Le covid 19 aura-t-il eu raison du baccalauréat ?

Le dispositif qui faisait du baccalauréat à la fois la condition et la garantie d’un accès à l’enseignement supérieur, a progressivement disparu. Parcoursup représente un épisode crucial de cette évolution.
Il n’en est pas moins remarquable que si l’annonce que, pour la session 2020, le brevet, le bac de français et le baccalauréat seront validés grâce aux notes du contrôle continu, a suscité beaucoup de réactions, celles ci témoignent en fait d’une très imparfaite compréhension de ce qu’est déjà devenu le baccalauréat.

Aujourd’hui les accès à l’enseignement supérieur, notamment les répartitions entre les diverses voies, sont examinés AVANT que les résultats des baccalauréats soient connus. La phase d’ADMISSION qu’institue Parcoursup débutera pour l’exercice 2020 le 19 mai, sur base de dossiers qui ont été examinés en amont et qui sont très largement constitués des bulletins scolaires des candidats (et donc pour une part des notes qui, cette année, serviront aussi au contrôle continu qui permettra de décerner les baccalauréats 2020). Ironiquement, la date limite de dépôt avait été fixée au 2 avril ce qui, pour l’anecdote, correspond à la veille même de l’annonce par le ministre du remplacement du baccalauréat par du contrôle continu.
Pour mémoire et comparaison, je rappelle que les épreuves du bac général et technologique 2020 devaient initialement démarrer le mercredi 17 juin 2020, et se terminer le mercredi 24 juin tandis que les épreuves anticipées de Français étaient prévues le mercredi 17 juin 2020.

En réalité, l’enjeu majeur de l’obtention ou de la non-obtention du baccalauréat est devenu la réalisation, ou pas, des propositions issues de Parcoursup. Il y a donc une logique à ce que la validation de l’accès au supérieur corresponde à un dispositif unique marquant aussi la fin des études secondaires. C’est cette cohérence là que le baccalauréat portait naguère et qui est rétablie au hasard du covid-19, du confinement et de l’impossibilité de tenir une session d’écrits à la période habituelle.
On notera que si la forme que prend l’évaluation (terminal vs contrôle continu) n’est pas totalement indifférente, il n’est pas certain qu’elle affecte un diplôme qui a, avant tout, une valeur d’usage, notamment comme mode d’accès à une forme de diplomation. Il restera néanmoins à étudier quelle importance peut avoir, au delà des symboles, la nature de l’évaluation pour ceux qui ne poursuivent pas d’études une fois le baccalauréat obtenu (ainsi 37% des bacs pro https://www.letudiant.fr/bac/bac-pro/article/quelles-sont-vos-chances-de-poursuite-d-etudes-apres-un-baccalaureat-professionnel.html ) et quelle influence cela aurait sur leur employabilité ou sur celle de ceux qui n’auront pas obtenu une diplomation dans l’enseignement supérieur.

Quoi qu’il en soit, la question soulevée ici demeure : pourquoi ne pas utiliser la rupture créée par le passage contraint à un contrôle continu pour réfléchir à l’articulation entre le secondaire et le supérieur, par exemple en reprenant l’examen global, un moment envisagé, des liens entre bac -3 et bac+3 ?
Dans sa forme actuelle le baccalauréat n’avait de toute manière pas d’avenir. Un « nouveau bac » est déjà en route qui pourtant n’intègre toujours pas la césure qu’introduit Parcoursup. Ce « nouveau bac » poursuit la fiction d’un bac comme objet en soi et refus de l’envisager comme le passage entre deux ordres d’enseignement que la plupart des lycéens empruntent.

La décision de valoriser le contrôle continu correspond (correspondra ?) à un réel bouleversement, cela est bien certain, mais, justement, pourquoi ne pas profiter de l’aspiration à réfléchir au « jour d’après », à ce nouveau monde qui tarde à venir, dont l’émergence a bien besoin de décisions de rupture.

Parmi les thèmes évoqués par les réflexions orientées vers la pensée du « jour d’après », climat, santé, démocratie, la formation est, une fois encore, absente, comme s’ils n’étaient pas liés à l’éducation. Pourtant ni le souci de la biodiversité, ni le sens de la solidarité ne sont spontanés, ils ont leur part d’apprentissages !

Pendant ce temps là, la forte ségrégation académique qui fait l’exception française, comme le rappelaient les deux premiers billets de cette mini-série, constitue un frein majeur, qu’accompagne l’impuissance de la succession des réformes et la dévalorisation de cette part de la population qui est exclue du système éducatif, bac ou pas bac.

Tout ne va pas se résoudre par l’arrivée du contrôle continu, faut-il le dire ?

Pourtant, cesser de modéliser l’enseignement en fonction du baccalauréat, penser les parcours d’études en termes de valorisation du travail au quotidien (en rupture avec la notion, précisément, de « bachotage ») permettrait de mieux construire le passage à l’enseignement supérieur. Si l’on ajoute, par exemple, cette idée que la forme « couperet » qui fait partie du mythe du baccalauréat, se rapproche de celle des concours, là encore pratique très française, il y a de quoi nourrir la réflexion autour d’un « baccalauréat » passage et non terminal.

Sans doute les pesanteurs sont-elles lourdes, les blocages réels et les partis pris idéologiques fort prégnants, mais une fois constaté que le baccalauréat a pu être remplacé sans effondrement de tout le système éducatif, un grand pas aura été accompli. Restera à faire confiance aux équipes pédagogiques plutôt que de persévérer dans un pilotage par le haut dont le dernier exemple en date est l’introduction dans le « nouveau bac » d’un « grand oral » directement modélisé par Sciences Po ; au moment où s’affirme la remise en cause de l’ENA ; cherchons l’erreur.

Contradictions de la gestion de l’accueil dans l’enseignement supérieur, faible diplomation à l’université, pratiques d’éducation prioritaire contreproductives, insuffisance des quantifications, ces maux ne disparaitrons pas du seul fait d’un baccalauréat en contrôle continu. En revanche l’ajournement du mythe et la fin du « passe ton bac d’abord devraient permettre qu’un autre récit se tisse dans les écoles et les lycées, un récit dont les hautes figures ne seraient plus les mentions au baccalauréat mais bien le projet éducatif d’ensemble ciblant l’enseignement supérieur et favorisant les projets de chaque élève.

Un tel projet aura besoin en outre que la mission éducative soit remise au centre des projets pour la pays et surtout que, pour y parvenir, la question du recrutement et celle des salaires des enseignants soient traitées.
La crise sanitaire doit être surmontée, « coute que coute ». Elle le sera, n’en doutons pas. Les investissements de l’Etat, des contribuables donc, auront plus que jamais à être expliqués et justifiés. Il faudra aussi veiller à ce que les « dépenses d’éducation » soient efficacement mobilisées.

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Casser la fatalité d’une université peu diplômante  ?

Résister au coronavirus c’est aussi envisager les conditions d’un meilleur avenir.
La période actuelle de crise sanitaire coïncide avec un pic de stigmatisation de coupables, de frénésie de dénonciation de culpabilités, avec une logique de bouc émissaire, de rhétorique du « y’avait qu’à », du « il aurait fallu » et d’ accusations en mode « on nous cache tout » ou « ils nous mentent ». A l’ère du soupçon élargie, opposons l’examen du réel au crible du jugement.
C’est dans cet esprit que s’inscrit ce texte qui, au delà de la lecture du dispositif dispendieux et médiocre de la loi ORE qu’exposait le précédent billet de ce blog récuse le « projet » qui sous-tend une loi porteuse d’une telle absence d’ambitions pour l’accueil à l’université et esquisse des pistes pour son dépassement.
On le sait, une part importante des contradictions de la gestion de l’accueil à l’université est à chercher dans l’hypocrisie de l’interdiction officielle de sélectionner en licence alors que sont assurés toutes sortes de contournements, devenus pratiques courantes. S’y ajoute le défi d’un examen des dossiers des candidats dans des universités qui ne disposent que de « service des inscriptions », – ce qui, soit dit en passant, renforce l’idée qu’elles seraient en « accès libre » – et non de véritables services d’admission (et des personnels qualifiés, nécessaires à cette fonction).
Imaginer une stratégie d’accueil est d’autant plus complexe que, en France, l’école est caractérisée par une forte ségrégation académique.
On sait que (en chiffres arrondis) plus de 80% des élèves formés dans les collèges privés y ont acquis une « bonne » ou « très bonne » maîtrise des compétences scolaires en mathématiques et qu’il en va de même pour près de 75 % des élèves des collèges publics, hors éducation prioritaire. C’est à partir de là que se dessine la torsion radicale du système. On estime que le taux de diffusion de cette « bonne » ou « très bonne » maîtrise des compétences scolaires en mathématiques, est inférieur à 45 % dans les collèges classés REP+ (Réseau d’Education Prioritaire les plus populaires). Ceci confirme l’existence d’un système tubulaire là où est brandie l’illusion d’un dispositif qui assurerait la percolation des publics fragiles vers le flux principal. En outre, le « tous accueillis » ne signifie pas tous diplômés, bien au contraire !

Une récente étude de la Commission européenne porte sur « l’impact des systèmes d’admission sur les résultats de l’enseignement supérieur » (voir https://op.europa.eu/fr/publication-detail/-/publication/e89fd720-f101-11e7-9749-01aa75ed71a1/language-fr/format-PDF )
Cette étude (2017) distingue 4 types de systèmes d’admission et observe les résultats qu’ils engendrent : une sélection dite « par les écoles » (ainsi l’Allemagne), une sélection dite « par les EES » (ainsi la Finlande ou le Portugal), une sélection dite « minimale » (ainsi la France) et une sélection dite « double » (ainsi le Royaume-Uni). Je n’entrerai pas ici dans les détails pour mieux souligner cette appréciation, explicite : la sélection de type 3, dite « minimale », celle que nous connaissons en France, « égalise les chances d’admission dans l’enseignement supérieur » mais les « résultats ne sont pas particulièrement reluisants au chapitre de l’obtention des diplômes ». L’étude souligne aussi le fait que « ces systèmes d’enseignement supérieur ont un nombre d’admission plus élevé que la moyenne dans des EES privés ». Rappelons à en passant que si la « concurrence » entre les universités est si volontiers dénoncée, il convient de ne pas oublier qu’environ 20% des étudiants du supérieur sont formés dans des établissements privés.

