • Que le bouche à oreille soit positif.

La formation dans une école est  une expérience

Ces trois enjeux convergent vers cette idée que la formation dans une école est une expérience, au sens du paradigme expérientiel tel que l’ont défini Holbrook et Hirschman dans leur article séminal de 1982.

Depuis bientôt 40 ans, le monde du commerce sait qu’il ne suffit pas d’exposer le consommateur ou le chaland à ce qui fait en théorie les ingrédients de la performance : des bons produits, des prix attractifs, un merchandising séduisant, une théâtralisation inspirante … pour qu’il achète. Il faut raconter une histoire à ce consommateur et le stimuler suffisamment pour que, en interagissant avec tous ces items, il se fabrique son expérience, de magasinage en l’occurrence.

On peut faire l’hypothèse que le même processus expérientiel se met en marche quand on a le projet d’intégrer une école. Et que, au fur et à mesure des semaines et des mois, l’étudiant va créer son histoire, de façon unique. Ces alchimies mystérieuses naissent lors d’un cours, d’un rendez-vous avec un tuteur, d‘un évènement d’association, de rencontres avec un secrétaire ou un gestionnaire de scolarité… Elles sont le creuset de cette « atmosphère » qui sera, pour le coup, complètement différente d’une école à l’autre.

Cet assemblage unique est aussi la plus forte source de différenciation comme nous l’ont montré les dernières recherches en management de l’innovation (Hamel, 2006). En effet, dans un monde ouvert où circulent librement les idées, les techniques, l’argent, les innovations technologiques ou stratégiques sont très vite imitées.

Ce que retiennent les étudiants de leur école

Dans une Business School, les étudiants passent en moyenne 3 années, ce qui n’est pas anodin quand on a 22 ou 23 ans. Surtout quand cette formation détermine en grande partie la vie professionnelle. La Business School, MA Business School doit m’interpeller, pour que je puisse raconter ma propre histoire, pendant longtemps, à ceux et celles qui m’accompagneront dans ma vie.

On constate alors que les moments considérés comme les plus riches et les plus forts ne sont pas forcément en lien avec le « plus que parfait » : les plus beaux locaux, les meilleurs professeurs, les cours les plus performants, le salaire le plus important à la sortie … Quand on évoque ses souvenirs d’étudiant (parfois lointains : on peut remonter au CP …), on touche à l’émotion.

Les arguments du « plus » sont laissés à notre système rationnel. Tout ce qui va faire la « mise en intrigue », créer l’attachement, faire qu’on parle de cette école ou de cette année avec émotion et implication, est une boite noire qu’on peine à percer, car on se rend compte que c’est un « mélange » difficilement explicable de « plein de choses ». C’est tout simplement le souvenir d’une « expérience ».

Cette question peut sembler anecdotique à certains. Je m’empresse de dire qu’il n’en est rien. Toutes les recherches en comportement du consommateur montrent bien qu’inexorablement, c’est ce paradigme de l’ « expérience » qui domine nos vies, et que ce caractère expérientiel de nos actions dépasse maintenant largement la sphère de la consommation pour entrer dans celle de nos vies personnelles et professionnelles de façon extensive.

Accréditations et classements ne font pas l’âme

Ce ne sont pas les arguments objectivables et objectivés, soumis à la performance qui créent la distinction. Celle-ci doit être hors benchmarking, hors comparaison, hors classements et ne peut être résumée aux rapports d’accréditation. On ne peut schématiser ou résumer l’âme d’une école.

La qualité reconnue par des tiers labels, accréditations, classements … est nécessaire, mais cette volonté de transparence, d’efficacité et d’efficience n’a-t-elle pas conduit les écoles à perdre, ou peut-être simplement à oublier leur âme ? Il est grand temps, pour tous, de la retrouver et de la chérir, c’est ce qui fera que dans des dizaines d’années, des diplômés aux 4 coins du globe évoqueront avec nostalgie et tendresse leur cursus, et seront au rendez-vous pour la soutenir en cas d’avis de tempête.

