Le pouvoir de choisir, un retour sur Parcoursup

Pour avoir su mettre un terme à la pratique du tirage au sort, Parcoursup a triomphé de APB. Première victoire : à l’annonce du dispositif Parcoursup, les lycéens ne sont pratiquement pas descendus dans la rue. La proposition peut être renversée et se lire ainsi, c’est d’abord la lassitude et la défiance envers APB qui a permis à Parcoursup une installation pas trop chaotique.

Ce n’est sans doute pas suffisant pour décerner un brevet d’efficience à ce même Parcoursup. Il faut pourtant reconnaître que le cadeau était bien emballé :

L’idée forte était de mettre fin à l’injustice d’un tirage au sort, de redonner aux usagers le dernier mot quant à leurs choix d’orientation, de restituer une liberté de construire un projet personnel et professionnel.

La maîtrise des recrutements était rendue aux filières ; celles-ci allaient avoir une meilleure connaissance d’étudiants dont elles avaient étudié les dossiers de candidature.

L’hésitation dans ce récit renvoie à l’incertitude fondamentale d’un dispositif qui vise à donner « une » place à chaque candidat mais n’optimise pas (nécessairement) le lien entre cette place et le premier choix du candidat/ de la candidate. Les choix n’étant pas hiérarchisés par leurs auteurs, la logique de l’épuisement de listes d’attente est le moteur de Parcoursup. A cela s’ajoute un ralentissement du temps d’affectation qui ne favorise pas la maitrise des échéances par les candidats.

Sur ces points on consultera l’analyse de Julien Gossa (http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2018/03/13/alice-et-bob-sont-dans-parcoursup/ ) et on y ajoutera le fait qu’alors que lorsque la rentrée s’est faite, le « fameux » épuisement des listes d’attente était loin d’être atteint. Cette difficulté est propre à Parcoursup ; elle avait été soulignée très en amont dans la procédure (voir ce signalement qui remonte à octobre 2017 : http://ingenuingenieur.blog.lemonde.fr/2017/10/31/comment-le-nouveau-systeme-apb-risque-daugmenter-considerablement-les-listes-dattente/ )

L’intention politique immédiate de limiter les errements de APB, notamment le tirage au sort, est atteinte. Pour autant, la bonne marche de l’attelage défini par la loi ORE, volonté d’orientation ET amélioration de la réussite des étudiants, n’est pas assurée. Comment combiner la contrainte à accepter un second (troisième …) choix et l’encouragement de la réussite ?

Comme à la plupart des projets de ces dernières années, imposés aux universités plutôt qu’élaborés avec elle, il manque à Parcoursup une clarification de la mission de l’université, celle que lui assignent la société et les élus qu’elle se donne. Il faudra que vienne une simplification de la dualité université / autres filières d’enseignement supérieur pour que se mette en place une approche réfléchie de la sélection / orientation. Ceci permettrait peut-être de prendre en compte l’évolution actuelle des élèves (et leurs parents) qui aujourd’hui privilégient les filières sélectives. Il faudra se demander pourquoi. Il faudra aussi expliciter les parcours. Pour quels emplois une (grande, voire prestigieuse) Ecole offre-t-elle le meilleur parcours de formation ? Et pour quels autres le passage par une formation universitaire, c’est à dire qui associe recherche et formation, sera-t-il véritablement une voie d’excellence ?

D’autres interrogations devront aussi être abordées. Ainsi, celles qui ont trait à une autre forme de dualité, entre le public et le privé. Un article, récemment paru dans The Conversation, revendique cette prise en compte de l’enseignement privé supérieur, notamment sur la base des flux. L’affirmation est aussi une comparaison :   » L’enseignement supérieur privé accueille aujourd’hui près d’un étudiant sur cinq. Ses effectifs ont en effet bondi entre 1998 et 2016, avec un bond de 220 000 inscriptions – soit une croissance de 88%, contre 14% dans l’enseignement public. » (pour le document complet, voir : https://theconversation.com/debat-lenseignement-superieur-prive-un-mal-necessaire-104202 )

Cette évolution conduit à une autre piste de réflexion : L’université est-elle en train de rejoindre un marché ? Si oui est-elle réellement insérée dans un système de « concurrence parfaite » quand on sait les diverses distorsions ou le fait que les formations possibles ne sont pas toutes accessibles depuis Parcoursup ? Les deux questions suivantes seront alors celles de la dualité masquée Parcoursup vs hors-Parcoursup, mais aussi celle de l’amélioration apportée (ou non) si l’université (l’enseignement supérieur en France) « rejoint un marché » ? Là encore on pourra se reporter à l’analyse (convaincante) de Julien Gossa : http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2018/05/25/parcoursup-les-universites-font-leur-marche/

 

Pour en revenir à l’immédiate expérience de Parcoursup, on constatera que le dispositif a su proposer une formule, séduisante et efficace, du dernier mot laissé au candidat, mais aussi que la pratique a montré que ce respect d’un dernier mot trouve sa limite dans ce fait qu’il ne s’agit pas d’un dernier mot dans une hiérarchie des choix, mais d’un dernier mot défini au fil d’une temporalité des choix (et des refus)… Que reste-t-il de la notion de choix dans un système où rapidement l’enjeu devient celui d’une « répartition des restes » où, en dernière instance, les formations sans contraintes d’accueil explicites se retrouveront toujours à accueillir ceux qui leurs sont affectés, ainsi en commission rectorale.

Ne faudra-t-il pas un jour interroger la contradiction entre « accueillir tous les étudiants » et « faire réussir tous les étudiants » ? et dans ce cadre définir les missions (contradictoires) entre les différentes offres proposées en France comme les chemins différents à parcourir pour les atteindre ?

Au cœur des débats devraient figurer des interrogations dont il s’agit de ne pas confondre les termes : comment arrive-t-on dans l’enseignement supérieur, quels sont réellement les parcours d’accès au supérieur et comment y réussit-on ?

Ceci pourrait aussi s’exprimer en revenant sur une anecdote récente : pour un diplômé en horticulture, est-ce que « réussir » c’est obtenir un métier dans le secteur de l’horticulture ou avoir acquis la compétence permettant de « traverser la rue » pour trouver un emploi dans l’une des filières professionnelles qui sont en attente de candidatures. La médiatisation polémique a occulté la question, il serait pourtant bon d’en considérer la pertinence.

Les parcours de réussite sont à la fois individuels et socialement constatés (et orientés mais c’est un autre débat).

 

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ORIENTER ? la REUSSITE des ETUDIANTS dépend d’abord du « passé scolaire »

La deuxième phase de la loi Orientation et Réussite des Etudiants définit l’organisation des enseignements, particulièrement la modularisation des parcours et la mise en place de nouvelles modalités de compensation des notes et de contrôle des connaissances. Ces organisations seront décidées à l’échelle des établissements, renforçant ainsi l’autonomie des universités.

Les adversaires de la loi, comme de l’autonomie déplorent notamment le manque de cadrage national (Snesup) et donc le fait que « désormais chaque formation s’organisera comme elle veut ». L’UNEF qui s’associe à ce regret, condamne en outre une « organisation d’une seconde chance » qui désormais  «  dépendra de la bonne volonté et de l’interprétation qu’en feront les équipes pédagogiques ». De son côté le SGEN s’inquiète de ce que l’Etat puisse perdre son caractère de « stratège ».

Se pose aussi l’éternelle question des moyens alloués.

Des sous ! « Un peu plus de tout » ne devrait faire de mal de mal à personne, n’est-ce pas …

La sagesse de Monsieur Prudhomme a depuis longtemps montré ses limites, dans le cas précis il importe de montrer combien ses effets sont pernicieux

Il y a d’abord l’inversion de la question précédente. Charger la seule université de contraintes et d’accueil sans entraves, c’est oublier combien les moyens qui lui sont affectés sont tellement plus faibles que ceux consacrés aux autres structures d’enseignement supérieur.

Pourtant la question décisive reste « des sous ! » surement mais pour faire quoi ?

S’il s’agit « simplement » de mettre plus d’enseignants pour accompagner des étudiants ou accroître le nombre des heures d’enseignement, il n’est pas certain que cela suffise, et même, disons le autrement, si cela devait suffire cela se saurait ….