Cette torsion entre la volonté d’égalisation des chances à l’admission et l’indifférence à l’accession de ces étudiants à un diplôme, est d’ailleurs désormais officiellement prise en compte dans Parcoursup qui intègre la notion de « oui si », la vraie-fausse admission. L’idée pourrait sembler généreuse. Dans les faits, le dispositif « oui, si » permet de refuser la sélection tout en n’acceptant pas tous les étudiants dans les mêmes conditions (notamment en imposant une année de plus pour un parcours de licence). Il s’agit de chercher à pallier l’échec assuré de ceux qui sont habituellement euphémisés sous l’expression « étudiants fragiles », le plus souvent des bacheliers technologiques ou professionnels. Il n’est pas certain que cette possibilité soit adaptée pour ces étudiants qui, arrivés « par défaut » après avoir été refusés partout ailleurs, en quête d’un statut social, repartent de la salle d’examen après avoir simplement pris le temps d’émarger avant d’être autorisés à sortir.
Imaginons qu’il existe d’authentiques « oui si », ceux qui auront (auraient) trouvé là l’occasion d’une nécessaire remise à niveau. Une enquête chiffrée pour en juger manque cruellement ; à bas bruit circule l’idée que les signaux ne semblent pas très encourageants. Même s’ils l’étaient (ou le deviennent) n’est-ce pas un choix étrange que d’attendre si longtemps pour que des étudiants qui sont bacheliers soient confrontés aux limites de leurs compétences ? N’y a-t-il pas là un redoutable signal d’échec pour les logiques qui prévalent déjà dans les enseignements primaire et secondaire ? En outre proposer un allongement du temps de la formation (+un an dans l’hypothèse d’un parcours sans échec) c’est retarder l’accès à l’emploi pour des populations qui sont particulièrement en attente d’un emploi et plus encore d’un salaire. Un système à deux vitesses est-il réellement acceptable, moralement comme économiquement ? Les interventions devraient-elles pas être situées bien en amont de l’arrivée à l’université ?
En outre, il faudrait disposer d’un bilan du coût social mais aussi économique que représentent ces formations inadaptées au cours des années d’enseignement obligatoire et qui est supérieur au coût des formations de rattrapage.

En marge des « oui, si » se développent des formations de type « Passeport pour réussir et s’orienter » (PaRéO), diplôme universitaire proposé par exemple par l’université de Paris et « construit pour ceux qui ne savent pas ce qu’ils veulent faire, mais qui ne souhaitent pas entreprendre une année de césure » (selon Marion Petitpré, directrice du programme) mais aussi, autre exemple, « Prep’Avenir » à l’université d’Evry (plus d’informations https://www.lemonde.fr/campus/article/2020/03/08/tester-des-filieres-murir-son-orientation-a-l-universite-l-essor-de-diplomes-pour-etudiants-indecis_6032259_4401467.html )
Là encore une initiative généreuse … qui pourtant soit allonge les études soit déporte le « tri » au delà de l’immédiat post-bac après un temps de latence destiné à permettre de décider ce qui n’était déjà pas clair … mais ressemble à un itinéraire de délestage. Notons que ces « pistes » alternatives vont dans le sens de la nouvelle formule du bac qui se veut indéterminé. Faut-il donc tout faire pour retarder le moment où va s’imposer l’inadéquation de la formation à la réalité du marché de la formation et de l’emploi ? A qui, à quoi, la prolongation des impostures est-elle nécessaire ? Aller à l’université est un atout en soi, je ne n’en doute pas, faut-il pour autant accepter de renoncer à l’avantage immédiat que donne l’obtention d’un diplôme ?

L’étude pilotée par la Commission Européenne trace des perspectives de progrès, sans doute à discuter mais qui rompent avec la délivrance d’un aller simple vers la reproduction sociale. Comme le titrait le Nouvel Observateur en rendant compte de cette étude (https://www.nouvelobs.com/education/20171028.OBS6647/entree-a-la-fac-la-france-reste-une-exception-mondiale.html ) : « Entrée à la fac: la France reste une exception mondiale ». Une telle « médaille d’or » n’est en rien enviable !

Alors ? Exception française ? Fatalité ? Ou … Marges de progression ?

Un rapport « Mission territoires et réussite », remis le 5 novembre 2019 au ministre de l’Education nationale, indique que « Les écarts de résultats scolaires (…) demeurent supérieurs de dix points en moyenne entre les élèves de l’éducation prioritaire et les autres élèves, cet écart pouvant atteindre vingt points pour les élèves de l’éducation prioritaire renforcée ». Le constat est donc officiellement établi et communiqué.
Que faire ? Confier l’allocation des aides aux Rectorats ? Former les enseignants autrement ? Et donc les rétribuer à l’aune de ces compétences nouvelles ?
De même pour donner une autre image et un autre projet aux universités, pour y rétablir une priorité de la réussite et de la diplomation, pourquoi ne pas y réussir une implantation universitaire des parcours de préparation aux Grandes Ecoles et autres filières d’excellence ?

Ces mesures, comme d’autres, exigeront de la détermination. Elles rencontreront des oppositions, notamment idéologiques. Pour faire bouger les lignes, il faudra d’abord être capables de sortir des approximations et de quantifier les coûts tant des innovations possibles que des échecs connus.

Le prochain billet reviendra sur cette question de la quantification, essentielle mais dont les pratiques manquent d’efficience.

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Un budget pour l’enseignement supérieur

Le contexte sanitaire rappelle (notamment) la nécessité d’une vigilance quant aux dépenses de l’Etat, leur nature, leur montant, la pertinence de leur emploi.

L’actualité est aussi celle du budget de l’ESR, et, là aussi, il n’est pas inutile de réfléchir à l’usage des financements attribuées.

De ce point de vue, les réactions aux annonces budgétaires telles que les publie EducPros sont fort instructives. (voir : https://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/budget-du-mesri-les-universites-et-ecoles-decues-et-inquietes.html?M_BT=1206768899608 )

La CPU, par la voix de Jean-François Balaudé, président de la commission des moyens et des personnels de la CPU, se réjouit de « la poursuite de l’accompagnement dont bénéficient, pour la mise en place de la loi relative à l’Orientation et à la Réussite des Etudiants notamment » tout en faisant remarquer que les dotations annoncées « ne permettront pas (aux universités) de faire face à l’augmentation des effectifs étudiants, ni de mener à bien le déploiement des réformes en cours ».
De son côté, Romuald Boné, président de la commission ressources humaines et financières de la Conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs (Cdefi), déplore que les financements « n’aient pas suivi » alors que les Ecoles connaissent « une forte croissance du nombre d’étudiants pour répondre à la demande des entreprises, avec l’encouragement de l’Etat », il poursuit ainsi : « J’ai rencontré les premiers directeurs d’école qui s’interrogent sur une décroissance des effectifs puisque l’Etat ne relie pas les moyens au nombre d’étudiants ».

Le point commun aux deux interventions est aussi le signal de la différence entre les deux grands secteurs de l’Enseignement Supérieur. Ecoles comme universités sont naturellement sensibles à la question des effectifs et regrettent que leurs dotations ne soient pas corrélées au nombre des étudiants qu’elles accueillent.
Plus remarquable est la différence qui s’installe entre les deux interlocuteurs du MESRI. Les universités (du moins, en leur nom, la CPU) constatent que le compte n’y est pas mais ne disent rien de l’attitude qui sera la leur face à cette insuffisance. En revanche, elles valorisent les financements accordés pour « la mise en place de la loi relative à l’Orientation et à la Réussite des Etudiants ».
A l’inverse, les directeurs des Ecoles, puisque les dotations ne sont pas suffisantes, eu égard au nombre des étudiants qu’elles accueillent, annoncent vouloir tendre vers une réduction du nombre des étudiants (sous-entendu pour maintenir une qualité égale).
Deux logiques donc, les unes (les universités) ont intégré l’idée que le facteur « nombre des étudiants » leur échappe et considèrent (sont contraintes à considérer) que ce point n’a pas de pertinence quant à la (qualité de la) formation donnée, elles ont admis qu’elles sont de vastes espaces où se déroule un enseignement ; les autres (les Ecoles) estiment que la qualité de la formation est corrélée au nombre des étudiants et que l’efficacité de la formation n’est pas sans lien avec l’attention particulière qui peut être accordée à chacun des individus à former. Naturellement ceci n’est pas sans conséquence sur l’enseignement lui-même, ni sur les conditions de réussite pendant les scolarités et au-delà.
L’encouragement (notamment par l’attribution de crédits spécifiques) à poursuivre des opérations liées à la déclinaison de la loi ORE est un autre signal significatif. Pour rappel, il s’agit «  d’accompagner chaque étudiant sur la voie de la réussite » (extrait de l’intervention de Frédérique Vidal en date du 2 octobre 2018, citée sur le site du MESRI, https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid38616/loi-relative-a-l-orientation-et-a-la-reussite-des-etudiants-loi-ore.html)
Propos judicieux qui veut justifier que des crédits spécifiques soient alloués à ces publics dits « fragiles » mais qui justifie surtout que soit questionné l’écart entre cette sollicitude-ci et cette sollicitude-là qui est niée aux autres étudiants dont le nombre ne donne aucun droit à crédit supplémentaire.

Tout cela conduit à s’interroger sur le projet politique pour l’ESR tel qu’il est porté par le budget construit au MESRI et la place qui y est donnée aux universités. La régulation sociale que permet cet accueil élargi à l’université, peut elle être une fonction à financer prioritairement ? Les fonds alloués ne seraient-ils pas plus efficaces pour des interventions de remédiation, puisque c’est de cela qu’il s’agit, en amont de l’entrée à l’université ? S’il faut absolument un accueil dans l’enseignement supérieur ne peut-on aider plutôt des formation de type BTS ? Est-ce que vraiment au MESRI personne ne comprend que cette mission de soutien ne nécessite pas de mobiliser des enseignants-chercheurs qui, d’ailleurs, ne sont sans doute pas les mieux qualifiés ? S’il s’agit de faire appel à des personnels type second degré, pourquoi les intégrer dans l’enseignement supérieur via des supports PRAG/PRCE ? En outre la question des locaux pèse sur la gestion des universités, faut-il vraiment mettre à disposition des locaux universitaires pour de telles missions ?
Enfin, et ceci s’ajoute aux interrogations sur la légitimité du procédé, l’efficacité du dispositif est-elle garantie ? Quels protocoles d’évaluation ont été prévus ?

En fait, la portée du parcours à deux vitesses que propose la loi ORE, à la suite de ce qui existe pour les autres ordres d’enseignement est connue par avance. La fausse bonne idée d’une politique d’éducation prioritaire a été instituée il y a maintenant plus de 35 ans (!) et ses limites ont donc bien eu le temps d’être examinées et évaluées … Je ne proposerai que ces deux appréciations portées depuis le Cnesco et qui auraient du suffire à mettre en garde les promoteurs du dispositif ORE : « la recherche n’a pas mis en évidence l’efficacité de l’éducation prioritaire. De même, l’étude de Goussé et Ledonné (Cnesco, 2016) montre que l’éducation prioritaire est fortement associée à la dégradation du niveau des élèves. » « Loin de constituer une discrimination positive, l’éducation prioritaire pourrait progressivement avoir créé de inégalités de traitement en défaveur des élèves défavorisés ». (voir : https://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/fabrique-des-inegalites-a-lecole/education-prioritaire/ )
Certes, ORE n’est pas REP, le ratio investissement/réussite pourrait bien pourtant être du même ordre !

La réussite des étudiants mérite mieux que des mesures illusoires
Les universités méritent mieux que la mission de parking qui leur est trop légèrement dévolue …
Les crédits publics méritent mieux qu’un emploi ignorant l’efficacité de leur usage …
Ces questions et les « réponses » apportées par le MESRI méritent que leur analyse soit poursuivie, notamment dans de prochains billets de ce blog.