Références
Collectif (Auteur), (2004) Souvenirs d’école, des écrivains racontent , Editions les Monedières
Hamel, G. (2006), The why, what and How of Management Innovation, Harvard Business Review, 84 : 2, 72-84.
Holbrook M.B.; Hirschman E.C. (1982), The experiential aspects of consumption: consumer fantasies, feelings and fun, Journal of Consumer Research, 9, 132-140
Pennac, D.,  (2007), Chagrins d’école, Editions Gallimard

 

Faire de la Business School une « plateforme de conversion » des étudiants

Une Ecole de management est un objet très complexe. Elle  peut être vue de plusieurs façons : un lieu de management en soi, un lieu de formation, un acteur économique sur son territoire, un acteur de l’enseignement supérieur, un drapeau de la France à l’international …. Nous pouvons aussi la voir comme une « plateforme de conversion ». En effet, pour permettre à un jeune homme ou une jeune femme sortant d’un Bac + 2, classe préparatoire, DUT, L2 … de devenir un professionnel, il faut que la Business School transforme un « étudiant causal » en  « étudiant effectual».

Mon analyse s’appuie sur 20 ans d’expérience comme responsable de formations dans l’enseignement supérieur (du Bac + 2 au bac + 8) comme sur 20 années de recherches en management. Un cadre théorique assez récent et maintenant bien installé en entrepreneuriat, l’ « effectuation (1) », permet de bien décrire des phénomènes complexes et de clarifier le projet de formation de l’EM Strasbourg.

Qui est l’étudiant causal ?

L’étudiant (2) causal est un étudiant qui a une vision de sa formation très « prédictive » et très déterministe. C’est un étudiant, qui, au départ du cursus choisi, vise un diplôme et qui va s’organiser pour atteindre cet objectif. Sa vision de la formation est linéaire : il faut réussir sa première année pour passer en deuxième année, réussir la deuxième année pour passer en troisième année etc .. etc … C’est le schéma de toute l’éducation française dès l’école maternelle.

L’étudiant causal cherche à maximiser ses notes, avoir les meilleures notes pour certains, ou bien avoir la moyenne pour « passer ». Cela implique de savantes stratégies qui vont toucher à l’assiduité, la présence en cours, l’investissement dans le travail à fournir (seul ou en groupe), le choix des options, les choix des séjours à l’étranger, le choix des entreprises où effectuer les périodes de stage ou d’alternance ( La grande entreprise ? la PME ? l’industrie ? le service ? la durée du stage ? le poste ? …).

L’étudiant causal est celui qui a un « projet de carrière », mais c’est aussi celui qui n’en a pas et le vit comme un handicap car il « croit » à cette vision de la vie professionnelle. Il va aussi avoir comme caractéristiques de percevoir ses collègues comme des concurrents. Cette vision peut être amicale et affectueuse, mais  n’empêche pas que le collègue (et ami) soit perçu comme celui potentiellement en concurrence lors de choix importants : le stage, le séjour à l’étranger, l’opportunité d’une bourse …

« Consommer » du cours

Cet étudiant porte aussi en lui une conception d’un apprentissage très cadré : il faut « consommer » du cours et ingurgiter de l’information pour accroître le capital connaissance de façon cumulative. Le nombre d’heures en cours est donc un indice de performance et de qualité, même si la façon de les exploiter peut être très variable.

C’est en général cet étudiant causal qui arrive dans une business school, il y a évidemment des étudiants qui ne sont pas dans ce modèle, mais ils sont beaucoup plus rares, car le modèle même de la Grande Ecole attire par essence ces profils. Il n’y a aucun jugement de valeur dans ce constat, ces étudiants ont un fort potentiel intellectuel, envie de « réussir » leur vie, sont très positifs et très actifs. Ils ne sont tout simplement pas en phase avec le monde des entreprises tel qu’il a évolué ces dernières années.