Il existe en effet de ces réalités qu’un saupoudrage indistinct de moyens ne pourra pas contourner. En premier vient le milieu socio-culturel d’origine des étudiants. Une autre donnée est apparue qui mérite l’attention. Comme le rapporte le journal Le Monde, qui cite une étude parue dans la revue Economie et statistique de l’Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), la réussite des étudiants dans le supérieur, « dépend en partie du niveau acquis à la fin de l’école primaire » ce qui conduit à constater que, sans doute, « l’obtention de la licence dépend à la fois du passé social et du passé scolaire » mais que la mesure des effets de chaque paramètre pris séparément démontre que c’est « le passé scolaire qui joue le plus ».

Vrai levier mais aussi redoutable mise en accusation

L’idée que l’école en France est inégalitaire n’est pas neuve et divers rapports suites aux enquêtes PISA l’ont largement fait connaître. Encore faut-il (enfin!) l’admettre officiellement et donc trouver les moyens d’y remédier.

Précisément à propos de remède, l’étude de l’INSEE pourrait bien permettre de déverrouiller certaines portes, lorsqu’elle expose que « une bonne entrée dans les savoirs élémentaires annule quasiment le désavantage des étudiants issus des classes populaires ».

L’enjeu n’est certes pas de nier la détermination sociale mais bien d’interroger la manière dont l’institution scolaire la traite, comment elle transmet (ou pas, actuellement plutôt ne transmet pas) les savoirs scolaires. « Seule une pédagogie de l’exigence intellectuelle « s’obligeant à tout en faveur de tous » (Bourdieu) peut démocratiser la réussite… », pour citer encore cette étude qu’il faut lire ainsi que les divers renvois complémentaires annoncés dans l’article paru à son propos dans le journal Le Monde

https://www.lemonde.fr/campus/article/2018/06/21/reussite-en-licence-le-passe-scolaire-joue-plus-que-l-origine-sociale_5319187_4401467.html

on trouvera l’étude complète dans le numéro 499 de Economie et Statistique, https://www.insee.fr/fr/statistiques/3546914?sommaire=3546921

Ainsi donc « des sous pour l’université » oui, bien sur, et les chantiers sont vastes, bâtiments à rénover, accueils des étudiants, nouvelles dépenses d’outils pédagogiques, plus généralement de digitalisation, financements de la recherche, recrutements d’enseignants-chercheurs de fait de plus en plus concurrentiels… la demande de moyens est naturellement croissante mais pas pour mettre un autre cautère sur la même jambe de bois en chargeant l’université et les universitaires de missions qui ne sont pas les leurs. L’Orientation et la Réussite des étudiants ça s’est joué d’abord bien AVANT l’entrée à l’université, AVANT l’arrivée dans l’enseignement supérieur.

Cela signifie aussi qu’il va bien falloir traiter une situation où le Bac 2018 connait 36 000 candidats de plus qu’en 2017, pour 19 000 places créées dans le supérieur ! Il ne suffit ni de créer encore des places complémentaires ou d’attribuer des crédits d’heures complémentaires, ni de compter sur les universités pour se « débrouiller » pour faire face et attendre l’ « évaporation » de tous ceux qui se seront découragés. C’est d’un tout autre système d’enseignement qu’il est besoin où la transmission des savoirs est efficace et pratiquée au moment adapté aux parcours et aux réalités variables de publics divers.

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TROP d’étudiants de licence à l’université !

Le couple « hausse des effectifs / insuffisance des moyens » formule une de ces idées « simples » qui bloquent les débats. Il rejoint ainsi les mobilisations « faciles » autour de la « sélection » et d’un « droit » d’accès à l’université.

Le récent classement QS en France insiste sur la dégradation du taux d’encadrement dans vingt-trois des trente-cinq établissements français classés. Il souligne, aussi, une situation très contrastée : « PSL et Polytechnique sont parmi les vingt-cinq établissements du monde ayant le meilleur taux d’encadrement ».

Ceci renforce évidemment le tissage de ces inégalités fortes qui marquent le système de l’enseignement supérieur français. Un récent rapport, informé et explicite, < https://hal-univ-diderot.archives-ouvertes.fr/hal-01520905/document> le souligne (une fois encore). Disons, pour faire vite, qu’il montre comment les étudiants des universités ont statistiquement 1,6 fois moins de chances d’être issus de familles de cadres que les étudiants entrant en CPGE, et entre 1,5 et 2 fois plus de chances d’être issus de familles d’employés et d’ouvriers.

A côté de cette inégalité qui reprend la situation décrite depuis plus de 50 ans ! (Les Héritiers, Bourdieu Passeron 1964) s’accentue une autre forme de distorsion, des encadrements et de leurs taux.

L’université -et Parcoursup n’évite pas cette dérive, et peut-être même, on le verra « à l’usage », la renforce-t-elle – devient de plus en plus le lieu d’aboutissement de ces candidats à une formation de premier cycle dans le supérieur qui ont été refusés dans les diverses formations sélectives.

La paupérisation de l’université est alors inéluctable, à deux niveaux. L’université est acculée à une situation telle qu’elle accueille la grande majorité des étudiants alors qu’elle souffre d’un sous-financement criant par rapport aux CPGE et grandes écoles. Le rétablissement d’une parité a ainsi pu être estimé à hauteur d’une réévaluation de la dépense par étudiant à l’université d’environ 30 à 50  %. Tout le monde sait parfaitement que ceci n’est au mieux qu’un rêve ou un slogan pour manifestations ritualisées. Pendant ce temps, l’université s’appauvrit de ce que les « meilleurs » et même une majorité des « bons » étudiants se détournent d’elle et donc de la forme d’enseignement privilégié partout où se croisent l’enseignement et la recherche, occasion d’une fertilisation croisée essentielle et pourtant insuffisamment centrale en France.

Parcoursup ne faisant pas intervenir la notion de « préférence » des étudiants, laissant simplement le « dernier mot » leur revenir, c’est aux établissements de choisir, renforçant l’importance des choix stratégiques des établissements.

Il appartient alors aux universités de veiller à ne pas transformer la notion de capacité d’accueil en instrument politique assurant « malgré tout » un accès « universel » à l’université. Le piège est d’autant plus redoutable que, dans la majorité des cas, ceux qui frappent à la porte de l’université le font par défaut, après s’être vu refuser l’accès à d’autres formations (les réponses à Parcoursup montrent la progression des vœux en faveur des formations à accès sélectif, y compris, pour ceux qui le peuvent, celles où la sélection se fait par l’argent).

Trois recommandations pourraient accompagner ce changement de stratégie décisif où les premiers cycles universitaires cesseraient d’être ces ogres dévoreurs de « moyens » au détriment des second et troisième cycles.

Développer des voies alternatives d’accès aux formations supérieures. Par « alternatives » on entend non pas « inférieures » mais telles que le couple enseignement/recherche n’y est pas privilégié. La décision d’augmenter le nombre des classes de BTS et de renforcer la formation professionnelle va dans ce (bon) sens.

Veiller à diminuer la charge de travail administratif (charges de gestion, réponses aux appels à projets ….) qui pèse sur les enseignants-chercheurs à un point tel qu’il est devenu habituel de la compenser par des décharges d’enseignement ce qui naturellement est une négation de la notion même d’enseignant-chercheur, outre que ces décharges contribuent à la dégradation des taux d’encadrement, notamment en éloignant les meilleurs chercheurs de l’enseignement !

Cesser de donner la priorité au « premier cycle ». Et c’est naturellement là qu’est l’essentiel. Pour cela, il faudra avoir le courage de le dire : OUI il y a trop d’étudiants dans les premiers cycles des universités et ils y connaissent des taux d’échec aussi impressionnants qu’inutiles. NON ces taux d’échec ne sont pas liés à la nécessité de pédagogies différentes ou une augmentation drastique de moyens, parce que OUI les étudiants en échec à l’université sont (souvent ? presque toujours?) ceux qui ont été en échec dans les procédures en amont, qu’on les nomme procédures d’orientation ou modalités de sélection. En même temps il faut aussi comprendre que OUI il n’y a pas assez d’étudiants dans les niveaux master/doctorat, c’est à dire ceux qui manifestent l’adossement de l’enseignement à la recherche, autrement dit qui sont proprement universitaires.