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La laïcité est-elle menacée ?

ou plus exactement comment la laïcité est-elle menacée ? Menacée par qui, pour quoi ?

Dans ce cadre, quel sens donner à la publication quasi simultanée de deux livres, récemment présentés par Patrick Cohen sur Europe 1 (https://www.europe1.fr/emissions/C-est-arrive-cette-semaine/la-laicite-bafouee-dans-les-territoires-francais-3942464)

Les Territoires conquis de la République, PUF, Bernard Rougier Professeur à la Sorbonne-Nouvelle et directeur du Centre des études arabes et orientales.

Qui veut tuer la laïcité ?, Editions Eyrolles, Claude Ardid, Marika Bret, Nadège Hubert, collaborateurs de Charlie Hebdo.

Ces signes et ces interrogations ne sont pas isolés, d’autres, complémentaires, contribuent à poser ces interrogations :

Le vendredi 11 octobre 2019, au conseil régional de Bourgogne-Franche-Comté, un élu Rassemblement national, a pris à partie une femme voilée présente dans le public en tant que maman-accompagnatrice d’un groupe d’élèves. Cet élu s’exprimait, disait-il, « au nom des valeurs de la République et de la laïcité ». La vidéo où l’incident a été enregistré est devenue virale dès le lendemain.

La séquence mémorielle, en hommage aux victimes de l’attentat contre Charlie Hebdo, de la prise d’otages du magasin hyper cacher à Villejuif, et aux policiers tués dans la rue, a été, une fois encore, l’occasion de dénoncer des « coups de canif » dans le contrat de la laïcité.

La violence militante des terroristes inquiète, les entorses au « vivre ensemble » interrogent. Que se passe-t-il ? Faut-il assumer ce que certains désignent comme une « laïcité de combat » ? La laïcité est-elle réellement menacée ? Le point de rupture, supposé atteint, contraint-il à une « alliance objective » avec le Front National ?

 

La réaction immédiate ressort du refus républicain du « délit d’opinion » et de la distinction entre évolutions du monde comme il va, et « chocs de civilisations ». La réflexion passe par l’élimination des hypothèses simplistes, et notamment celle du « Nous » vs « Eux », mais aussi par une prise en compte du grand malentendu entre l’occident et le reste du monde, et de son large spectre, allant de sa version néocoloniale à la repentance propre aux études post-coloniales.

Des évolutions, de natures différentes, se cumulent, s’accélèrent, sans que, me semble-t-il, leurs effets soient pris en compte dans une vision globale. Le malentendu se noue aussi de ce qu’une partie de ces évolutions sont ressenties (par certains) comme des offenses aux croyances et comme autant de ruptures de tabous. S’en suivent des « crispations » qui, combinées à la généralisation de la défiance, alimentent la représentation d’une « crise de civilisation ».

Puisqu’il est bon de dénoncer la poutre avant de s’indigner de la paille, 3 totems récemment transgressés par les sociétés occidentales peuvent être signalés…

– La reconnaissance d’un droit à l’avortement ; en France, la loi Weil du 17 janvier 1975 sera d’abord votée « à titre expérimental » avant d’être confirmée en 1979 … le vote de lois autorisant l’IVG n’interviendra qu’en 2010 en Espagne et en décembre 2018 en Irlande

– La légalisation d’un « mariage pour tous » ; elle causera d’âpres et longs débats et sera confrontée à une importante mobilisation et de nombreuses manifestations d’hostilité

– La procréation médicalement assistée ; si le projet de loi bio-éthique a été adopté par les députés à l’Assemblée Nationale le 15 octobre 2019, il reste à en débattre au Sénat

Par ailleurs, une part non négligeable du « monde libre », comme on disait, est dorénavant en recul sur ces questions sociétales. La volonté de combattre les évolutions récentes, voire de les remettre en cause, participe largement au vote en faveur de Donald Trump … qui d’ailleurs donne des gages, ainsi la suppression des financements pour les IVG, ou la nomination de deux juges conservateurs à la Cour suprême, qui entretient l’espoir de revenir sur la législation …

En France, ne l’oublions pas, le coup est passé très près. Ce sont les « affaires » qui portent son nom qui empêcheront la victoire du candidat Fillon et, à travers lui, l’accès aux positions décisionnelles du mouvement Sens commun, émanation politique de « La manif pour tous », équivalent du Tea Party américain et des choix sociétaux des électeurs de Trump.

En même temps, la démocratie est d’autant plus attaquée de toutes parts, que, pour assurer leur pouvoir personnel, bien des responsables (« BoJo », Salvini, Trump … ) s’acharnent à décrédibiliser le personnel politique en place, favorisant ainsi le recul de la capacité à débattre et le renoncement à l’argumentation, quitte à se mettre eux-mêmes en scène, en ayant revêtu la houppelande du clown. ….

 

Aujourd’hui, une partie de « l’occident » se vit « en crise de civilisation ». Les prescriptions morales y connaissent une forme de déstabilisation, d’incertitudes, qui se couplent aux tentations/tentatives de retour vers une justification par le divin ; la source du succès grandissant et inquiétant, des évangélistes et de la thématique du « grand réveil » est bien à chercher de ce côté.

 

Pendant ce temps là … au Proche-Orient … Au pays de l’Or Noir … que décrivait Hergé dans un album qui a suivi l’évolution des regards comme des réalités … il y a des champs pétrolifères mais aussi une terre d’islam …

Il faut d’abord rappeler que l’islam a une tradition de « domination éclairée », illustrée notamment par l’épisode Al-Andalous, du nom de la péninsule ibérique lorsqu’elle était occupée par les musulmans.

Il se trouve que, depuis disons 1990, à la fois dans le cadre du « nouveau monde », post-soviétique, bouleversement dont les conséquences n’ont pas été tirées, et sous l’influence des évolutions propres au wahhabisme, apparu au cours du 18ième siècle, et au salafisme qui s’installe fin 19ième, se développe un large prosélytisme qui articule le double refus de la mondialisation et des valeurs républicaines (en France), démocratiques (plus généralement, dans le « monde libre »).

Salafiste ou wahhabite, cet anti-occidentalisme se manifeste par le refus du concept de culture pour lui préférer celui de religion, d’une religion adossée au code binaire du licite et de l’illicite qui s’accompagne de la surveillance de l’espace public.

Cette évolution religieuse vers un radicalisme, coïncide avec diverses modifications géopolitiques. Ainsi, en Arabie saoudite, royaume officiellement créé en septembre 1932, la découverte du pétrole dont l’importance stratégique ira croissante, en mars 1938 transforme le pays sur le plan économique et marque le début d’une alliance stratégique avec les Etats-Unis datant du fameux « Pacte du Quincy » (14 février 1945) qui, même s’il intègre une part de légende urbaine n’en figure pas moins la réalité d’une intégration de l’Arabie Saoudite aux « intérêts vitaux » des Etats-Unis.

Outre sa capacité à assurer l’approvisionnement en pétrole, le pays constituait alors un allié de poids face à la montée des nationalismes arabes soutenus par l’Union soviétique. La guerre froide valait bien une tolérance envers les mosquées !

L’argent du pétrole et l’essor du wahhabisme en Arabie Saoudite se combineront en un instrument de domination politique, changeant la donne géopolitique, comme l’expliquera Barack Obama dans des entretiens publiés dans The Atlantic Monthly d’Avril 2016 – soit à la fin de son mandat. Pour lui, l’Arabie saoudite « propage l’extrémisme qui a généré le terrorisme », ainsi l’Indonésie, « État musulman et tolérant, est devenu un pays extrémiste, à cause du financement par l’Arabie saoudite des mouvements fanatiques et des écoles wahhabites ».

De plus, à travers le monde, dans le cadre de pratiques de surveillance, encouragées par les dérives « fondamentalistes », on observe une intrusion dans l’espace public, des interdits alimentaires….

S’il y eut une époque pas si lointaine, où il suffisait de prévoir un plat sans porc, à l’intention des consommateurs musulmans, les jours où c’était choucroute en menu principal, aujourd’hui le halal (c’est à dire le « licite ») s’est installé dans les rayons des supermarchés. Avant de s’en penser « envahis », il faut bien comprendre que ce marché a une histoire qui n’est pas seulement celle de la diffusion de pratiques religieuses.

Le marché halal est né au tournant des années 1970-1980 avec le développement du commerce international. L’Iran révolutionnaire, l’Arabie Saoudite, l’Egypte exigent un contrôle musulman sur les chaînes industrielles des pays occidentaux. Les abattoirs d’Europe, de Nouvelle-Zélande et d’Australie, attirés par ces marchés en progression, négocient les modalités de ce contrôle, donnant naissance à un marché global de la viande halal.

Ainsi la globalisation de l’économie met en place une alliance entre le néolibéralisme et le fondamentalisme religieux menant à la création d’un marché qui est aussi un moyen de contrôle des comportements des consommateurs. Cette invention d’une collaboration qui l’emporte largement sur la seule expansion de l’islam est largement documentée dans le livre de Florence Auberge-Blackbouler Le Marché halal ou l’invention d’une tradition ; Seuil 2017.

Après l’alliance du Quincy, puis celle autour des interdits alimentaires, une troisième alliance est venue influencer les rapports Occident /Orient, celle de guerres qui retrouveront le mythe des « croisades », où chacun est, tour à tour, l’infidèle de l’autre …

Et pour commencer, la guerre en Afghanistan où, pourtant, la phase UN, de l’affrontement s’était installée en mode guerre froide, de 1979 à 1989.

Une conjonction forte s’établit entre ce 26 décembre 1991, où, à 19 h 32, le drapeau soviétique sera abaissé pour la dernière fois et remplacé par le drapeau russe, pré-révolutionnaire, et l’expansion de l’islam fondamentaliste, au début des années quatre-vingt-dix.

Aujourd’hui, sur le modèle de ce que furent les Pentagon Papers, lors de la guerre du Vietnam, sortent des Afghanustan Papers qui montrent les errances/erreurs des état-uniens qui se reproduisent depuis, avec la guerre en Irak, la guerre contre l’Etat Islamique, les guerres au Sahel, les affrontements avec l’Iran …

 

Cette – naturellement trop rapide mais pourtant indispensable- présentation souligne les liens entre les nationalismes, le néo-libéralisme et les stratégies US avançant sous un drapeau qui s’affiche religieux. Les intérêts géostratégiques, économiques, les intérêts de domination de certains sur d’autres, les restrictions à l’émancipation des hommes, se sont coulés dans le moule du religieux.

 

En France aussi le malentendu domine. Alors que les bornes imposées à la laïcité croissent, la situation est d’abord le fait de choix politiques qui ont été promus en France …

A l’époque de la loi de 1905, comme de celle de 2004 sur les signes religieux, comme encore aujourd’hui, la laïcité s’affirme dans sa résolution de déployer une morale qui ne soit pas fondée sur une transcendance. Le scandale originel de l’école laïque c’est bien d’incarner le défi d’une morale sans transcendance, une « école sans Dieu » accusaient ses adversaires. On comprend mieux alors pourquoi la laïcité se joue d’abord à l’école (au sens large de système d’éducation). On prendra pourtant garde à ne pas négliger les media, devenus un (autre) moyen de formation/information de l’opinion, ouvrant débat qui devrait rejoindre celui qui porte sur l’école, la nécessaire éducation aux média et un retour vers la question des mamans-accompagnatrices voilées …

En 1905, lorsque la loi de séparation entre l’Eglise et l’Etat est adoptée, la rupture, forte, était d’abord idéologique. L’instruction publique avait divorcé des cultes. Le défi de l’invention d’une morale laïque était lancé.