Pour être en phase avec ces nouvelles attentes : l’étudiant causal doit devenir, au cours de ses 3 années (en moyenne) de formation, un étudiant effectual.

Qui est l’étudiant effectual ?

La vie des entreprises, à laquelle se destine le diplômé d’une Business School, se caractérise par une très grande complexité et beaucoup d’incertitude. Pour y réussir, la posture causale, prédictive, rationnelle ne peut être optimale. Elle est tout simplement illusoire. Il va falloir apprendre à adopter une autre posture, d’autres méthodes de travail et surtout une autre vision de la vie et de l’environnement, attitude qui relève de l’effectuation.

L’étudiant effectual est un étudiant qui raisonne en « pertes acceptables » plutôt qu’en « optimisation de gains ». Il va par exemple accepter de ne pas optimiser à tout prix son emploi du temps ou de choisir d’emblée la « bonne » option, il va choisir de faire des « détours » qu’il voit comme productifs, mais qui seraient une perte de temps aux yeux de l’étudiant causal.

Cet étudiant effectual va par exemple choisir un électif « théâtre » ou « philosophie » sans se concentrer exclusivement sur les enseignements de « cœur de métier » : marketing, finance ou informatique. Il est dans l’idée que tout peut l’enrichir. Cet étudiant peut  être vécu comme perturbateur car posant des questions pouvant être perçues comme déplacées, mais qui s’expliquent pas sa curiosité et son envie de comprendre.

L’oral est son royaume, contrairement à l’étudiant causal qui est plus à l’aise à l’écrit.

De la pratique à la connaissance

En matière d’apprentissage, l’étudiant effectual privilégie le mode « inductif », c’est-à-dire qu’il préfère partir de la pratique et des résultats pour revenir à la théorie et à la connaissance que d’attendre d’avoir fait le tour de la théorie pour appliquer.

Cette posture très pragmatique, qui accepte l’ »essai erreur », a longtemps été rejetée en France (même si elle a été aussi beaucoup critiquée et remise en cause régulièrement), mais beaucoup mieux acceptée par les pays anglo-saxons. On admet enfin, que les modalités d’apprentissage doivent être diversifiées et qu’il ne suffit pas d’être le « premier de la classe » pour réussir professionnellement. Cela bouscule énormément de schémas : la linéarité de la scolarité, les hiérarchies des matières, les habitudes d’enseignements… mais le temps fait son œuvre et les choses évoluent, remettant en question le « prêt à enseigner ».

L’étudiant effectual cherche aussi les partenariats et les alliances plutôt que de voir les autres comme des concurrents potentiels. Le travail à plusieurs devient essentiel et l’apprentissage est collaboratif.

Un difficile désapprentissage en 3 années

Il va falloir « apprendre à désapprendre » pour « désapprendre à apprendre » comme on le faisait depuis le CP.

Ces changements ne se décrètent pas, d’autant plus qu’ils impliquent l’étudiant lui-même mais aussi son entourage qui, ayant été éduqué et formé selon d’autres modalités peut se montrer très critique. C’est ainsi que de nombreux parents trouvent que leurs fils ou leurs filles étudiantes  «ne travaillent pas assez ». Traduisez  : « Ils n’ont pas assez d’heures de cours ». Ou encore qu’ils  « perdent leur temps », à traduire par : « Ils s’occupent du week-end d’intégration ou d’une association ou d’une expo de peinture… au lieu d’aller en cours ».

Cet entourage peut aussi se montrer inquiet quant à des choix qu’implique cette nouvelle vision des études : pourquoi interrompre son cursus pour faire un tour du monde ? Pourquoi vouloir faire son année à l’étranger en Colombie ou au Kazakhstan quand l’Angleterre ou les Etats Unis sont plus accessibles ?