Ainsi énoncées ces propositions feront frémir certains qui pourtant admettent le système CPGE/Ecole, voire la fonction de tri des PACES (et qui souvent les mettent à profit pour leurs enfants). C’est pourtant ce qui, sous de formes variées, se pratique ailleurs qu’en France.

(pour en savoir plus sur le rapport QS on pourra consulter https://www.lemonde.fr/campus/article/2018/06/06/classement-des-universites-qs-2019-la-france-poursuit-son-recul_5310783_4401467.html )

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Les saveurs de « Parcoursup »

Les résultats de la plateforme « parcoursup » sont maintenant publiés. L’étape couverte correspond approximativement à la moitié de la distance. S’il est trop tôt pour apprécier l’ensemble, on peut déjà noter que les saveurs en sont appréciées de manière inégale, selon les candidats et les annonces qu’ils ont reçues.

… « savoureux » … c’était d’ailleurs le mot d’Edouard Philippe apprenant l’occupation de l’ENS à l’appui des mises en cause de ce même « parcoursup » (« l’Ecole normale supérieure formule une inquiétude sur le caractère sélectif de l’enseignement supérieur. C’est assez savoureux quand on sait le caractère extrêmement sélectif de l’Ecole normale supérieure » voir http://www.lemonde.fr/universites/article/2018/05/03/reforme-de-l-universite-normale-sup-a-paris-occupee-et-fermee_5293813_4468207.html)

Si « Parcoursup » ne manque en effet pas de saveurs, elles sont parfois surprenantes.

Un rappel avant tout, « parcoursup » émerge dans un double contexte d’urgences immédiates, le rejet du dispositif précédent dit « APB » dont la faille majeure avait été de contraindre à un inacceptable système de « tirage au sort » et donc l’urgence à le modifier, mais aussi l’accroissement du nombre des étudiants puisque 40 000 candidats supplémentaires à l’entrée de l’enseignement supérieur sont annoncés pour cette rentrée.

La mise sous tension, comme on dit dans l’entourage de parcoursup, est immédiate : soit tous les candidats à une formation supérieure ont le droit d’être acceptés, soit il faut les orienter, c’est ce que propose la loi ORE, c’est à dire relative à l’Orientation et Réussite des Etudiants, promulguée comme loi n°2018-166 du 8 mars 2018.

La « difficulté » vient évidemment de ce que loi ORE est vite reconnue comme ayant une saveur dominante, un fort goût de sélection.

Sélection, le mot qui fâche est lâché … mais au fait qui est fâché par ce mot ?

La « sélection » à l’entrée des universités est un totem bien connu et donc l’occasion de mobiliser voire de favoriser la « convergence » des luttes si chère à certains.

Certes … encore faut-il ne pas minimiser la réalité. Ainsi, lorsque les premiers résultats de la plateforme « parcoursup » ont été publiés par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, le vendredi 20 avril, il a bien fallu constater que si six millions de vœux avaient été enregistrés pour un total de 810 000 candidats, 623 825 de ces candidats ont formulé au moins un vœu en filière sélective (ils étaient 543 168 en 2017). De la même manière, fin octobre 2017, l’Obs titrait « Entrée à la fac : la France reste une exception mondiale ». De son côté à la même époque, l’étudiant expliquait que « en Allemagne, en Espagne, en Italie ou au Royaume-Uni, la liberté de sélectionner est la norme. »

(https://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/selection-a-l-entree-de-l-universite-ca-se-passe-comment-chez-nos-voisins.html

https://www.nouvelobs.com/education/20171028.OBS6647/entree-a-la-fac-la-france-reste-une-exception-mondiale.html

En d’autres termes, et au fond, excepté quelques possibles naïfs, personne ne s’y trompe, l’opposition à la « sélection » et à la loi ORE n’est pas réellement le reflet de l’idée selon laquelle tout le monde peut/doit être diplômé du supérieur ; elle offre avant tout une saveur de « globalisation des luttes » comme l’affichait d’ailleurs jeudi soir dernier, l’auto-proclamé « comité de mobilisation de la fac de Nanterre » qui lançait un appel à « tous ceux qui aujourd’hui défendent le droit de grève, les étudiant.e.s, les enseignant.e.s, les postier.e.s, les cheminot.e.s, les salarié.e.s, les chômeurs et chômeuses » pour se rassembler devant la Maison des examens d’Arcueil … « dans ce contexte de (rêve de) grève nationale » expliquait-on

https://www.lexpress.fr/actualite/societe/des-manifestants-bloquent-l-acces-aux-examens-a-arcueil_2007690.html

A qui va-t-on sérieusement faire croire que le droit de grève est réellement menacé ? Plus encore, qui va penser qu’il y a une légitimité à exiger que soient délivrés des diplômes sans acquisition puis contrôle de connaissances ?

Il n’en reste pas moins vrai que, en une période où il est, disons, difficile de « soulever les masses contre le pouvoir » comme d’organiser « la convergence des luttes », ceux qui le voudraient se radicalisent de plus en plus, dans le discours comme dans les actes.

Les excès des uns n’absolvent pourtant pas les approximations, voire la pusillanimité, des autres.

Sans doute y avait-il urgence à sortir de « APB », fallait-il pour autant se précipiter et ne pas (être capable de) mesurer les limites de la nouvelle opération ?

Un billet de blog récemment publié par Educpros ( http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2018/05/02/parcoursup-tirage-au-sort-fin-ou-generalisation/ ) montre d’ailleurs clairement comment le tirage au sort qui avait été chassé par la porte, revenait par la fenêtre, voici pour exemple la conclusion qui y est proposée sur le classement par la moyenne des notes de contrôle continu :

La majorité des candidats sont reçus par désistement. Cependant, on constate que la pertinence de leur classement nécessiterait un marge d’erreur de l’ordre du millième de point, voire inférieure. En réalité, pour cette majorité de candidats, l’écart entre les moyennes est très largement inférieur à une marge d’erreur raisonnable. Le classement des candidatures devient alors essentiellement dû au hasard, donc s’apparente à du tirage au sort.

Alors, et même si la pratique ne serait guère convenable, on pourrait peut-être imaginer que « parcoursup » constitue un moyen caché (astucieux ?) de pratiquer la sélection, sans la nommer, de mettre en place une sorte de pratique soft (hypocrite?). Sans qu’une sélection fût pratiquée ouvertement, il était permis, néanmoins, aux universités de dire oui, de dire « oui si vous vous (re)mettez à niveau », et puis finalement de dire « non ». N’était-il pas naïf de croire que les opposants n’y verrait que du feu ? Est-il acceptable de traiter « par la ruse » les citoyens, étudiants ou enseignants-chercheurs ?

Plus grave surement est en fait la grande misère des universités françaises, même si ponctuellement des efforts ont été accomplis qui rendent encore plus dérisoires les dégradations infligées aux bâtiments par les « bloqueurs » (ainsi à Tolbiac, à Toulouse Jean Jaurès …). On ne peut pas à la fois dénoncer la place de la France dans les classements internationaux et laisser aux universités le soin d’accueillir des populations étudiantes qui ne sont retenues nulle part ailleurs, que soit dans les filières sélectives ou sur le marché de l’emploi … tout en lui déniant, sous diverses pressions idéologiques, le droit de valoriser leurs formations, comme partout ailleurs, par le biais d’un orientation-sélection efficace ! D’ailleurs, pourquoi tous ceux qui s’étranglent à l’idée même d’une sélection, ne manifestent-ils pas contre la sélection par l’argent dans ces écoles privées qui exigent des frais de scolarité entre 5000 et jusqu’à 15000€ ?

Le système est arrivé à saturation. Envisager une augmentation des capacités d’accueil des universités sans moyens complémentaires serait un leurre de plus, sachant aussi que donner les moyens aux universités, dans les filières concernées, d’accueillir tous les bacheliers pour éviter le tirage au sort, comporte un fort risque de dévalorisation des formations (comme le serait le fait de distribuer les « diplômes en chocolat » que certains s’acharnent encore à réclamer).

Sans doute l’enjeu est-il celui de la réforme des premiers cycles universitaires qui est en cours mais l’absence de perspectives à ce sujet comme les cristallisations sur bases idéologiques ne laissent rien augurer de bon. Enfin, pourquoi s’acharner à réformer les seules formation universitaires en oubliant qu’elle se développent (ou pas) dans un contexte de système d’enseignement supérieur qui leur est défavorable. Il n’est pas possible de prétendre faire l’économie d’une réflexion globale sur l’enseignement supérieur et la définition d’une politique forte et assumée.