Il sera revenu une première fois sur le contexte d’application de la loi … à l’occasion d’une crise de régime particulière …

Un assouplissement des dispositions de la loi du 1er juillet 1901 (qui avait notamment trait aux activités des congrégations et leurs légitimités), sera en effet établi sous l’autorité de Philippe Pétain. Le plus étonnant est sans doute que cette mesure soit confirmée à la Libération…

. Voilà qu’arrive 1958, le retour aux affaires du général de Gaulle et la cinquième république dans le contexte très tendu d’une nouvelle crise grave, la décolonisation, les mobilisations réelles et fantasmées de parachutistes, « prêts à être lancés sur Paris », les attentats de l’OAS, lu putsch du « quarteron de généraux félons » et les craintes trop réelles quant à la persistance de la République …

En France, le principe de la laïcité de l’État a pris corps pour la première fois pendant la Révolution française. L’abolition de l’Ancien Régime s’est accompagnée de la fin des privilèges, notamment ecclésiastiques, et de l’affirmation de principes universels, dont la liberté de conscience et l’égalité des droits.

L’article 1er de la Constitution française de 1958, reprend ce principe de laïcité, qui signifie bien que la société est effectivement fondée sur la séparation des Églises et de l’État et exclut donc les Églises de l’exercice de tout pouvoir politique ou administratif, et, en particulier, de l’organisation de l’enseignement.

En même temps … c’est dans ce cadre, y compris celui des tensions extrêmes et craintes de guerre civile, que la promulgation de la loi Debré (décembre 1959) vient changer la donne … I s’agit d’une mutation profonde, trop souvent « oubliée » aujourd’hui.

Suite à la démission d’André Boulloche, ministre de l’Education nationale qui n’envisage pas de porter une telle loi, la loi relative aux aides de l’État à l’école privée, portera le nom de Michel Debré, premier ministre. Rappelons au passage que ses options sociétales se rapprochent de celles que la « droite Trocadéro » défendra. En son temps, Michel Debré ne s’était-il pas opposé à l’abrogation de la peine de mort, n’avait-il pas défini la loi Weil comme étant « une monstrueuse erreur historique » ? Il sera aussi celui qui, dans les années soixante, organisera le déplacement de Réunionnais vers la Métropole. Plus de 1 600 enfants réunionnais se ainsi déportés en vue de repeupler certains départements métropolitains « en cours de désertification », notamment la Creuse … Ces déplacements cesseront en 1982.

On peut dire, un peu brutalement mais sans inexactitude, que cette loi Debré, désormais intégrée au Code l’Education, revient sur la loi de 1905 et rétablit un lien entre l’Etat et la responsabilité éducative des collectivités de croyants.

Elle instaure en effet un système de contrats entre l’État et les écoles privées qui le souhaitent. L’État « accorde une aide » mais en contrepartie, les programmes doivent être les mêmes que dans l’enseignement public. C’est ainsi que le catéchisme devient optionnel et l’inspection obligatoire tandis que les enfants ne partageant pas la même religion que l’établissement ne peuvent être refusés. Les enseignants sont rémunérés par l’État selon les mêmes grilles indiciaires. En revanche, leurs retraites dépendent du régime général et de caisses de retraites complémentaires …

Sont donc créés deux systèmes éducatifs réputés « équivalents ».

 

A l’époque, la lutte contre cette « loi d’assassinat de l’Ecole laïque », a été forte. Le contexte était difficile et le succès n’a pas été au rendez-vous, en dépit de la grande manifestation du 19 juin 1960.

Ce jour-là, 400 000 personnes représentant les 10 813 697 citoyens qui avaient signé la pétition initiée par le Comité National d’Action Laïque, réclamant l’abrogation de la loi Debré, sont réunies sur la pelouse du bois de Vincennes. Elles y prononcent alors un « serment solennel » dont voici la formulation :

« Nous faisons le serment solennel

  • de manifester en toutes circonstances et en tous lieux notre irréductible opposition à cette loi contraire à l’évolution historique de la Nation ;

  • de lutter sans trêve et sans défaillance jusqu’à son abrogation ;

  • et d’obtenir que l’effort scolaire de la République soit uniquement réservé à l’École de la Nation, espoir de notre jeunesse. »

Restent à bien établir les conséquences du « coup de poignard dans le dos de la laïcité » (mais pas seulement !) que constitue la loi Debré.

Enseigner n’est pas une fonction neutre et la question des contenus et des procédures se pose. Le plus décisif réside pourtant dans l’existence d’un « autre » enseignement qui fonctionne comme un formidable encouragement à la sélection (particulièrement sociale) et au contournement de fait du « vivre ensemble ».

L’enjeu n’est donc pas tant du financement comme tel, la mission de service public s’exerce quel qu’en soit le cadre institutionnel, il est celui des contournements, de la machine à encourager la ségrégation, la ghettoïsation.

Parmi bien d’autres, un article du journal La Croix, d’octobre 2016, lui-même fondé sur les chiffres publiés par le Ministère de l’Education Nationale illustre parfaitement la situation ainsi créée : d’un côté : un collège public sur deux accueille plus de 43,2 % d’élèves issus de milieux défavorisés, de l’autre : seul un établissement privé sur dix en fait autant.

De même, on observe que si la ségrégation sectorielle, ville/campagne, est réelle en France, la ségrégation sociale domine. Ainsi, le même article de La Croix, expose que sur un même territoire, Paris, particulièrement riche en offres variées, les enfants issus de milieux très favorisés, qui correspondent à une moitié des élèves parisiens, représentent 73% des élèves scolarisés dans un collège privé ; à l’inverse les élèves de 6ème issus de milieux défavorisés sont quasiment absents des collèges privés où ils ne comptent que pour 4% des effectifs de 6ème.

La question n’est pas « simplement » celle de la mixité sociale et/ou culturelle (qui déjà, n’est pas neutre) mais celle de la réussite à l’Ecole et notamment au collège. La toute dernière enquête PISA en témoigne une fois encore. L’ascenseur social en France est à l’arrêt, avec les conséquences que l’on sait « sur le moral des français », l’idée que « l’avenir était meilleur hier » et les dérives vers l’illibéralisme.


La question d’une « école sans dieu », ne se pose plus guère, aujourd’hui, à la différence de 1905, la fin de la République n’est pas impossible mais n’est guère demandée (sauf peut-être par certains gilets jaunes), le catholicisme politique est affaibli – au prix, il est vrai d’un sentiment diffus de rupture civilisationnelle. Reste que le système scolaire français dans son ensemble est l’un des plus sélectifs au monde, que la France est en retard dans les classements PISA et que les « territoires abandonnés » de la République ne sont pas « seulement » l’affaire d’immigrés même fantasmés comme autant de salafistes, mais d’une rupture d’équilibre dans l’accès au savoir, notamment dans les collèges … rupture que l’on dira « facilitée » par la loi Debré.

Ceci amène à en revenir au serment de Vincennes, et, au-delà de l’indignation morale que peut valoir l’idée d’un serment qui n’est pas respecté, au-delà des illusions polémiques d’un détournement de l’argent public au profit du privé, à son oubli qui renvoie sans doute à ce que pourrait sembler être la prise en compte de sa conséquence la plus délicate, la mise en cause de l’existence d’une l’école non-laïque, « labellisée » par l’Etat laïc, qui a valeur d’encouragement de cette « minorité choisissante » de parents qui dérogent aux règles de la sectorisation. Cette « minorité » qui va croissante, les sociologues ne la découvrent pas, le géographe Rémi Rouault, qui s’est penché dès les années 1980 sur le sujet, évalue à un cinquième le « nombre de collégiens qui ne sont pas là où ils devraient être en 6e ».

Alors qu’il était président de la République, dans un discours prononcé au Palais de Latran, le 20 décembre 2007, Nicolas Sarkosy exposait combien, « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur ».

Le curé et le pasteur sont-ils équivalents entre eux et sont-ils, ensemble ou séparément, équivalents de l’imam que n’évoque pas Nicolas Sarkosy mais dont la présence, voire l’influence, grandit ? Au delà de cette interrogation préliminaire qui trouvera des réponses différentes selon les croyances, l’interrogation républicaine porte sur l’équivalence, ou non, des critères du bien et du mal, du licite et de l’illicite ? En d’autres termes c’est de la possibilité d’une morale sans transcendance, d’une morale laïque qu’il est question.

En son temps, Jules Ferry argumentait ainsi : « Lorsqu’on veut chercher à assurer la paix entre deux puissances rivales, l’Etat et l’Eglise, la constitution laïque de la société et le pouvoir ecclésiastique ; lorsqu’on veut que ces deux puissances morales vivent en paix, la première condition, c’est de leur prescrire de bonnes frontières. Ce n’est pas dans la confusion des attributions, dans le mélange des idées qui ne peuvent conduire qu’à la discorde, à un état social troublé et mauvais ; c’est dans la nette, claire et définitive séparation des attributions et des compétences qu’est le salut et qu’est l’avenir. […] Délimitez les frontières et vous ferez la paix… »

La question d’une école privée à côté de l’école laïque n’est en fait ni une question de tolérance, ni un enjeu de l’exercice de la liberté. Le débat sur la tolérance a été clos en France par l’affirmation de la laïcité de la république et son inscription dans la constitution. Il s’agit de la garantie accordée à chacun.e d’un droit de professer librement une opinion, une croyance et une foi ; autre chose est l’interrogation sur le gouvernement des esprits, l’affrontement entre l’émancipation et le respect d’un dogme, et sur ce qui peut être le fondement légitime de la morale, le gouvernement des esprits et des pratiques.

Naturellement tous les maux ne viennent pas de l’état de l’Ecole ni même de ce que l’Ecole de la République ne concerne désormais qu’une partie qui va diminuant, des jeunes citoyens avec une inégalité augmentée par leur origine sociale et de plus en plus de leurs choix religieux.

En revanche, l’Ecole républicaine demeure l’institution dont la laïcité a le plus besoin pour appuyer le pari d’émancipation qui est le sien. Il est dès lors légitime de s’interroger sur la situation faite à une Ecole où « plus d’un tiers des enseignants des collèges et lycées publics n’ont pas toujours l’impression de faire quelque chose d’utile » et où « à peine plus d’un sur deux – et seulement un sur quatre en éducation prioritaire – estime que les élèves apprennent bien », leurs collègues du privé sont 77,2 % à en être convaincus. Seuls « 38,5% pensent à aller au terme de leur carrière d’enseignant » ; 58,3 % y sont prêts dans le privé.