Changer en douceur

Il faut accepter que ces changements se fassent doucement, et nécessitent beaucoup de pédagogie pour être appropriés par ces étudiants et leurs familles. Or, trop de Business School, fortes de leur légitimité et de leurs propres certitudes, soucieuses de ne pas perdre le pas dans la course à l’innovation (ou peut être plutôt à la nouveauté), sont plus dans les effets d’annonce et l’imprécation que dans une démarche respectueuse de la chronobiologie de leurs étudiants. C’est ainsi qu’il faut faire du MOOC puis du SPOC, que le co-working est incontournable, que les tablettes sont les nouvelles tables sacrées de l’enseignant …

Ces discours forts et manquant de nuances, certes enthousiasment les déjà-convaincus, mais déstabilisent une grande majorité qui reste silencieuse et entre en résistance par inertie, car il n’est pas facile de s’élever contre la nouveauté quand on n’a pas forcément les codes, et qu’on risque d’être taxés de réfractaires au changement et donc à l’innovation.

Il me semble donc important de mettre à profit les 3 années (en moyenne) du cursus d’une Grande Ecole pour faire évoluer les étudiants en douceur, sans les mettre en difficulté, même s’il est aussi formateur d’avoir à affronter le défi de certains changements et de sortir de sa zone de confort.

Les choix de l’EM Strasbourg

Nous avons donc décidé à l’EM Strasbourg de ne pas bousculer trop les modalités d’apprentissage de première année : nous avons ainsi réintroduit de la culture générale, de la philosophie, des cours présentiels en langue à côté du CRL en auto-apprentissage…. C’est en  deuxième année que sont proposés le «  parcours associatif », les choix de parcours à la carte, l’année à l’étranger ou encore l’année professionnalisante, les « On site training days » (journées de co-working en entreprise)…

L’acculturation est là dès la première année avec les projets à mener pour les entreprises (action « Prospect act » en groupe et en exercice réel), la plateforme e-learning d’apprentissage aux 3 valeurs de l’école, ou encore la proposition de rejoindre la Ruche et son pré-incubateur de projets d’entreprises.

Un expert forme les enseignants

L’EM Strasbourg propose aussi la modularisation des cours avec des « tracks présentiels » (cours obligatoire et absence sanctionnée) et des « tracks à la présence optionnelle » (présence en cours facultative). Pour accompagner ces changements, un expert en éducation forme nos enseignants aux dernières modalités d’apprentissage et à la qualité de la formation qu’ils prodiguent : être plus proactif en cours, savoir animer un amphi, utiliser Internet dans ses enseignements … sont les thèmes de nos ateliers pédagogiques.

Nous misons aussi sur une pédagogie auprès des parents pour qu’ils comprennent mieux et s’approprient ces nouveaux styles d’apprentissage. Car, bien souvent, ces parents ont l’impression que leurs étudiants « ne font rien » parce qu’ils n’ont pas 40 heures de cours par semaine !

Enfin, et surtout, nous posons des mots sur les actions que nous menons et nous les intégrons toutes dans la même cohérence pédagogique. Faire un stage en entreprise, passer une année à l’étranger, suivre des cours en ligne, monter un projet d’association… ne doivent pas rester seulement des expériences stimulantes et réussies. Il faut les mettre en perspective pour comprendre les savoir, savoir-faire et savoir-être qu’elles forment. Sans un nécessaire  travail de réflexivité, l’étudiant ne comprend pas ce qu’il apprend, ne sait pas qu’il sait.

Un programme de développement personnel et professionnel

C’est donc grâce à un programme dit DPP (développement personnel et professionnel) animé par une équipe d’experts, que les étudiants vont peu à peu prendre conscience d’apprentissages insoupçonnés, ou savoir valoriser des compétences acquises au cours de « détours ».