La minorité d’étudiants qui continue les blocages d’universités a réussi à faire annuler les examens dans plusieurs sites et y a parfois fait passer le frisson d’un début de convergence. Leur capacité de nuisance, relayée par certains politiques que l’on ne voit guère force de proposition dans le dossier, est réelle. A qui profite toute cette agitation ? La question reste posée et il n’est pas certain (litote) que ce soit aux étudiants …

L’université mérite mieux qu’une sortie de crise par le pourrissement. Le gouvernement doit construire et annoncer un projet qui ne se contente pas de l’application du proverbial cautère.

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Blocages, insoumissions et démocratie

Un tweet de l’université de Rennes 2 diffusé ce jeudi 17 mai, décrit « un groupe d’environ 300 individus, dont une partie cagoulée et extérieure à l’établissement <qui> s’est organisé pour bloquer les bâtiments où devaient se dérouler les examens ».

Parallèlement, Ouest France < https://www.ouest-france.fr/bretagne/rennes-35000/universite-rennes-2-une-centaine-d-etudiants-determines-empecher-les-examens-5764317 > , comme d’ailleurs beaucoup d’autres organes d’information, explique : « Alors que les examens devaient avoir lieu ce matin, de 150 à 200 étudiants se sont rassemblés sur le campus », mais aussi que « Le compte Twitter de l’AG de Rennes 1 centre annonce qu’une cinquantaine d’étudiants de Sciences Po et de Rennes 1 « ont aidé au blocage de Rennes 2 » parmi les 150 à 200 étudiants présents ce matin. »

Quels que puissent être les aléas du comptage, le nombre des bloqueurs reste dérisoire, encore plus si l’on en soustrait les non-étudiants puis les étudiants d’un autre établissement, encore plus s’il est rapporté au nombre des étudiants inscrits à Rennes 2 (21 000) et « empêchés »

Est-ce dans ce contexte qu’il faut comprendre l’intervention de la députée La France insoumise de Seine-Saint-Denis, Clémentine Autain, qui affirmait sur franceinfo que « Un gouvernement qui estime que la seule légitimité dans ce pays est la légitimité issue une fois pour toute des urnes est un vrai problème démocratique » ou l’intervention de son collègue Eric Coquerel à Arcueil où il participait de fait à l’empêchement des examens.

Sans doute les pratiques de la démocratie sont-elles perfectibles, faudrait-il pour autant favoriser la domination de « minorités agissantes », à Rennes, à Arcueil ou à Notre-Dame des Landes ?

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Convergence

La loi « Orientation et réussite des étudiants » met en avant la notion de « prérequis » pour l’accès aux filières de l’enseignement supérieur, autrement dit elle vise à faire établir les compétences qui sont nécessaires pour suivre l’enseignement dans ces filières et surtout y avoir une perspective raisonnable de succès

Une telle évaluation de pré-requis rencontre deux types majeurs de difficultés et donc d’oppositions.

Pour certains, il s’agit d’une sélection, entreprise diabolique qu’il faut à tout prix repousser, par principe.

Pour d’autres, examiner ces candidatures est une tâche chronophage qui ne peut être assurée dans l’état actuel des moyens alloués.

Pourtant, l‘accès sur examen de dossiers, voire sur concours, a été mis en place dans bien des filières, classes préparant aux BTS, entrées en IUT, classes préparatoires, d’autres filières sélectives encore, notamment les écoles privées ; on notera à ce propos que les frais de scolarité des plus chères peuvent dépasser les 10.000 € par an, une forme particulière de sélection, par l’argent.

Le fait est que près de la moitié des étudiants du supérieur y ont été admis à l’issue d’un processus de sélection et surtout que les autres, pour la plupart, ne rejoignent les université que par défaut. Les oppositions à de tels dispositifs demeurent pourtant fort discrètes … Il y a dans tout cela une insupportable hypocrisie mais plus encore de graves erreurs d’appréciation, soulignées par bien des observateurs.

Ainsi, Jean Tirole rappelle qu’en France « l’université a des boulets aux pieds », face « aux grandes écoles, hautement sélectives, mieux dotées, et agiles grâce à une gouvernance plus souple » tandis qu’on exige d’elles qu’elles « accomplissent l’impossible et parviennent à enseigner dans le même programme à des étudiants à la préparation très hétérogène ». Peut-être plus gravement encore, selon le prix Nobel d’économie, le dispositif en place en France « échoue dans sa promotion de l’égalité des chances et ne prépare pas le pays à la transition économique des années à venir ». <https://www.lesechos.fr/politique-societe/emmanuel-macron-president/0301590768563-ce-que-le-prix-nobel-jean-tirole-preconise-a-macron-2170734.php>

De son côté le sociologue Camille Peugny analyse un « système des classes prépas et des grandes écoles <qui> constitue l’exemple type de la manière dont fonctionne notre système éducatif, qui se donne comme mission première de sélectionner une petite élite destinée à occuper les positions sociales les plus favorables ». Il rappelle d’ailleurs les chiffres qui montrent comment « le plus grand nombre est sacrifié, au nom de la sélection d’une petite élite ». L’argumentation est imparable : « On demande aux universités d’absorber la massification scolaire ? Alors qu’on leur donne des moyens identiques voire supérieurs à ceux des prépas ! Ce n’est pas normal qu’un élève de prépa coûte 50 % plus cher qu’un étudiant de l’université. Il faudrait aussi le même taux d’encadrement à la fac. Les prépas ont des effectifs de 30 élèves, contre des amphis de 150 ou 200 étudiants en première année de licence. Or, ceux-ci demandent plus d’attention, car ils sont moins préparés aux études supérieures. » <http://www.lemonde.fr/campus/article/2018/04/22/c-est-a-l-universite-qu-on-peut-uvrer-pour-la-reussite-de-tous_5288925_4401467.html>

Gaspard Koenig confirme que « notre système hyper sélectif d’un côté, hyper égalitaire de l’autre, entretient la reproduction sociale », tout en s’avérant trop souvent incapable, sélection ou pas, de garantir la maîtrise de l’orthographe aux bacheliers (et au delà) qui y sont formés … <http://www.lefigaro.fr/vox/societe/2018/04/18/31003-20180418ARTFIG00296-niveau-catastrophique-et-bureaucratie-pourquoi-j-ai-fui-l-universite-francaise.php>

A une époque où la convergence est devenue une notion clef de la rhétorique dominante, ne pourrait-on prendre en compte la convergence des analyses ?

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Orientation ? séparation sociale plutôt …

La loi ORE, loi n°2018-166 du 8 mars 2018 est comme son nom l’indique « relative à l’Orientation et la Réussite des Etudiants ». Elle est dans la logique du plan annoncé fin octobre 2017 qui vise à « transformer le 1er cycle » et à « accompagner tous les étudiants vers la réussite »

A priori des projets bons pour tous et acceptables par tous.

Pourtant, « les amphis bouillonnent » comme le disent les media. Le grand croque-mitaine de la sélection occupe la scène tandis que des slogans comme « 10/20 pour tout le monde », « semestre acquis sans examen » résument une exigence qui monte dans les universités « en lutte ». L’argument majeur déployé étant que l’importance sociale de la lutte a contraint les étudiants à renoncer à l’enseignement universitaire au profit d’une mission citoyenne

Renvoyer les uns et les autres dos à dos et renvoyer le débat à son sous-texte politique et à la construction de la fameuse « convergence des luttes » est tentant et, sauf à afficher une extrême naïveté, n’est sans doute pas totalement inexact.

Malheureusement la situation de l’enseignement supérieur en France est plus confuse, plus orthogonale aux évolutions des universités dans la monde que ce face à face, fût-il mortifère, le laisse paraître.

Le passage confus et conflictuel de la LRU, mal expliqué et mal assimilé, la disette budgétaire qui est imposée d’abord aux universités publiques, au sein du complexe système d’enseignement supérieur français, la contrainte d’accueil d’un nombre toujours croissant d’étudiants couplée à l’accréditation de l’échec dans des universités de plus en plus démunies, ont tôt fait de les déstabiliser. En France l’université n’attire pas, elle est un lieu de problèmes, accessoirement l’occasion de trouver des troupes prêtes à descendre dans la rue.