La récente enquête dite de « climat scolaire, la première de son genre, publiée dans la Note d’information – N°19.53 – publiée par le Ministère de l’Education Nationale en décembre 2019, est accablante ! (on en trouvera le texte complet ici :

https://www.education.gouv.fr/cid143816/resultats-de-la-premiere-enquete-de-climat-scolaire-aupres-des-personnels-du-second-degre-de-l-education-nationale.html

On comprend que certains souhaitent l’affaiblissement de l’Ecole Publique Laïque, n’y a-t-il pas là, pourtant, les conditions de possibilité du maintien de notre république et de la démocratie ? A qui profite le renoncement de Vincennes ? que faire pour que l’Ecole redevienne « libératrice » ? que faire pour qu’y revienne l’enseignement de la morale laïque ?

Ceux qui en 1984 se sont mobilisés contre le « grand SPULEN » ( ce projet de« grand service public unifié et laïque de l’éducation nationale », qui faisait partie des cent-dix propositions pour la France du candidat Mitterrand à l’élection présidentielle de 1981), mais aussi (surtout?) ceux qui y ont renoncé alors et ont abdiqué depuis, gagneraient aujourd’hui à réfléchir à cette occasion manquée d’accomplir le serment de Vincennes que, si ce n’est eux, du moins leurs semblables avaient proclamé.

Les grands débats sur l’Ecole qui divisent les Français, à propos de massification, de démocratisation, de l’opposition entre la pédagogie et la transmission des savoirs, et même le numérique à l’école, datent de cette époque. Aujourd’hui, le fait que les écoles catholiques servent à éviter l’école du secteur, même pour des « familles de gauche », est devenu une banalité que presque plus personne ne discute. La sociologie des choix scolaires montre qu’ils sont dominés par le pragmatisme de parents confrontés à la crainte de ne pas mettre leur enfant dans le « meilleur établissement ». Voilà qui donne matière à réflexion, notamment quant aux mécanismes de reproduction des inégalités, en France.

Il y a peut-être plus troublant encore. Si l’école privée s’est fondue dans le paysage scolaire, de nouvelles écoles, à pédagogie spécifique type Montessori, ou des réseaux d’écoles hors contrat soutenues par des associations espèrent pouvoir à leur tour être financées avec de l’argent public, et surtout en recevoir une légitimité.

Des demandes de même nature émanent aussi d’écoles musulmanes qui souhaitent être admises à la situation contractuelle initiée par le loi Debré, avec le double avantage de leur apporter un financement et de leur attribuer une existence « licite ». Peu de demandes sont agréées. La tendance communautariste aura vite fait d’y voir un traitement sélectif des diverses communautés. Le journal La Croix rapportait dans son édition du 8 novembre 2019 qu’un « colloque scientifique sur les établissements scolaires musulmans (se tenait) jeudi 7 et vendredi 8 novembre 2019, à Nice ». Le journal expose que « les participants s’accordent sur une offre nécessaire, répondant à un besoin légitime ». De son côté, la sénatrice, Samia Ghali, candidate à Marseille en 2020, élue PS lors des élections sénatoriales de 2008, tête de liste PS et réélue en 2014 (elle a depuis quitté le PS), explique déjà que la communauté musulmane est “la seule communauté qui ne soit pas reconnue à sa juste valeur”. Un gisement d’électeurs ne laisse jamais les politiques indifférents. L’« incendie Emir Kir » en cours chez nos voisins belges (voir, notamment, Le Soir https://plus.lesoir.be/274033/article/2020-01-20/le-ps-bruxellois-tente-deteindre-lincendie-kir), devrait inciter à la précaution. Entre le marteau de la «radicalisation» et l’enclume de «l’islamophobie», et alors que l’islam est confronté à son intégration à la société, française en particulier, occidentale en général, il est de plus en plus difficile de penser le défi culturel que représente le terrorisme jihadiste, comme une bataille à l’intérieur même de l’islam (voir la tribune publiée par Gilles Kepel le 14 mars 2016 -déjà!- www.liberation.fr/debats/2016/03/14/radicalisations-et-islamophobie-le-roi-est-nu_1439535 ). Au centre des débats, l’enjeu des institutions et parmi elles de la question de l’école, représente un passage décisif des prises de conscience et des choix.

Le débat sur la laïcité mérite mieux qu’une agitation partisane ou une quête d’électeurs, et, au-delà des menaces, une prise en compte des effets de la loi Debré sur l’Ecole et la société.

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Liberté, égalité, fraternité, un combat d’actualité …

L’article 2 de la Constitution française établit, sans ambiguïté aucune, la devise de la République : « Liberté, Égalité, Fraternité ». Pourtant, l’espace public bruisse aujourd’hui d’appréciations diverses des conditions d’exercice de ces trois principes fondateurs, notamment à l’école (et à l’université). Qu’en dire dans l’espace limité d’un blog ? Pour quoi ne pas proposer une approche par quelques illustrations ….

La fraternité …

Sept universités sur 73 avaient décidé d’appliquer une hausse des frais d’inscriptions pour les étudiants « extra-communautaires ». L’université de Lille est de celles là. Quand le conseil constitutionnel rappelle la gratuité de l’enseignement supérieur, l’université se lance dans une dérisoire procédure de procrastination … oui euh ce n’est pas clair … on va voir … .En fait les responsables de l’université de Lille avaient choisi de jouer la carte du bon élève appliquant sans sourciller les consignes du gouvernement – accessoirement l’opportunité de conforter un peu mieux un équilibre budgétaire mal assuré, voire d’asseoir une image un peu écornée ? -. Où est la fraternité à l’université de Lille (comme dans les six autres naturellement) ? (plus d’info : https://www.lavoixdunord.fr/651755/article/2019-10-15/la-hausse-des-frais-d-inscription-pour-les-etudiants-etrangers-de-l-universite

L’égalité ?

En France, aujourd’hui le système scolaire est inégalitaire pour ses élèves, il n’y a que ceux qui ne veulent pas voir qui en douteraient. De l’intérieur même du ministère, le conseil national de l’évaluation du système scolaire démonte ce qu’il stigmatise comme une « fabrique des inégalités »

https://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/fabrique-des-inegalites-a-lecole/

L’inégalité concerne aussi les enseignants avec une politique salariale et des conditions d’exercice qui mériteraient pourtant d’être revues (on pourrait s’étonner que les syndicats ne s’y intéressent pas plus …). Par exemple pourquoi maintenir deux niveaux de recrutements pour le secondaire – CAPES/Agrégation – avec maintien de grilles salariales distinctes et quotités horaires d’enseignement différentes, corrélés à des concours aux profils académiques séparés, quand la mission d’enseignement est largement la même ?

Pourquoi les débuts de carrière (il s’agit aussi de l’attractivité immédiate de la profession) ne sont-ils pas financièrement défavorisés en Allemagne, au Danemark, en Espagne… alors qu’ils sont en France … pourquoi une telle stratégie (de Gribouille) ?

Pour une analyse plus complète, lire :

https://www.lemonde.fr/education/article/2019/10/15/notre-systeme-est-inegalitaire-pour-ses-eleves-il-en-va-de-meme-pour-les-salaires-des-enseignants_6015538_1473685.html

Et la liberté ?

Beaucoup se dit et s’écrit à propos du développement de la reconnaissance faciale qui signerait l’entrée dans une ère orwellienne d’un « tous pistés, tous notés, tous sanctionnés » ! Il est vrai que l’exemple de son actuelle banalisation en Chine ne rassure pas !

L’enjeu est pourtant d’abord celui de l’usage d’une technologie. C’est bien la marque de la démocratie de s’opposer par la loi aux éventuelles entreprises liberticides, c’est aussi la vertu du citoyen de ne pas inventer (céder à l’invention de) tel ou tel croquemitaine, c’est enfin la fonction de la CNIL au plan national, du règlement général sur la protection des données (RGPD) à celui de l’UE.

A l’inverse, agiter le croquemitaine c’est, sur ce sujet comme sur bien d’autres, mettre en doute l’idée que le progrès scientifique pourrait être aussi un progrès pour l’humanité et accréditer l’idée qu’au fond la science c’est dangereux !

Liberté, égalité, fraternité, c’est aussi une question d’éducation et d’instruction, de savoirs et de leur transmission. Les révolutionnaires de 89, dont l’évocation est aujourd’hui si promptement brandie en guise d’argument, l’avaient bien compris ; le projet pour l’école qu’ils portaient, visait l’accès à une connaissance du monde qui permette à chacun de devenir maître de lui-même et de son existence.

Condorcet qui prévoyait une école publique, laïque, gratuite et universelle, chargée de former des citoyens libres, égaux et fraternels, estimait d’ailleurs que l’enseignement des lois politiques et des sciences était du ressort de l’Etat, tandis que celui des lois divines regardait l’Eglise .

Alors que des confusions sont entretenues autour de la notion de laïcité, souvent sollicitée pour de médiocres causes, alors que l’on disserte à longueur de plateaux et de colonnes sur le « grand remplacement », que s’agitent les fantasmes identitaires, ou que l’arrivée dans l’espace public de « femmes voilées » interroge, ne pourrait-on pas examiner la formation offerte aux jeunes et à travers eux à l’opinion publique ? L’enjeu n’est pas celui de l’instruction et donc des savoirs transmis mais bien celui de l’éducation, cet ensemble de codes et de conduites qui font une société. Sans doute l’environnement familial y a sa part mais dans un pays qui s’affirme laïque, ne conviendrait-il pas de (au moins) mettre en débat l’opportunité d’un retour au principe républicain, qu’exprime la formule « fonds publics à l’école publique, fonds privés à l’école privée », de revenir sur l’abandon de la notion d’école publique comme ce creuset de l’intégration qu’elle fut, en un mot de se demander pourquoi le serment de Vincennes du 19 juin 1960 est aujourd’hui si largement ignoré (pour une première approche voir https://fr.wikipedia.org/wiki/Serment_de_Vincennes ) alors qu’il engageait alors, solennellement, plus de 10 millions de citoyens pétitionnaires à « lutter sans trêve et sans défaillance jusqu’à l’abrogation » de la loi Debré de décembre 1959 qui institutionnalisa le financement public des écoles privées..

Certains diront que ce sera(it) là une manière de relancer « la guerre scolaire ». Refuser d’évoquer cette loi Debré comme un retour sur la loi de 1905 de séparation de l’Eglise et de l’Etat, en rendre impossible toute discussion ou contestation (l’épisode de la loi Savary en a témoigné) ne sont pourtant pas des signes forts pour la démocratie, ni pour la lutte contre les ségrégations.

Les « territoires perdus de la République » sont aussi (d’abord sans doute même) une affaire de mixité sociale et idéologique. Est-ce bien le rôle de l’Etat de financer les occasions de contourner l’hypothèse d’un lieu commun pour une commune formation ?

L’intolérance et la xénophobie ne sont-elles pas les fruits nauséeux du croisement des absences de respect de l’égalité avec la volonté de restreindre les libertés de certains, dans un grand déni de toute fraternité ?

 

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A l’université de Lille , les comptes ne sont pas bons !

C’est la rentrée, pourtant à l’université de Lille c’est déjà l’heure des comptes.