Organiser un WEI (week-end d’intégration) ou une soirée de gala met en action des compétences de gestion de projets tout à fait transmissibles à d’autres secteurs d’activités ou d’autres projets. Faire vivre une association implique des savoir-faire commerciaux, de gestion, de management, certes acquis au jour le jour de façon empirique, mais qui, une fois mis au jour et valorisés, vont constituer un beau portefeuille de compétences. Il en va de même des séjours à l’étranger ou des périodes en entreprises.

L’école, avec l’ensemble de ses équipes (dans ces dispositifs, l’enseignant n’est plus le seul interlocuteur de l’étudiant), s’organise donc comme une véritable plateforme de conversion qui transforme tranquillement et sereinement un étudiant causal , brillant et fort de son capital connaissances en étudiant effectual, en mouvement, pourvu d’un portefeuille de compétences, et en phase avec les attentes des entreprises.

Quel que soit le profil à l’arrivée dans l’école, le rythme de désapprentissage et de réapprentissage de chacun doit être respecté. L’enjeu est de comprendre qui on est, de savoir de quoi on a envie, d’être conscient de son potentiel comme de ses limites et de mettre tout cela en cohérence. L’Ecole de management de Strasbourg conçoit cet accompagnement comme central.

Petite illustration avec… les personnages de Games of Thrones

La saga de Games of Thrones est une excellente illustration de ce qu’est une personne causale et une personne qui évolue de façon effectuale.

Les «purs  causaux ». Rationnels, rivés sur leurs objectifs, ils voient le monde comme leur propriété et les autres comme des instruments de leur destin personnel.
  • Daenerys est une très jeune fille au début de la saga. Elle a à affronter des évènements extrêmement violents dont la découverte de la trahison de son frère, qui seront fondateurs d’une quête foncièrement causale. Elle se donne pour objectif de s’asseoir sur le Trône de Fer, et met tout en œuvre pour réussir cet objectif. Elle va suivre un chemin rectiligne, allant de conquête en conquête, considérant tous ceux qui ne sont pas ses alliés déclarés comme des ennemis. Elle réquisitionne toutes les ressources des lieux où elle passe pour les mettre au service de son projet : c’est le cas des Immaculés comme des Puinés.
  • Les Lannister ont en commun d’être des purs causaux au début du récit. Leur avenir est dessiné et se caractérise par une forte certitude. Ils sont des héritiers incontestables, avec la puissance et les moyens financiers qui assurent la pérennité de cette puissance. Au fur et à mesure des évènements, cette certitude va être ébranlée et, chacun à sa façon devra modifier son rapport à la vie. Certains ne comprendront rien au monde qui change autour d’eux. C’est le cas de Joffrey ou, dans une moindre mesure de sa mère Cersei, tous deux restent dans une vision obstinée de leur destinée, détruisant systématiquement tout ce qui peut entraver son déroulement.
  • Si Joffrey est dans un aveuglement pathologique, sa mère Cersei pratique des manœuvres tacticiennes, sans changer sa vision du monde, accablée par un destin qu’elle ne pense pouvoir changer, corsetée dans son rôle de femme révoltée par la soumission à laquelle on l’a contraint, mais restant profondément au service d’une reproduction sociale que ne démentirait par Bourdieu.
Les causaux qui deviennent effectuaux . Ils apprennent à voir le monde qui les entourent comme une source d’opportunité et d’apprentissages.
  • Jamie Lannister, s’il partage au départ cette vision d’un destin tracé, prêt à tout, même aux pires transgressions (comme l’inceste) pour l’assurer, va peu à peu évoluer dans son rapport au monde. Ses mois d’enfermement, des rencontres pour le moins improbables comme la femme chevalier Brienne de Thorte (elle-même très causale), sa mutilation (sa main droite est sectionnée lui faisant perdre tout son avantage physique) vont l’amener à adopter une posture plus effectuale. Ses ressources physiques sont limitées, son statut est érodé (il n’est plus crédible en garde royal), ses soutiens (son père, sa sœur) se dérobent … il doit apprendre à s’ouvrir puis à faire confiance à d’autres personnes, il doit apprendre à raisonner à partir de ses capacités qui ne sont plus « no limit ». Cette capacité à comprendre cette nouvelle donne va le conduire à porter un regard curieux, puis bienveillant sur des personnes pour lesquelles il n’avait avant que le plus profond dédain.
  • Les enfants Starck se trouvent aussi dans cette évolution, très rapidement, la sécurité de Winterfeld et de parents unis et rassurants disparait. Tous se retrouvent confrontés à l’effondrement de leur monde et chacun va conduire sa destinée à sa façon.
  • Robb, l’ainé va rester dans une attitude très causale, animé par son destin d’héritier, qu’il vit de façon sacrificielle. Ses frères et sœurs vont, eux, investir un comportement effectual, avec des nuances, ainsi Sansa est en mode réactif et d’hyper adaptation aux contraintes et aux agressions qu’elle subit. Bran, de par son handicap (il devient paraplégique suite à une chute) va porter un regard différent sur le monde (en l’occurrence mystique) et y voir tout à fait autre chose.
  • C’est Arya qui incarne la personne la plus effectuale de Games of Thrones : dès le départ (et avant les drames qui touchent sa famille) elle est mue par une envie de changement, que ce soit sa condition de fille dans un monde masculin ou ensuite les injustices qu’elle veut punir  et les hiérarchies qu’elle veut bousculer. Elle regarde le monde comme une source continue d’apprentissages qu’il s’agisse de ses leçons d’escrime, de la façon dont on peut éliminer un ennemi… ou chasser et cuisiner du gibier. Le dénominateur commun de ces frères et sœurs est leur immense résilience, leur capacité d’apprentissage, leur habileté à exploiter leurs ressources pour avancer, en renonçant à atteindre d’emblée un but ambitieux.