Si, d’abord, au lieu de bloquer les universités pour y interdire une « sélection » qui n’est pas réellement à l’ordre du jour, les énergies étaient mises à dénoncer les séparations structurelles du système d’enseignement français, et notamment ce choix révélateur qui est fait, en France, « en toute bonne conscience républicaine, de consacrer trois fois plus de ressources publiques aux étudiants des filières sélectives que ce que l’on accorde à ceux des cursus universitaires où se concentrent nombre de jeunes socialement moins favorisés (..) ». http://piketty.blog.lemonde.fr/2017/04/18/de-linegalite-en-france/

Cette inégalité inscrit dans les faits la séparation sociale. Elle est connue, même si elle demeure largement occultée dans les débats sur la formation et/ou l’université. L’analyse en a été faite par Durkheim déjà (L’Évolution pédagogique en France, 1938) ; elle a été reprise et confortée depuis par les travaux de Bourdieu et Passeron et ceux de Baudelot et Establet. La Noblesse d’État (Bourdieu Les Editions de Minuit 1989) veille et assure le blocage du système.

La loi ORE ne met d’ailleurs pas en cause ce système de reproduction des différences. Surtout, au delà des vraisemblables dysfonctionnements propres à un dispositif débutant, comme de la lassitude accrue des personnels, administratifs comme enseignants-chercheurs, les enjeux de la loi sont multiples, en raison de ses possibles effets en termes de structures, notamment la hiérarchisation des universités et des filières, mais aussi une ouverture encore accrue vers le secteur privé de l’enseignement supérieur. Plus fondamentalement, cette réforme marque une rupture radicale avec la fonction sociale qui avait été assignée à l’université en France, depuis la massification des accès étudiants alors que s’ouvre la phase post-Trente Glorieuses. Les écoles et les classes préparatoires qui y conduisent, assurant la formation des futures élites qui retrouveront d’ailleurs le chemin de l’université et de la recherche après la licence, les premiers cycles des universités se sont vus confier, sans que jamais la chose soit dite, la régulation des bacheliers « moyens ». Aujourd’hui alors que la massification est devenue impossible à supporter par les universités et surtout que son efficacité sociale est largement en question, la question urgente est devenue celle des étudiants qui ne seraient pas admis dans les universités et auxquels le système français a déjà interdit les voies autres, type apprentissage ou brevets de techniciens. Elles leur demeurent non-ouvertes, techniquement mais aussi culturellement. Par ailleurs, la réalité a montré que ce n’est pas l’éventuel accès à l’université qui va améliorer leur situation. C’est le système social de la France qu’il s’agit de débloquer. S’en prendre au maillon faible que sont les premiers cycles universitaire c’est empêtrer les victimes du sytème dans un miroir aux alouettes !

L’enjeu est aussi celui des complicités. Ainsi, lorsque la Conférence des Présidents d’Université (CPU) par la voix de son président qui reprend lui-même les propos de la ministre, affirme benoîtement « Tous les bacheliers doivent pouvoir accéder à l’enseignement supérieur », elle « oublie » le fait que l’expression « enseignement supérieur » recouvre des réalités tellement diverses et que le devenir des bacheliers a largement été déterminé en amont des dispositifs d’Orientation de la loi. On aimerait que Gilles Roussel, qui fut normalien à la Rue d’Ulm (1988-1992) et chargé d’enseignement à l’Ecole Polytechnique (2000/2006) ne feigne pas de l’ignorer …

 

Alors que la spirale du déclassement frappe les couches moyennes, la question de la sélection est devenue une affaire du passé, un slogan qui sert sans doute à mobiliser mais, en fait, n’intéresse plus. Même si elle avance masquée, la ligne de partage n’est pas en France, université/non-université mais bien universités/écoles, ceux qui profitent du système le savent bien …. L’enjeu d’aujourd’hui est celui du séparatisme social, peu importe qu’il se manifeste d’abord en sécession des riches ou en sécession des élites. C’est là que sont les contradictions sociales d’aujourd’hui et avec elles les ferments de risques majeurs. On ne construit pas sur l’exclusion.

Au lieu de bloquer les lieux susceptibles de conduire à une théorisation de ces réalités, ouvrons les bien grands et mettons les enjeux sur la place publique. La question n’est pas (plus) de savoir quelle « pression » (??) va être exercée par le blocage des universités mais bien de mettre en évidence les blocages d’une société française qui oublie si vite et si fort combien cette société est inégalitaire.

Puisqu’enfin, il est inutile de dire moins bien ce que d’autres ont déjà beaucoup mieux exposé, analysé et démontré, je terminerai ce billet en encourageant fortement la lecture de ces deux articles/témoignages :

https://blogs.mediapart.fr/yves-besancon/blog/301216/louis-chauvel-la-spirale-du-declassement

https://jean-jaures.org/nos-productions/1985-2017-quand-les-classes-favorisees-ont-fait-secession

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Fusions et confusions

La presse l’annonce, la tension monte dans les universités françaises …

Cette « montée » est d’abord la conséquence des agissements d’un groupe de nervis cagoulés, armés de bâtons, à l’occasion d’une évacuation violente d’étudiants de la faculté de droit de Montpellier, ce jeudi 22 mars.
Le fait est grave et mérite enquêtes et sanctions

On comprendra aisément que l’émotion, légitime, qui a été ressentie par les étudiants, à Montpellier et ailleurs, amène diverses formes de manifestations. On peut même se féliciter que de tels agissements soient dénoncés

Ces violences sont ensuite invoquées pour catalyser une mobilisation qui se fait sur fond d’un climat social de mécontentements, SNCF, retraites, fonction publique … au nom de la fameuse « convergence des luttes ». Et c’est à partir de ce moment là que la vigilance est de mise. Parler de « sélection » comme si la France n’était pas un pays inégalitaire et comme si cette « sélection » n’avait pas déjà choisi son camp (sur ce point je renvoie à mon billet précédent), c’est renforcer encore la confusion des enjeux et empêcher un peu plus de dissiper les brumes idéologiques qui sont ourdies autour de l’enseignement supérieur en France, depuis longtemps.

Dissiper ces brumes et rendre possible l’analyse sereine de mécanismes trop vite réduite au slogan manipulateur du « non à la sélection », ce serait d’abord oeuvrer à la compréhension de ce que ce qui fait l’université, depuis l’origine,

ce ne sont PAS les technostructures, notamment pas ces monopoles universitaires régionaux que prétendent être les COMUEs ou toute autre instance équivalente qui n’a d’ « usage » que dans la réduction du nombre des interlocuteurs du pouvoir, tantôt national, tantôt régional

ce sont AU CONTRAIRE ses enseignants-chercheurs, par conséquent le mécanisme de régulation essentiel est celui qui gère leur recrutement, puis leur titularisation.

Depuis que l’Etat s’intéresse aux universités, qu’a été compris le fait qu’elle a une fonction sociale et qu’elle représente un réel enjeu politique, bien des chemins ont été suivis, aucun n’a pourtant adopté cette voie simple de la reconnaissance de la nature des universités.

Au contraire c’est le thème du regroupement « des universités » voire « des établissements d’enseignement supérieur » qui a été privilégié. L’usage de la fusion (et parfois de la confusion) comme outil de gestion est indissociable de l’étrange destin des universités en France.

Depuis 2013 et la loi Fioraso, les regroupements ne sont plus une option, leurs règles et contraintes sont établies. Voilà pourtant qu’une prochaine loi est réputée annoncer d’autres formes « expérimentales » pour ces regroupements. Décidément chaque dispositif n’est acquis que jusqu’au moment où un autre émerge.

Peu de temps après avoir proclamé la mise en route de l’autonomie des établissements (en 2007), c’est à dire au fond, après avoir lancé le projet de créer, enfin, dans notre pays, des universités qui ne soient plus de simples services extérieurs d’un ministère, chargées d’opérations d’enseignement ; la tutelle leur assigne la mission de se regrouper et de créer un étage institutionnel supplémentaire.