Le premier s’attachera au décompte de ces étudiants que l’on désigne aujourd’hui comme « extra-communautaires » . Leur nombre va sans doute accuser une baisse … liée à la hausse de leurs frais d’inscription dans le cadre d’une politique de « droits différenciés » mise en place par le MESER.

Le gouvernement le demandait, l’université de Lille l’a fait… avec seulement 6 autres universités (sur 73) qui appliquent une disposition qui, par exemple, fixe à 2 770 € (16 fois plus que l’an dernier !) le montant des frais d’une inscription en licence.

La conférence des présidents d’université (CPU) dans un communiqué publié en décembre 2018 avait pourtant mis en garde et rappelé que « pour opérer un saut qualitatif dans les politiques d’accueil des étudiants internationaux, qui ont déjà progressé, nous avons besoin de moyens supplémentaires mais l’augmentation générale des droits d’inscription annoncée ne constitue pas une réponse adaptée, car elle porte en elle le risque important d’exclure des étudiants et des doctorants que nous accueillons aujourd’hui. »

Depuis cette époque, les doctorants ont été exemptés d’une hausse des droits d’inscription que l’université de Lille a limitée aux seuls étudiants de licence.

A l’université de Lille, François-Olivier Seys, vice-président de l’université chargé des relations internationales, explique que « cet argent nous aidera à mieux accueillir les étudiants étrangers, même si nous aurions préféré que l’Etat nous donne directement les moyens » puis ajoute que « l’université de Lille a choisi de « jouer la transparence tout de suite. L’an prochain, la plupart des universités seront contraintes d’appliquer cette hausse des tarifs, y compris à ceux qu’ils auront exonérés cette année. »

On se demandera si cet affichage d’une vertu différenciée (et la rupture de la coutume de solidarité entre les établissements) a bien prévu les moyens de l’identification des sommes ainsi collectées et leur fléchage effectif à la cause annoncée

La question n’est malheureusement pas totalement injustifiée lorsque la situation financière et comptable de l’université est envisagée, notamment à la lueur de ce que fut la gestion de l’université Lille1 au cours des récentes années. « Une formation coûteuse et mal pilotée », « une politique RH qui s’affranchit de la réglementation », « une situation financière très dégradée », « une absence de contrôle et de pilotage »… le bilan que dressait la Cour des comptes en juillet 2018, récemment rendu public, est particulièrement sévère. Il avait conduit la Cour à prévenir de ce que « la situation financière dégradée de Lille1 sera un héritage préoccupant » et à demander au ministère chargé de l’enseignement supérieur de « s’assurer que l’université de Lille s’emploie à redresser ses comptes »

Pour l’immédiat les pages que la Cour a consacrées aux « diplômes délocalisés sans contrôle » à l’IAE n’ont pas encore connu d’affichage public. Il faudra bien y venir un jour.

La Cour expose également que « l’université a pris des mesures en faveur de ses personnels, augmentant sans contrôle sa masse salariale (+14,5 % de 2011 à 2016) ». La mesure est généreuse et a assurément été bien accueillie, notamment en une période où la question de l’adoption des Responsabilités et compétences élargies était en débat dans les conseils. La conséquence sera un déficit de 2,9 millions d’euros en 2014, sachant qu’il a bien fallu constater que les mesures de redressement prises en 2015 et 2016 n’ont pas suffi à restaurer le fonds de roulement et la trésorerie à un niveau satisfaisant.

Les magistrat s’étonnent d’ailleurs de l’absence de suivi du montant du fonds de roulement mobilisable par les services de l’université et l’agence comptable tandis que « les prélèvements s’effectuaient au fil des besoins » et de ce que dans le domaine RH, « certaines décisions ont été prises en dehors du cadre légal et réglementaire … ».

Ceux qui estimeraient que la Cour des comptes est trop rigoureuse dans ses analyses, pourront se tourner vers le rapport qu’a publié l’IGAENR (inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche) qui a effectué une mission complémentaire à l’audit de l’université de Lille, réalisé d’avril à juin 2018. Cette mission s’est particulièrement attachée à l’évolution de la masse salariale, de la politique d’investissement immobilier et de l’organisation, de l’optimisation et de la rationalisation des fonctions support.

Les conclusions des inspecteurs vont dans le même sens que celles formulées par les magistrats de la Cour de comptes. Sont particulièrement pointées une « politique généreuse en direction des personnels BIATSS », l’importance des « recrutements de contractuels », « l’absence totale de marges de manœuvre » mais aussi la nécessité de maîtriser la contradiction entre « la volonté décentralisatrice de la présidence d’élargir les responsabilités et compétences confiées aux composantes de formation » et les « impératifs de pilotage central des questions stratégiques de gestion ».

Un plan d’action de 18 mesures hiérarchisées par ordre de priorité, a été proposé par les auteurs du rapport. L’enjeu est maintenant d’établir quelle diffusion a été accordée à ces mesures et quelles applications sont envisagées…

Aventurisme quant à la perception de droits d’inscription, manque de rigueur dans la gestion comptable et financière, dérives risquées maintenues dans les stratégies de gestion, l’addition est lourde et telle que, aux difficultés financières réelles, s’ajoutera très vite un déficit d’image accru par une politique des emplois fort chiche. Sans chercher, pour reprendre la formule de Françoise Giroud, à s’acharner à « tirer sur les ambulances » il serait sans doute bon de mesurer que ces manquements divers ne peuvent pas être dus aux seuls « services de l’université », même en ce compris les comptables, et que ses administrateurs choisissent d’affirmer pour l’université de Lille une vision, au moins à moyen terme, à la hauteur de ses légitimes ambitions.

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Retour vers le bac du futur

Les écrits de l’avant dernier bac avant la réforme se sont déroulés dans une sérénité qui n’aura pas été troublée par les appels à la grève des surveillances. Tant mieux pour les candidats.

Ce n’est pourtant pas une raison suffisante pour négliger les réactions suscitées par la réforme du baccalauréat, ni surtout pour ne pas s’interroger, dès maintenant, sur la portée et la signification de cette évolution, voire de demander, dès maintenant, qu’elle soit ré-orientée.

Pourquoi ?

Sans doute d’abord parce que cette réforme n’est pas une « simple » évolution de l’examen qu’est le baccalauréat.

Diverses présentations, notamment sous forme de vidéos, ont été mises en place pour informer et convaincre les usagers, futurs bacheliers et parents. J’en retiendrai deux qui me paraissent particulièrement représentatives.

La première https://www.youtube.com/watch?v=zwKkQVJzAEA affiche le slogan ministériel « l’école de la confiance » et le logo du ministère ; sinon officielle, la communication est, du moins, labellisée. Les intervenants ne le sont pas moins puisque cette vidéo réunit, par ordre d’apparition à l’image, la présidente de la conférence des doyens de droit et science politique, le président de Science Po Lille et rédacteur du rapport pour la réforme du lycée, le vice-président de la Conférence des Grandes Ecoles, le président de l’université de Cergy-Pontoise.

La question n’est pourtant pas tant celle de l’identité des éminences qui s’expriment, que celle du contenu d’un message porté par des institutionnels ès qualité et non des représentants des disciplines, singulièrement scientifiques.

Le propos, modulé à mesure que se succèdent les intervenants, répète en fait un message unique : « ne vous inquiétez pas », « prenez des spécialités qui vous plaisent », « évitez les choix utilitaristes » (comprendre qui faciliteraient l’accès à telle ou telle filière d’études supérieures), « choisissez en fonction de vos passions », avec peut-être une nuance s’agissant des universités dont il semble acquis que leur public n’est pas le même, n’a pas les mêmes attentes, les mêmes besoins, elles assurent donc que « nous (les universités) saurons vous accompagner ».

Globalement, nous voilà chez Rabelais : « fais ce que voudras » (implicite), chez Montaigne : « nous cherchons des têtes bien faites » (explicite), en un mot chez les humanistes. Il s’agissait alors de permettre de comprendre et de juger par soi-même, de rompre avec le poids des commentaires et de la rhétorique du Moyen-Age. Les enjeux étaient importants, les humanistes permirent la Renaissance et l’Europe des Lumières.

Ce beau et vaste programme semble oublier que l’utopie de l’abbaye de Thélème, cette affirmation d’une liberté de suivre ses choix, se nourrissait d’une estimation de la nature de l’homme comme foncièrement bonne, et se mettait en place sous l’égide de la thélèma (dont l’abbaye tirait son nom et que le Nouveau testament définissait comme l’expression de la volonté divine manifestée en l’homme, sans que sa raison intervienne). Plus décisif encore, et plus en prise avec les réalités d’aujourd’hui, la population de l’abbaye a fait l’objet d’une sélection.

Laisser croire aux futurs candidats-bacheliers que la positive attitude est celle du libre abandon à leur passion, n’est pas une raffarinade déplacée, c’est une duperie. C’est aussi un instrument de reconstruction d’une élite implicite et un obstacle de plus au déploiement de l’égalitarisme républicain (quoi que l’on puisse en penser, il reste central dans le discours).

J’en viens à la seconde vidéo évoquée plus haut: https://www.youtube.com/watch?v=h21szw0kACs Cette fois il n’est pas question d’onction ministérielle. On s’y réclame des « conseils des Bons Profs » (pour y accéder ne pas hésiter à suivre le premier conseil consistant à « ignorer l’annonce qui ouvre la vidéo »). En mode complice (ainsi l’usage du tutoiement), la présentation annonce « il n’y aura plus de mathématiques obligatoires en première ». Les différentes spécialités sont ensuite déclinées selon « ce que tu veux faire » … et sont « naturellement » organisées autour d’un inventaire des types de « prépa », pour conclure sur une invitation à choisir « ta » spécialité en fonction de « ton » projet post-bac, à défaut de choisir « en fonction de tes goûts » …

Ce re-looking du bac (pour user de la lingua franca d’aujourd’hui) présente trois traits essentiels guère évoqués, qui devraient pourtant très vite justifier que ses errances soient condamnées :

1- le message « de fond », « faites ce que vous voulez » montre, sans plus aucun masque, le fait que les enjeux de l’enseignement supérieur et des voies pour y accéder sont posés par une règle que je nommerai des 3 « A », Ailleurs, Avant, Autrement,

2- pas plus que les précédents, ce « nouveau » bac ne prend en compte la question de l’échec massif en premier cycle dans des universités de plus en plus destinées à celles et ceux que les tamis précédents n’auront pas retenus (et que les universiés « sauront aider »),

3- comme le pointent déjà à leur façon les deux items précédents, le dispositif renforce la double et dommageable fracture de l’enseignement en France, d’un côté, tout au long du parcours éducatif, la double offre public vs privé (instrument de reproduction des fractures socio-économico-culturelles), de l’autre universités/écoles (et les différences dans l’approche de la formation qui les caractérisent depuis l’origine) ; il se « contente » de prolonger la dévalorisation des connaissances et des méthodes donnant accès à la pensée scientifique.

Alors que les infox rayonnent, personne ne s’aviserait du danger d’un éloignement grandissant des moyens de s’en délivrer ? Vraiment ?