Décidemment, dans le royaume des 7 couronnes, avec le chaos et l’immense incertitude qui le caractérise, la prime est à l’attitude effectuale, le monde que nous partageons en cette deuxième décennie du XXIème siècle est-il si différent ?


(1) L’effectuation trouve son origine dans les travaux de recherche menés par Sara Sarasvathy (sous la direction d’Herbert Simon), jeune doctorante d’origine indienne, ancienne entrepreneuse. A la fin des années 1990, Sarasvathy cherche à comprendre comment les entrepreneurs raisonnent et agissent dans leur démarche de création. Elle met en évidence deux logiques de raisonnement : la logique causale et la logique qu’elle nomme « effectuale ».

(2) Nous emploierons le masculin pour ne pas alourdir notre propos, mais cet étudiant inclut bien sûr toutes les étudiantes qu’elles soient causales ou effectuales.

5+1 pistes pour améliorer le service rendu aux étudiants en France

Comment améliorer l’enseignement supérieur en France?  C’est la question à laquelle je vous propose de réfléchir en analysant notre enseignement supérieur comme une activité de service. J’ai en effet déjà évoqué la question de la faillite du service en France, – explicable par une culture de la stratification sociale et du statut qui assimile facilement le service à la servitude- et celle du service attendu par l’étudiant.

Je retiens cinq pistes pour avancer dans cette réflexion. Des pistes car il n’y aura pas de « grand soir » de cette rénovation de l’enseignement supérieur. Comme le disait Michel Crozier, On ne change pas la société par décret.

1) L’enseignement cross canal: un nouvel équilibre

La relation cross canal – qui intrique le présentiel en cours et le virtuel via les réseaux sociaux, les applications smartphones ou les sites de ressources- , fonde de nouveaux équilibres entre enseignants et étudiants, comme elle a fait basculer le pouvoir du prestataire vers le client dans de nombreux domaines. Ainsi, le client arrive souvent au point de vente beaucoup mieux informé que son vendeur des promotions du jour, de la qualité des produits, des prix pratiqués dans d’autres magasins, ou par d’autres enseignes (1). N’a-t-on pas parfois le même sentiment quand des étudiants se sont informés du thème traité en cours (ou le font sur place) ?