Créées, au commencement, en France comme dans toute l’Europe, aux 12ième/13ième siècles, les universités françaises virent leurs projets comme leurs relations avec les pouvoirs, prendre un destin singulier lorsque la Convention décidera leur suppression (décret du 15 septembre 1793) et la création de grandes écoles spéciales : l’Ecole polytechnique, le Conservatoire national des arts et métiers, L’Ecole normale supérieure, l’Ecole des beaux-arts que, pour l’essentiel, l’on retrouve aujourd’hui … La réouverture sous forme d’université impériale ne leur ramènera pas la pleine légitimité que les universités avaient conservé ailleurs en Europe … depuis … les mutations, transformations, évolutions, modifications … se sont succédéees … avec deux jalons essentiels, la re-création des universités avec la Loi du 10 juillet 1896 « relative à la constitution des universités », et leurs partitions, organisées par la loi Faure, 1968/1971, sur base facultaire, selon des décisions locales. L’histoire s’accélère au cours des trente années suivantes, les contradictions aussi.

Avec la période 1991 – 1995 apparaît la première contradiction d’importance. Alors que, d’une part, sont créées des « universités nouvelles », à partir d’ « antennes délocalisées d’universités plus anciennes  », sont, d’autre part, mis en place de « pôles européens » encouragés à rayonner vers et avec les université implantées de l’autre côté des frontières, mais aussi susceptibles d’inaugurer la stratégie de « site » poursuivie jusqu’aux réformes actuelles. Ainsi et par exemple, à Strasbourg, il s’agira de s’insérer dans le tissu universitaire rhénan tandis qu’à Lille on se prend à rêver d’une « eurorégion académique » qui permettrait de rejoindre la Wallonie, le sud de l’Angleterre, la partie flamande de la Belgique, Bruxelles …

Le premier point commun à cette confusion tient à ce que les modifications sont d’abord « pilotées par le haut », au nom des politiques des élus locaux, souvent peu au fait des réalités des universités dans les pays autres que la France. Le second, on l’a déjà compris, est que le cumul de deux mouvements de création d’établissement nouveaux et, dès leur invention, d’encouragement à se remettre sous la tutelle des métropoles n’a pu que générer de la confusion. En même temps encore, ces couches successives conduisent au développement d’une super-bureaucratie universitaire, appareil de gestion des « pôles » puis des COMUEs et mais aussi administration toujours plus largement déléguée depuis la rue Descartes vers les établissements, sans qu’ils y gagnent réellement en autonomie puisque les financements sont toujours bridés par la tutelle. Cette double contrainte, plus de bureaucratie mais pas plus de financements pour les emplois dédiés, est si destructrice qu’elle – au mieux dira-t-on – s’accompagne de gels des emplois visant à rétablir les fameuses « marges de manœuvre budgétaires ». Y a-t-il une fatalité à ce que plus le monde universitaire est « géré » plus ses missions fondamentales soient rognées, notamment la recherche ? Si l’enseignement peut parfois être partagé avec des personnels soit non titulaire (ATER), soit non-enseignants-chercheurs (PRAG/PRCE), il n’en va pas de même des compétences en matière de recherche. Cela étant ces possibilités de délégations des enseignements doivent demeurer limitées sauf à nier l’adossement de l’enseignement à la recherche qui demeure la définition de l’université … Il faut bien qu’il y ait de la défiance envers la recherche et les chercheurs chez ceux qui construisent dans les universités les budgets qui les rendent complices (et souvent bénéficiaires) de la priorité au financement de la super-bureaucratie

L’évolution suivante viendra « de l’extérieur », en 2003, lorsqu’ apparaît le classement dit « de Shanghai ». Très vite il s’imposera comme l’un des rouages essentiels et structurants du dispositif idéologique qui se met en place. Alors qu’il est largement performatif, ce « classement » objective les justifications des politiques nationales et européennes. Les priorités ont désormais changé, « big (has become) beautiful » et les établissements sont mis en demeure de fusionner pour accroître leur « impact » et gagner des places au « classement de Shanghai ».

Suivent ainsi, en 2006, la « loi de programme pour la recherche » qui fabrique des « pôles de recherche et d’enseignement supérieur » (PRES) qui vont supplanter les pôles européens inventés 10 ans plus tôt, puis, en 2007, la « loi relative aux libertés et responsabilités des universités » (LRU)

Les deux réformes sont faites sans cohérences particulières et, surtout, sans que soit vraiment établi ce qui est prioritaire, l’autonomie ou les regroupements ?

Deux autres opérations se déploient alors qui voudraient améliorer les conditions de vie et de travail dans les universités mais seront d’abord comprises comme donnant le départ à la course aux financements concurrentiels. En 2008 vient l’opération campus qui contribuera à la création de PRES ou à leur renforcement là où ils sont déjà implantés

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56024/l-operation-campus-plan-exceptionnel-en-faveur-de-l-immobilier-universitaire.html#Les%2012%20campus%20s%C3%A9lectionn%C3%A9s

Là encore l’opération pâtit d’une double injonction contradictoire, il s’agit d’un « plan de grande ampleur en faveur de l’immobilier universitaire », mais aussi d’un « concours » cherchant à faire émerger des « campus d’excellence qui seront la vitrine de la France ». L’immobilier universitaire a partout besoin d’être entretenu, développé et amélioré. Il y a quelque chose d’insupportable à laisser croire qu’il pourrait y avoir là une « compétition ». La création de « campus d’excellence » est une autre affaire, les mêler dans le même discours c’est non seulement introduire de l’inégalité mais justifier l’abandon où sont laissés trop de campus d’universités, à qui il devient possible d’opposer qu’elles ne seraient pas « assez bonnes » pour être « aidées ». Comment ne pas lire le piège dans cette rhétorique …

De même, laisser croire que les universités peuvent effectivement concourir à une opération de classement (de Shanghaï ou autre) c’est délibérément ignorer les critères du classement qui ne sont pas que de taille mais de dissociation en France des universités, grandes écoles et organismes de recherche. Quitte à parler de regroupements, plutôt que rapprocher les seules universités, pourquoi ne pas instituer un rapprochement universités, organismes de recherche, grandes écoles …. C’était l’un des enjeux du projet « campus de Saclay » que la volonté politique semble avoir déserté

Avant dernière manœuvre, alors que, changement de majorité politique oblige, il fallait bien faire quelque chose pour que la nouvelle majorité se démarque de la LRU si fortement dénoncée par une large part de ses électeurs, le choix a été fait d’ajouter une couche supplémentaire, poursuivre les regroupements mais sous d’autres noms, sur d’autres territoires et avec d’autres ambitions. En outre il fallait bien bricoler des solutions à l’écueil des fusions posées comme condition par les experts du CGI mais largement irréalisables dans plusieurs univers universitaires réunissant par ailleurs les conditions d’excellences vantées par les programmes d’excellence, ce notamment à Lyon ou en région parisienne.

Et voilà que, maintenant, nouvelle majorité encore, le tout fusion n’est plus en haut de l’agenda tandis qu’une nouvelle forme de regroupement est envisagée.

Les deux questions clefs des financements et de la gouvernance effective ne sont pourtant toujours pas posées, l’équilibre des conseils d’administration ne prend toujours pas en compte la double réalité des universités, la nécessité d’un pilotage stratégique qui appelle la participation à la décision d’autres que les enseignants-chercheurs mais aussi la réalité académique qui a besoin d’être confiée aux enseignants chercheurs, le pilotage effectif résultant alors des arbitrages entre les deux types d’instances et non de choix opérés par la tutelle à la faveur de « contrats » relevant de logiques de planification dont l’efficacité est loin d’être avérée !

Sans doute les questions de gestion ou d’administration ne sont-elles en rien triviales, et il importe que leur talent fonde en fait le recrutement des administrateurs, c’est néanmoins par le recrutement des meilleurs chercheurs que passe la réputation d’un établissement et la légitimité des financements qui lui sont dus. C’est par ce chemin que passe le développement des universités et le progrès de la recherche, indispensables comme on le sait au rayonnement de la France sur la scène internationale et à son développement.