Le danger est pourtant bien réel ! S’il était besoin d’une confirmation, parmi bien d’autres articles de presse sur le même sujet, on consultera celui que publie le journal Le Monde qui annonce les résultats d’une enquête mondiale (sondage portant sur 140 000 personnes de plus de 15 ans, dans 144 pays).  : https://www.lemonde.fr/societe/article/2019/06/19/les-francais-sont-les-plus-sceptiques-face-aux-vaccins-selon-une-enquete-mondiale_5478259_3224.html)

Le titre l’annonce : les Français sont les plus sceptiques face aux vaccins, le corps de l’article prolonge la description de l’inquiétante exception française : « la France est aussi le seul pays où une majorité des gens interrogés (55 %) se dit persuadée que la science et les technologies vont mener à des suppressions d’emplois dans leur région ».

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A l’université de Lille, on économise sur les connaissances …

Quelques éléments de contexte :

En France, le système éducatif est en réforme permanente, quand il n’est pas en « refondation » (Hollande/Peillon ) ou à la recherche de la « confiance » (Macron/Blanquer/Vidal). La version actuellement en place mêle la centralisation et la délocalisation, l’autonomie des universités et les arrêtés définissant des pratiques identiques pour tous et des diplômes nationaux.

Des lignes de force émergent très vite des arrêtés promulgués en juin 2018 : la formation dispense un ensemble de connaissances et compétences, ces dernières sont décrites en vue de l’inscription au RNCP, l’enseignement est adossé à la recherche, les formations et les enseignements sont évalués au sein de l’établissement, notamment à l’aune de la réussite des étudiants. Rien de bien nouveau jusque là. S’y ajoute l’annonce de «  dispositifs pédagogiques permettant de prendre en compte les profils diversifiés des étudiants »

A cet égard il faut être très clairs, il n’y a là rien d’autre que la reconnaissance du prix à payer pour l’absence de sélection à l’entrée des universités. Puisque tout titulaire du baccalauréat a un droit d’accès à l’enseignement supérieur, que, pratiquement il n’y a que pour l’entrée à l’université que l’accès n’est pas sélectif et puisque, parallèlement, tous les bacs, généraux, techniques, professionnels, ne sont pas équivalents (ils n’ont d’ailleurs pas été conçus en ce sens) il est banal de constater que les étudiants admis à l’université présentent des « profils » qui sont nommés « diversifiés » pour ne pas dire hétérogènes et pour certains dépourvus de maîtrise des pré-requis.

On aurait aimé que cette « nouvelle mouture » de la licence intègre d’abord une réflexion sur cette notion de « diversités des profils », corrélée à la réalité de l’enseignement supérieur français et de son double clivage, privé/public – universités/écoles.

Parler de « profils diversifiés » sans évoquer cette diversification initiale, c’est naturellement un abus de langage, plus insidieusement, un travestissement de la réalité ou un refus de la regarder en face, ce qui n’est guère mieux.

La gestion de cette diversité est confiée aux universités quand « ailleurs » la sélection s’est chargée de l’homogénéisation.

Il appartient ainsi aux universités, selon le texte même de l’arrêté, de fixer « les règles permettant la personnalisation des parcours, lesquelles doivent garantir, quel que soit le parcours personnel suivi, que les titulaires d’un même diplôme ont acquis un même niveau de connaissances et de compétences. »

Un même niveau à la sortie sachant qu’à l’entrée les diversités sont réelles … le pari est considérable, l’ambiguïté grande, la tentation de les contourner forte.

Un application pratique

Pour mesurer (une part de) l’enjeu, je m’intéresserai à un cas particulier, l’université de Lille, nouvellement fusionnée. Les démarches pour décliner une nouvelle offre de formation suivent leurs cours.

Lors de la CFVU du 28 juin 2018 a été adopté un document intitulé « stratégie de formation de l’université de Lille ». Au delà de l’habituel salmigondis lié à la rage du cadrage, à l’occasion de la création d’une « stratégie » de formation, se met en place un « processus de transformation progressive de l’offre de formation » qui inclut une démarche identitaire. Forte résolution !

Le document annonce que « les contenus de chaque formation s’inscrivent dans le cadre du programme défini par l’équipe pédagogique », rien là que de bien normal … sauf à lire la note de bas de page qui accompagne la proposition et introduit un glissement insidieux de l’habituelle notion de « programme défini par l’équipe pédagogique » à celle d’ « approche programme ». Voici ce qu’annonce cette note : « L’approche programme consiste à organiser les enseignements d’un cursus autour d’un projet global de formation, par opposition à l’approche disciplinaire caractérisée par une spécialisation et un cloisonnement des cours. Elle offre une vision globale des enseignements, permet de construire des programmes d’études associés à des compétences sur la base d’un projet de formation. Dans une telle démarche, l’étudiant est au centre des préoccupations … ».

Depuis, une plaquette intitulée « organiser ses formations à partir des compétences » a été diffusée. Un slogan qui sonne comme une mise en ordre de bataille !

Cette plaquette propose de faire passer d’une approche dite « cours » (présentée sur un mode critique) à une approche qui est dite « programme » puis à une approche par compétences qui apparaît en troisième partie de l’exposé, partie à vocation conclusive selon les règles habituelles de l’exercice, et qui d’ailleurs deviendra la seule présentée dans les huit pages suivantes de la plaquette, notamment les pages 9 et 10 qui décrivent « les plus values attendues », laissant au lecteur le soin de compléter … « suite à l’adoption (miraculeuse!) de l’approche par compétences ».

Entre ces deux moments, on lit une présentation des « étapes de la démarche », voici le verbatim des intitulés des chapitres qui la rythment ; ils apportent un éclairage probant: « (1) Définir la vision du diplômé et les compétences à développer au fil du parcours (2) Définir les situations professionnelles qui rendent compte de l’étendue de la compétence (3) Définir les niveaux de développement de la compétence (4) Définir les apprentissages critiques à maîtriser pour atteindre un niveau donné de développement de cette compétence (5) Définir certaines ressources (savoir, savoir-faire, attitudes professionnelles) qui seront utiles au développement de la compétence. »

Le « savoir » comme ressource, la formule serait plaisante si les conséquences n’en étaient pas graves … Faut-il par ailleurs rappeler que l’approche par compétences ne va pas de soi (lire par exemple https://eduveille.hypotheses.org/2531 ) et que l’enjeu majeur d’une formation n’est pas dans la définition mais dans la capacité à assurer les transferts (y compris de compétences d’ailleurs!). On soulignera que, dans un sursaut de bon sens, le décret ne parle jamais des seules « compétences » mais bien de « blocs de connaissances et compétences ».

N’aurait-on pas lu le texte ministériel à l’université de Lille ? De fait un mode d’enseigner (pardon « une stratégie ») est réputé adopté et appliqué par tous, sans que soit même envisagé ce (léger?) point de débat que privilégier l’approche par compétences éloigne sensiblement de ce qui, dans le monde, est d’abord attendu d’une université, la production, la conservation, et la transmission de différents champs choisis d’études et de connaissances. On peut se poser la question de savoir s’il s’agit vraiment d’une ambition raisonnable pour une université qui se veut d’excellence ou si l’urgence des « dispositifs diversifiés » et l’envie de satisfaire aux critères du moment l’ont emporté.

des perspectives ?

Un récent rapport de l’OCDE (voir ici, en anglais, https://voxeu.org/article/france-inequality-and-social-elevator et là, en français, https://oecdecoscope.blog/2019/02/25/la-france-les-inegalites-et-lascenseur-social/ ) revient notamment sur la situation de la France et de la panne prolongée de l’ascenseur social qui la caractérise.

Ce constat, fort et particulièrement éclairant, mérite lecture attentive et consultation des nombreux tableaux comparatifs des situations diverses au sein de l’OCDE qu’il propose.

Il pointe notamment le déclassement vécu par les classes moyennes tant financier que par perte des perspectives, la diffusion de plus en plus affirmée que les enfants ne vivront pas mieux que leurs parents. On rejoint là l’aspect désespéré et désespérant des blocages que connait une France où, tour à tour, les (auto-)routes, les commerces, les raffineries, les universités sont bloqués. L’actuel épisode « gilet jaune » n’est jamais qu’une cristallisation de ces dérives (auto-)destructrices. Il ne s’agit pas « simplement » d’une crise et des moyens d’en sortir, mais d’un phénomène structurel lié à un sentiment massif de déclassement.

Je citerai la conclusion de ce rapport : « la redistribution par les impôts et transferts sociaux est un puissant outil de réduction des inégalités de revenu mais les inégalités d’opportunité sont importantes, largement liées au système éducatif. La redistribution soutient le niveau de vie des ménages les plus pauvres, mais ne corrige pas les disparités au sein du milieu de la distribution. Et surtout, elle ne suffit pas à contrer les inégalités des chances liées au milieu socio-économique ni les inégalités territoriales. L’urgence de redonner la possibilité à chacun de réussir passera d’abord par une réforme du système éducatif, pour assurer que chaque enfant aura la chance de progresser grâce à l’enseignement, la formation, dès le plus jeune âge et tout au long de la vie ; que chaque adulte qui a manqué une marche peut se rattraper.

Cette étude s’achève sur l’annonce de « recommandations » qui figureront dans la prochaine étude, attendue pour Avril.

L’impatience sera de relativement courte durée puisque nous voilà déjà en Avril …

Le temps disponible devrait permettre aux responsables des universités (de Lille notamment !) en leurs divers niveaux et compétences (pour le coup l’expression convient t!) de (se) demander si la stratégie du « tout compétences » correspond effectivement à l’urgence du moment, aussi de s’interroger sur la soutenabilité financière réelle de la stratégie annoncée.

Sur tout cela il faudra revenir, l’enjeu qu’à l’université, la formation soit universitaire n’est pas anodin, la bataille pour s’opposer aux « stratégies » (là encore l’expression convient bien) de renoncement doit être menée et gagnée.

Un slogan connu pose que le savoir n’est pas une marchandise, ajoutons cet autre que l’université n’est pas une école professionnelle !

L’université de Lille mérite mieux !

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N’éteignez pas les Lumières !

Les rencontres autour du grand débat comme les « actes » successifs des gilets jaunes, marquent un éloignement de l’enseignement, notamment de l’enseignement supérieur, qui pendant ce temps, en marge de l’actualité des débats de société, poursuit son cheminement, parcoursup, étudiants extra communautaires …

Cette marginalisation n’est pas sans contexte :

Sur fond de monde rural en fortes difficultés, de pays endetté et de défiance envers les gouvernants, la crise en cours est institutionnelle, morale, sociale, politique. En d’autres temps la conjonction de ces divers facteurs enclencha la « révolution française », au point qu’une ressemblance 1789 / 2019 a rapidement été construite sur les ronds-points, dans les manifestations et par certains politiques.

Comparaison n’est pourtant pas raison mais confusion.

La revendication majeure d’aujourd’hui est le fait d’une « société des individus », soucieuse de la non hiérarchisation des revendications et du refus de toute délégation.