Interdire les ordinateurs ou les connexions wifi en salle de classe relève d’un combat d’arrière-garde. Il faut apprendre à faire avec, et former les enseignants à pouvoir affronter ces nouvelles exigences, ces nouvelles attitudes des étudiants. Pour cela, il faut :

  •  que les enseignants aient les mêmes ressources et compétences informatiques à leur disposition, ce qui est loin d’être encore le cas ;
  • et qu’ils aient compris le rôle qu’ils pouvaient jouer en salle de cours, non plus un rôle d’enseignement classique, mais celui d’écoute, de reformulation, de conseil.

Les salles de cours ont encore de très beaux jours devant elles, à condition que les enseignants sachent renouveler leurs discours et la relation avec leurs étudiants. C’est dans ces contacts qu’on nomme aussi « moments de vérité » en marketing des services, que va se jouer la différence d’un cours à l’autre. C’est cette relation minuscule mais incarnée qui permet d’être distinctif dans son enseignement.

Certains ont bien avancé sur le sujet, mettant l’accent sur le conseil, la démonstration, la socialisation, toutes stratégies qui apportent de la valeur au présentiel. Internet devient l’instrument du trafic dans les écoles et même dans l’Université, surtout pour nos étudiants internationaux. Encore faut-il bien accueillir ces étudiants et être à la hauteur des promesses faites sur la toile.

 2) La gestion des incivilités

La montée en puissance des incivilités dans la société ne fait que croitre face à des entreprises ou des institutions qui ont du mal à la contenir. L’enseignement supérieur, pour le moment moins soumis au problème que les écoles, collèges ou lycées, est néanmoins souvent désarmé pour remédier à la situation. Je pense aux comportements qui  parasitent les cours : conversations, textos, lecture ostensible de journaux, prise de nourriture, retards, déplacements, utilisation de l’ordinateur portable pour un usage sans rapport avec l’enseignement …

Or les enseignants et les personnels administratifs ne sont pas formés à affronter des comportements incivils, et peuvent développer des pathologies professionnelles de souffrance assimilées aux risques psycho-sociaux. Cette souffrance peut se retourner contre la personne (ce qui se traduit par des arrêts maladies pour des causes diverses), mais aussi contre l’ensemble de la communauté des étudiants, qui pourra être, à son tour, et sans discernement, maltraitée.

Les études montrent que ce n’est pas forcément l’intensité de l’incivilité mais plutôt sa fréquence qui augmente la criticité de ces situations. L’enseignant est donc amené à gérer ces comportements déviants pour éviter la dégradation « perçue » de son cours. C’est par la formation seulement que peut se construire la capacité à réagir à de telles situations. Ce sont autant de thèmes que nous traitons sous forme d’ateliers de qualité pédagogique à l’EM Strasbourg.

3) Le dilemme du « bon prof »

Une autre problématique s’impose, c’est celle du conflit entre l’identité professionnelle de l’enseignant et ce que les étudiants attendent de lui. En effet, les politiques d’évaluation des cours ont donné les clés à l’étudiant, trop souvent sans conditions de réciprocité. La qualité de l’enseignement est livrée à son jugement avec les enquêtes d’évaluation qui, souvent mal construites, visent plus l’enseignant que le contenu de son cours. Tout cela alimente le malaise de l’enseignant qui se sent attendu sur des qualités qui ne sont pas celles qu’il a identifiées comme son cœur de métier : amabilité, anticipation, adaptabilité, animation…

Les choses se compliquent quand on observe que la satisfaction des étudiants est plus forte avec des enseignants qui se sentent eux-mêmes en porte-à-faux avec la façon dont ils voyaient leur métier. « Faire du show », « de l’entertainment » en cours, paie auprès des étudiants, mais n’est pas facile à assumer. La solution retenue à l’EM Strasbourg est de mettre en place des formations à l’apprentissage afin d’« éduquer » les étudiants à apprendre.