Un dernier mot … évoquer les rapprochements, ou d’ailleurs les différences, entre universités et écoles, comme entre celles entre enseignement privé et enseignement public, c’est inviter –fermement à considérer que la sélection …  c’est d’abord « ailleurs » qu’à l’université… mais ce n’est pas là une pensée simple et donc si facilement mobilisatrice …

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« Non à la sélection »

Le slogan est mobilisateur, il figure d’ailleurs souvent sur les banderoles déployées dans les cortèges par les syndicats étudiants et lycéens. Il fait actuellement son retour sous la forme du refus de « parcoursup » dénoncé comme étant un « outil de tri social ». Ce n’est d’ailleurs pas sans une certaine gourmandise que le journal Libération du 13 mars explique « Pour l’instant, cette réforme n’a pas beaucoup mobilisé. Mais les choses pourraient changer jeudi : une journée de mobilisation est prévue à l’appel des syndicats lycéens. »

La mobilisation a commencé à prendre diverses formes (on pourra consulter cet exemple récent d’actions proposées : https://blogs.mediapart.fr/jean-marc-b/blog/090218/selection-reforme-du-bac-et-du-lycee-construire-un-mouvement-large … ou cet appel à signer des pétitions à l’intitulé explicite : (https://www.change.org/p/s%C3%A9lection-%C3%A0-l-universit%C3%A9-non-merci).

Le coeur du dogme demeure l’universalité de l’accès à l’université pour les bacheliers et l’oubli de ce que, en France, « université » et « enseignement supérieur » n’ont pas le même sens

Ce fait, avec d’autres, devrait inciter à envisager la réalité avec plus de lucidité.

Quelques chiffres d’abord. Il y a matière à interrogation devant la perte en ligne, d’ailleurs signalée par la FAQ de Parcourssup : « seulement 28% des étudiants ont leur licence en 3 ans et 40% en 4 ans. Les 60% restants abandonnent les études dans lesquelles ils se sont initialement engagés. » La glorification des « 80% d’une classe d’âge titulaire du baccalauréat » mérite encore plus d’être réévaluée si est pris en compte cet autre fait que « les bacheliers technologiques et professionnels ne sont respectivement que 9% et 4% à valider leur licence en 3 ans ».

Encore quelques chiffres, ou plutôt une présentation des éléments d’une étude parue en 2015, dans le cadre de « Sciences en marche » et publiée dans The Conversation du 28 février 2018. (l’essentiel des conclusions des auteurs est reprise ci-dessous; on pourra aussi se reporter à cette adresse: https://theconversation.com/un-etudiant-combien-ca-coute-des-inegalites-dans-lenseignement-superieur-91502 où figure notamment une visualisation très significative).

Les données existantes montrent sans ambiguïté que le financement par l’État des étudiants à l’université est largement inférieur à celui consenti aux élèves des CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) et des écoles d’ingénieurs.

Il faut de plus mettre ces inégalités de financement en regard des inégalités sociales : près de 50 % des étudiants des filières sélectives sont issus de milieux socialement favorisés et un étudiant issu des milieux favorisés a 20 fois plus de chance d’intégrer une grande école qu’un étudiant issu de milieux populaires.

En conclusion, l’État finance bien mieux les études des plus aisés, et les politiques universitaires poursuivies depuis des années n’ont en rien résolu ces inégalités sociales.

Ceux qui pourraient penser que ces données ne sont pas d’un accès facile consulteront le très officiel et très public observatoire des inégalités, plus particulièrement l’article intitulé « Les milieux populaires largement sous-représentés dans l’enseignement supérieur » (voir www.inegalites.fr/Les-milieux-populaires-largement-sous-representes-dans-l-enseignement-superieur ). Sur ces sujets et ces chiffres on tirera un avantage complémentaire d’une lecture des considérants de la réforme apportée par Parcoursup. Ainsi, personne ne peut dire qu’il ne savait pas … Reste, sans doute, au delà des questions d’orientation à prendre en compte des inégalités sociales … si clairement reconnues.

A ceci j’ajouterai volontiers un utile rappel historique : l’accès à l’université pour tous, dogme fondateur des discours « anti-sélection », n’existe pas de toute éternité, il n’est en rien une dimension essentielle du baccalauréat, bien au contraire. A partir de 1896, c’st à dire quand le nombre des reçus au baccalauréat a commencé à devenir significatif, des certificats d’études supérieures préparatoires, ou certificats propédeutiques, sont progressivement mis en place dans les facultés des sciences, puis des lettres. Il s’agissait de sanctionner un enseignement intermédiaire entre l’enseignement secondaire des classes de terminale des lycées et l’enseignement des certificats d’études supérieures de licence proprement dit. Clairement ces « certificats » se posent, d’abord pour les mathématiques et les sciences physiques, comme une alternative à l’enseignement dans les classes, justement nommées « préparatoires ». Il signalent un écart entre secondaire et supérieur et offre les instruments du passage de l’un à l’autre.

La réforme de 1966, dite réforme Fouchet signera la fin de ce dispositif et le début de l’accès direct, dès après le baccalauréat, à un cycle d’études spécialisés, discipline par discipline.

Il ne faudrait pas oublier que cette même « réforme Fouchet » vient au milieu des « trente glorieuses » (plus exactement les « 27 » :1945/1973) alors que l’ascenseur social semble à la portée de tous. De plus cette réforme avait initié la création des IUT, dispositif nouveau qui aurait permis une sorte de rééquilibrage des flux mais n’a jamais été véritablement appliqué parce que l’effort financier correspondant (bâtiments et enseignants) n’a pas été accompli. La vocation première de ces IUT était de préparer les étudiants, en deux ans, à un DUT (diplôme universitaire de technologie). Conçus pour pallier le manque de cadres intermédiaires, entre conception et exécution des tâches, et pour préparer l’insertion professionnelle des étudiants, les IUT ont été détournés de l’intention première et sont rapidement devenus une filière sélective d’accès à des études longues de plus et donc un (autre) moyen de contourner les licences non-sélectives de l’université.

L’ambition initiale d’accueillir un quart de la population étudiante a vite été abandonnée … en 2015 on comptait 1 530 000 étudiants inscrits dans les universités (métropole et DOM), parmi ceux-ci 116 000 préparent un DUT, moins d’un dixième selon les chiffres du ministère (http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/67/6/depp_rers_2015_454676.pdf ). La mission initiale des IUT est bien oubliée et l’université, hors droit et santé, se trouve réduite à accueillir en licence tous ceux dont les autres dispositifs, tous sélectifs, n’auront pas voulu !

Ceci n’est en rien un appel à l’anathème contre ces étudiants, mais la marque évidente de la complicité entre ceux qui brandissent encore les slogans anti-sélection et ces autres qui à la fois assurent à ceux qui parmi les classes moyennes et supérieures sont avertis du fonctionnement du système et capables d’en tirer profit, tandis qu’ils « offrent » offrent les premiers cycles universitaires à ceux que ce système tient à l’écart.

Lorsque, en leur temps Bourdieu et Passeron avec Les Héritiers exposaient les mécanismes culturels qui régissaient (et régissent encore) les études post-bac, ils prenaient également soin d’insister sur les moyens d’un équilibre, sinon retrouvé, du moins favorisé : valoriser la pédagogie, favoriser un encadrement des étudiants, renforcer la discipline, la rigueur, et vanter l’effort.

Ce programme est loin d’être suivi dans nos universités, faute de moyens mais aussi faute de ce qu’ils y soient clairement annoncés !

La formule est connue, cela ne diminue en rien sa pertinence … « ce n’est pas le chemin qui est difficile, c’est le difficile qui est le chemin »

 

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Ce bac toujours nouveau mais jamais changé

Avant de nous laisser emporter une nouvelle fois par le tourbillon créé par l’annonce, une fois encore d’un nouveau projet de renouvellement du bac, d’une autre réforme du lycée, il serait bon de nous demander ce qu’est réellement le bac et d’examiner les approximations et les contradictions dont est faite la réponse.

Le bac est (devenu) une très grosse machine dont les chiffres « donnent le tournis » ….. ainsi, pour 2017, le bac a représenté 4 millions de copies, 170 000 correcteurs mobilisés, 1.250.000 candidats, (718 890 aux épreuves terminales et 537.565 aux épreuves anticipées, passées en première)

http://www.letudiant.fr/bac/le-bac-2017-en-chiffres-cela-donne-le-tournis.html

http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/bac-2017-des-chiffres-qui-donnent-le-tournis.html

Ces chiffres sont directement corrélés à la centralisation du système et donc à l’organisation nationale de l’examen et des épreuves. La différence est fort significative avec l’Abitur allemand, organisé selon les Länder, sachant en outre qu’une grande partie des élèves partent en apprentissage après la dixième classe, et ne passent donc pas d’Abitur, ou au GCE britannique encore plus essaimé, à la fois en raison de la forte décentralisation pratiquée outre-Manche, et de la nature même d’un examen qui ne porte que sur un nombre réduit de matières (3 le plus souvent, s’agissant des A- levels).