Alors que les distinctions en classes antagoniques ont longtemps balisé le champ de l’analyse politique, l’enjeu désormais n’est plus celui d’un changement de société mais de la perte de ce qui « fait société ». En même temps, les inégalités ou leur ressenti » se recentrent sur le soupçon (la crainte) d’une inégalité d’individus, d’autant plus responsables des inégalités qui les affectent qu’ils se savent « libres et égaux en droits ». Il n’est dès lors pas surprenant qu’au nom de l’égalité, le respect soit devenu le critère moral radical, non pas le respect et l’honneur dus au rang, mais le respect dû à l’égalité. Dans la foulée, il n’est pas illogique que se soit imposée une évocation militante de la Révolution Française, oublieuse pourtant de ce qu’alors il s’agissait d’établir l’égalité des droits et non de promouvoir une (douteuse) égalité de tout et de tous.

Toujours en référence à cette exigence d’égalité (non réalisée), les analystes mettent en avant les « fractures ». Aux fractures largement commentées, fracture sociale, fracture territoriale, il convient d’ajouter une « fracture du diplôme » qui s’avère vite un point d’ancrage des deux autres. Le diplômé est plus susceptible d’avoir un salaire plus élevé et d’habiter une métropole. Ceux qui se considèrent comme « oubliés » sont le plus souvent ceux qui n’ont pas pu monter dans l’ascenseur social.

Nous voici revenus à l’enseignement et à ce qui, au delà du diplôme, participe de la formation en général de « l’opinion publique ».

Parler d’enseignement conduit, au moins du point de vue qui m’occupe, à envisager deux points particuliers. Le premier concerne l’enseignement de l’économie qui continue à faire débat alors que, depuis plus de dix ans, s’affrontent des accusations de biais idéologique qui ne sont pas sans influence sur les représentations (on consultera ici le point de vue de Philippe Aghion https://www.lesechos.fr/11/04/2018/lesechos.fr/0301549625748_philippe-aghion—–il-y-a–en-france–un-probleme-d-inculture-economique–.htm).

Un second point intéresse la valorisation de la notion de « compétence » pourtant souvent accompagnée d’un évanouissement des savoirs. L’accent est de plus en plus mis sur les procédures, pour résoudre des problèmes et les compétences dites transversales, au détriment des connaissances. Il ne s’agit pas de revisiter l’éternel débat des têtes bien faites et de ces autres bien pleines, mais de constater qu’au quotidien, l’enjeu cognitif d’aujourd’hui, avec ses implications morales et politiques, tourne autour des infaux et que devient essentielle non la résolution de problèmes mais la fiabilisation des données ou encore la capacité du sujet à recouper l’information, ce qui ne se peut pas sans un socle des savoirs et donc la valorisation des savoirs et de leurs apprentissages.

On sera, par ailleurs, particulièrement attentifs au fait qu’aujourd’hui les clefs d’interprétation nous sont de plus en plus données comme étant, outre la valorisation de la compétence, liées à la compréhension des mécanismes économiques. Sans négliger pour autant que le projet de « société des individus » porte une antinomie radicale qui ne peut durer qu’autant que se rêvent l’illusion que la société, le tissu social, pourrait être remplacé par les « réseaux sociaux » et cette chimère que le refus de hiérarchiser les revendications pourrait échapper à la frustration que toutes ne soient pas satisfaites à la fois.

La Révolution française, pour y revenir, était « fille des Lumières ». C’est en cela qu’elle est différente des actes des gilets jaunes qui annoncent s’en réclamer. La montée des Lumières, de la Raison est le point d’éloignement majeur avec les cortèges d’infaux qui défilent sous nos yeux mais aussi alors. Elle correspond également à un affranchissement, à plusieurs titres et notamment de l’idée du séjour terrestre comme une « vallée de larmes » où expier le péché originel, et adosse cette rupture au retour de l’idée du bonheur, « une idée neuve en Europe » selon le mot de Saint Just.

J’ajouterai en fin et parce que c’est là le cœur de la vocation de l’enseignement supérieur, que des outils de lecture et de réflexion ne manquent pas. Ainsi et par exemple, alors que la démocratie représentative est présentée comme étant en crise, la méthode de Condorcet et le vote par préférence pourraient offrir d’intéressantes alternatives à l’affrontement binaire, en forme de fracture, qu’impose le suffrage majoritaire à deux tours, renforcé par l’alignement de l’élection présidentielle et des élections législatives. De même, il serait intéressant de relire le texte de Bourdieu intitulé « l’opinion publique n’existe pas » qui permettrait notamment de relativiser l’idée des Français-qui-soutiennent (ou pas d’ailleurs) -les-gilets jaunes. Toujours pour éclairer la singularité comme l’ancrage dans une tradition de luttes, du mouvement des gilets jaunes, on consultera avec grand profit les travaux de l’historien américain Steven Kaplan (notamment Le Pain, le peuple et le Roi) qui permettrait de mieux appréhender le désenchantement vis-à-vis du pouvoir, le mécanisme de la désaffection à l’égard de la monarchie française, maintenant des défis lancés au président de la République, unis dans ce même mythe (royal d’abord) d’un souverain dispensateur et arbitre, ou encore ceux de cet autre historien, britannique cette fois, E.P. Thompson, notamment à propos de l’affrontement entre le libéralisme et cette « économie morale » de la foule qui veut que la communauté assure, par elle-même et à chacun, les moyens de subsister, par des prix supportables, si les autorités ne le font pas, une économie morale (aussi) dans laquelle une combinaison de rejet des autres et d’indignation prétend pouvoir rendre au citoyen malheureux sa valeur et sa dignité, au prix (parfois) des dérives auxquelles nous assistons aujourd’hui, de l’antisémitisme et de l’islamisme radical.

Débattre sans doute, et même sans aucun doute, mais débattre de quoi si l’objet premier n’est pas de chercher à comprendre puis d’échanger sur les diverses approches ?

C’était cela l’objet des Lumières, revendication du passage de l’obscurité au jour, de l’obscurantisme à la connaissance rationnelle; c’était déjà celui de la Renaissance, marquée par de nouveaux modes de diffusion de l’information, la lecture scientifique des textes fondamentaux, des changements de représentation du monde.

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Donnons sa place à l’éducation dans le grand débat national

L’éducation est absente des thèmes du grand débat national.

Pourtant :

  • Le développement du système éducatif est un des moyens majeurs de lutte contre la pauvreté, la précarité et le chômage.
  • La question de l’école est aussi celle de la violence symbolique d’une croissante non-mixité sociale.
  • L’éducation est un atout décisif dans la lutte contre les affirmations des complotistes et les promesses simplistes.

Ouvrir le grand débat à la manière dont se construisent côte à côte, idées, principes … et rumeurs, n’était-ce pas intervenir au cœur de la réalité contradictoire d’aujourd’hui, faite à la fois de l’affirmation d’un sentiment d’exclusion et d’une complicité retrouvée dans les cahutes et sur les rond-points (voir à ce sujet le récit de Florence Aubenas https://www.lemonde.fr/societe/article/2018/12/15/sur-les-ronds-points-les-gilets-jaunes-a-la-croisee-des-chemins_5397928_3224.html ).

Donner sa place à l’éducation c’est par exemple prendre en compte l’enquête TIMSS 2015 qui pointe la position de la France, la dernière parmi les pays européens de l’échantillon, quant aux résultats des élèves de CM1 en mathématiques et en sciences, c’est aussi prendre en compte la faible valorisation du métier d’enseignant dans la société, et la forte détérioration de son attractivité. Sur ces questions on consultera – par exemple – la récente Lettre électronique Trésor-Éco (élaborée sous la responsabilité de la direction générale du Trésor ;

Le risque majeur de ce débat tient précisément à ceux qui en sont l’occasion, ces « gilets jaunes », plus exactement la manière dont certains de leurs porte-paroles (?) envisagent analyses et discussions. Parallèlement, si au-delà des violences et des dérives, une stratégie d’ensemble est à établir et partager, le seul volontarisme ne peut être imposé au détriment de la négociation entre les acteurs sociaux.

Donner sa place à l’éducation, c’est, par exemple prendre en compte l’enquête YIMMS 2015 qui pointe la position de la France, la dernière parmi les pays européens de l’échantillon, quant aux résultats des élèves de CM1 en mathématiques et en sciences, c’est aussi prendre en compte la faible valorisation du métier d’enseignant dans la société française, et la forte détérioration de son attractivité. Sur ces questions on consultera – par exemple – la récente Lettre électronique Trésor-eco (élaborée sous la responsabilité de la direction générale du Trésor :https://www.tresor.economie.gouv.fr/Articles/30e608dc-3e65-47a2-928c-fd7535f6d03b/files/090751dc-3251-4851-a3c9-e9309808c6b5). Ce avec d’autant plus de profit que le document plaide pour un mesure de l’efficience des mesures pour l’école, question ouverte !

La crise actuelle est analysée en termes de fractures, de « deux France » . Cette clef de déchiffrement a déjà été présentée, ainsi, pèle-mèle, par Alain Lipietz, éphémère candidat écologiste lors de la présidentielle de 2002 (« La Société en sablier », ouvrage paru en 1996, réédité en 1998), le journal « Le Monde » à l’occasion de la campagne opposant Ségolène Royal à Nicolas Sarkozy (https://www.lemonde.fr/societe/article/2007/05/05/le-losange-ou-le-sablier-par-eric-le-boucher_905897_3224.html), Jean-Marc Vittori, dans son ouvrage intitulé « l’effet sablier » (pour une présentation voir ici : https://www.grasset.fr/leffet-sablier-9782246755418) … Ces quelques jalons exposent le passage de ce qui fut la structuration de la société en pyramide, petite pointe rassemblant une bourgeoisie fortunée et large base de travailleurs pauvres, au losange des Trente Glorieuses, marqué par un accroissement considérable de la classe moyenne, pour passer enfin au sablier où les couches intermédiaires sont raréfiées et où s’opposent deux catégories d’emplois, et donc de revenus, des postes de services faiblement qualifiés, et des postes de cadres hautement qualifiés.

La diffusion des nouvelles technologies et l’évolution rapide des moyens de communication créent naturellement un sentiment de facilitation des entreprises citoyennes, pétition, liste de citoyens validant la demande d’un référendum. D’intéressantes avancées démocratiques se profilent. A condition pourtant de mesurer que cette diffusion est aussi l’occasion d’une submersion sous les vagues d’infaux, d’une domination de la raison par l’émotion, de « débats » qui ne s’embarrassent ni d’authentifications ni de validations. On a récemment pu observer comment l’obscurantisme délibéré de falsificateurs s’est emparé du pacte de Marrakech ou du nouveau traité d’Aix-la-Chapelle.

En ces temps où, ici et là, la tendance est à se réclamer de la Révolution Française, que ne gagnerait-on pas à se rappeler les propos de Talleyrand développant, dès l’ouverture de son rapport sur l’instruction publique, cette idée que la Constitution serait incomplète si l’on n’y ajoutait l’Instruction publique « qui embrasse un ordre de fonctions distinctes qui doivent agir sans relâche sur le perfectionnement du corps politique et la prospérité générale » (rapport présenté à l’Assemblée nationale les 10, 11 et 12 septembre 1791, voir : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k85454v/f2.image ).

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