4) La tension entre normalisation et individualisation

Le grand dilemme des institutions d’enseignement supérieur est de réussir à articuler une stratégie « production line » c’est-à-dire préserver de la qualité à tout moment et partout de façon homogène, et une stratégie d’empowerment, à savoir de formation et de développement personnalisé edes personnels et des étudiants (2). Les tensions sont fortes entre la normalisation des enseignements d’une part et l’attente des étudiants pour des enseignements adaptés à leurs besoins de la façon la plus individualisée possible d’autre part. Elle est également forte entre cette normalisation et l’injonction faite aux enseignants d’être créatifs et innovants. On frôle bien souvent le double discours auprès des étudiants et la double contrainte pour les enseignants.

Par ailleurs, les systèmes d’accréditation venant du monde anglo-saxon font que la qualité n’existe plus sans être mesurée, alors que des pays comme la France travaillaient avec d’autres conceptions pédagogiques fondées sur le « trend » et l’intention. Il y a une réflexion à mener sur cette globalisation uniformisante de l’enseignement supérieur, qu’accentue encore le phénomène des MOOC.

Il est évidemment beaucoup plus difficile de jouer l’équilibre délicat entre qualité pour tous et individualisation de la relation quand les effectifs sont importants. Une promotion de 500, 600, 1 000 étudiants condamne au mieux à faire de la qualité normalisée et écarte toute possibilité de faire du « sur mesure » comme sont en droit de l’attendre les étudiants.

Je suis toujours étonnée de voir que, dans toutes les enquêtes, la première attente des salariés est la reconnaissance, pourquoi nos étudiants, à quelques mois du monde du travail seraient-ils exclus de cette revendication ?

5) Penser la globalité du service à l’étudiant

La salle de cours et l’enseignement sont bien sûr le cœur du « service » enseignement mais ne constituent que le minimum attendu. Les services périphériques comme l’insertion professionnelle, l’internationalisation des cursus ou la vie associative vont entrer dans le périmètre d’exigence des étudiants. Ce sont alors toutes les équipes administratives qui entrent en jeu avec les mêmes enjeux de qualité, d’assistance, de service auprès d’étudiants qui peuvent se montrer de plus en plus exigeants et revendicatifs. C’est donc avec ces collaborateurs que se construit le « service à l’étudiant », sans l’assimiler à la servitude telle que nous l’avions décrite.

Il faut aussi penser « service élargi » en prenant en compte le logement, le transport, tout ce qui fera la vie quotidienne de l’étudiant, et là, ce sont les parties prenantes de l’institution d’enseignement (école ou université) comme la ville, la communauté urbaine, la région, les associations, les entreprises, qui jouent un rôle essentiel.

Il faut aimer ses étudiants !

En guise de conclusion, je rappellerai un basique de la relation de service : l’importance d’aimer celui ou celle à qui on s’adresse. Je pose cette question simple : « Les institutions d’enseignement supérieur aiment-elles leurs étudiants ? »

Et ensuite, je reprendrai cette phrase de Freud : « Comment puis-je aimer les autres si je ne m’aime pas moi-même ? ». S’il est essentiel dans toute relation de service d’aimer celui auquel on s’adresse, une relation de qualité ne peut se nouer sans s’aimer soi-même. Les enseignants et les personnels de l’enseignement supérieur doivent avoir une estime de soi suffisante pour aimer leurs étudiants. Travailler sur les 5 axes de mon analyse permettrait certainement de répondre plus positivement à ce double questionnement.

 (1) « La déviance du client : un phénomène en émergence », Barth, I. et Bobot, L., Humanisme et Entreprise, Janvier 2012.
(2) Empowerment : processus par lequel un individu ou un groupe acquiert les moyens de renforcer sa capacité d’action, de s’émanciper.