L’ampleur de la machine encourage d’autant plus l’immobilisme que « le bac » porte la trace d’une hésitation radicale. Il a été créé comme premier degré des études supérieures universitaires, il est (aussi) considéré comme un diplôme national récompensant la fin des études secondaires générales, technologiques ou professionnelles. A ce titre on peut comprendre que Pierre Mathiot souhaite rappeler sa nature de « diplôme de fin d’études secondaires » dont on attend qu’il valide « l’acquisition d’une culture commune » et retrouve une « valeur certificative ». http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/pierre-mathiot-je-suis-partage-sur-la-place-du-controle-continu-au-bac.html

Encore faudrait-il que tous les signes aillent dans le même sens ! Le site du MEN continue d’expliquer que, « créé en 1808, le baccalauréat est un diplôme du système éducatif français qui a la double particularité de sanctionner la fin des études secondaires et d’ouvrir l’accès à l’enseignement supérieur. Il constitue le premier grade universitaire. » http://www.education.gouv.fr/cid143/le-baccalaureat-premier-grade-universitaire.html

L’enjeu est bien dans cette « double particularité » intégrant une notion de « premier grade universitaire » qui accrédite l’idée que puisque ce grade est universitaire, alors il ne saurait y avoir de limite à l’accès à l’université pour les titulaires de ce grade. Ceci « permet » en même temps de négliger le fait que « enseignement supérieur », en France, n’est pas équivalent à « université » tant s’en faut … et cet autre que même nommées « post-bac » la seule obtention du bac ne donne pas accès à bon nombre de ces formations

Ainsi, parce que l’ambiguïté initiale n’a jamais été résolue, pas plus que la coexistence d’un deux fois double système privé/public, écoles/universités, la situation s’est bloquée, chaque pas dans l’un ou l’autre sens est lu comme un renoncement et la plus part des responsables se complaisent dans la confusion, y compris s’agissant de la récente « mission Mathiot ».

Ces interrogations sont familières aux lecteurs de ce blog, et à bien d’autres : Pourquoi ne pas dire les choses comme elles sont ? Pourquoi ne pas permettre aux citoyens de comprendre l’irréaliste inanité d’un slogan comme « j’ai mon bac, je choisis ma fac » ? Plus encore sans doute pourquoi ne pas mettre à l’esprit de chacun la réalité de la sélection déjà largement en place à l’entrée dans l’enseignement supérieur ?

Il y a là plus que l’illustration de la complaisance française envers ces tabous qui avec le statut de la fonction publique ou les régimes particuliers de retraite à la SNCF, font le « charme » de notre société et les délices des discussions aux cafés du commerce.

Et si au lieu de réformer les cadres, notamment le bac, un constat préalable prenait en compte les taux d’échecs en première année d’université ? Cela suffirait à rappeler que l’obtention du diplôme n’est pas synonyme de réussite et que sauf à (re)jouer dans les premiers cycles des universités la farce qui se joue dans les lycées, avec l’impressionnante chute des savoirs comme des compétences, il y quelque chose à faire, et vite !!

La crise de la formation en France renvoie d’abord à une crise de la transmission, crise dont les fondements sont d’abord idéologiques et l’application large, je veux dire y compris hors de la sphère de l’Ecole. Transmettre des savoirs c’est poser cette idée que quelqu’un (par exemple un enseignant) communique des données à quelqu’un d’autre, des pensées dont celui-ci ne disposait pas jusqu’alors.

La définition semble simple, elle est vite pourtant prise dans un système de dérives. Evoquer une logique de « transmission » ce serait poser l’élève comme enfermé dans une attitude passive telle qu’il n’est pas en mesure de construire son savoir, est ainsi empêché de construire sa propre vie. Je suis tenté de reprendre la célèbre formule invitant ceux qui trouvent que l’éducation coûte (trop) cher, à essayer l’ignorance. Que ceux qui se méfient de la transmission des connaissances s’interrogent donc sur les conséquences de la non-transmission et de la perte de contenu dans l’enseignement. En fait c’est l’existence d’une relation a-symétrique qui rebute les adversaires de la transmission, érigée en icône de la négation de l’égalité !

Le sujet ne serait pas si critique, il donnerait à sourire … cette Ecole qui se réclame de son obsession de l’égalité, au point de nier sa mission de transmission, est pourtant une immense fabrique d’inégalité et de reproduction des inégalités sociales. Qui a dit absurde ?

Nos valeurs actuelles se veulent héritières de celles des Lumières, soulignant cette conviction que la connaissance et sa transmission libèrent les hommes, développant le projet d’une Encyclopédie pour lutter contre les dogmatismes, la superstition et les fanatismes qui enferment les hommes.

Le procès de la transmission, explicite ou implicite, présente cette caractéristique forte d’être aussi celui de l’autorité, on ne s’étonnera pas que le refus de la transmission (avec son passage vers une figure d’autorité) aille de pair avec les problèmes de comportement constatés dans les classes.

Une telle crise de la transmission a coïncidé avec une modification radicale du dispositif scolaire marquée par la décision de renforcer une évolution déjà inaugurée avec le collège unique (1975), et menant à la mise en place d’une démocratisation qui n’a jamais été autre chose qu’une massification

Cette pernicieuse évolution de l’Ecole de la République exigerait une analyse attentive du choix qui apparaît aujourd’hui comme irréfléchi, de mener 80% d’unc classe d’âge au baccalauréat, à moyens constants (annonce de cette volonté : 1985, taux atteint en 2012 http://www.lemonde.fr/orientation-scolaire/article/2012/07/13/plus-de-80-d-une-generation-au-niveau-du-bac_1733491_1473696.html ). Le pas à franchir est sans doute honorable, il eût pourtant fallu mesurer combien il était, et est, illusoire de croire qu’un tel objectif puisse être atteint sans évolutions fortes des conditions d’enseignement.

Il aurait aussi fallu faire évoluer le modèle dans sa totalité. (sur cette crise de lécole, les analyses de manquent pas, voici, en plus de celles déjà évoquées au fil de ce blog, une (autre) intéressante référence http://www.institutdiderot.fr/wp-content/uploads/2017/05/Crise-de-l%C3%A9cole-fran%C3%A7aise.pdf )

Une démocratisation de l’École aussi radicale que celle qu’aurait du présupposer l’objectif 80% d’une classe d’âge à un niveau bac maintenu (le dernier adjectif ne faisait pas partie de la définition initiale, c’est bien l’enjeu), aurait requis, si l’on souhaitait maintenir la qualité des apprentissages, une importante révision à la baisse, des effectifs par classe. En même temps, le maintien qualitatif eut exigé un réaménagement, pédagogie individualisée, participation active en groupes à effectif restreint…

Peut-être faut-il espérer qu’une réelle évolution pourra être déclenchée depuis les réunions du Conseil Scientifique de l’éducation nationale qui vient d’être mis en place, et de sa vocation à s’intéresser à l’expérimentation dans le domaine éducatif.

Se donner les moyens de mieux recruter des enseignants est indispensable mais non suffisant, il faut encore mettre en place une formation efficace et acceptée, et sur ces bases poser autrement la sempiternelle question du « bac ».

En 1961, déjà, Hannah Arendt écrivait dans la « crise de l’éducation » in La crise de la culture, trad. franç. 1972):

« l’autorité a été abolie par les adultes et cela ne peut signifier qu’une chose : que les adultes refusent d’assumer la responsabilité du monde dans lequel ils ont placé les enfants » .

On prolongera cette interrogation par le questionnement que formula Jorge Semprun, même s’il ne portait pas d’abord sur la question de la transmission du savoir :

Quand le citoyen-écologiste prétend poser la question la plus dérangeante en demandant : « Quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? », il évite de poser cette autre question, réellement inquiétante :

« À quels enfants allons-nous laisser le monde ? »

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