« L’école bienveillante »

L’école incite à faire, elle stimule l’analyse et la réflexion, elle encourage à oser, à réaliser ; en un mot elle est bienveillante et personne ne pense qu’elle devrait s’engager sur une autre voie. Personne n’imagine une école « non bienveillante ». Quel adjectif la pourrait qualifier ? Que serait une école « malveillante » ?
Cette notion d’« école bienveillante » prend ces temps-ci une actualité particulière alors qu’il s’agit de signifier la rénovation du système d’évaluation en place en France, réputé produire de la démotivation et de la mésestime de soi. L’enjeu est de forger des dispositifs « bienveillants », capables d’aider les élèves à progresser en développant leur confiance en eux. Cette bienveillance vise en outre l’installation d’une gestion nouvelle des conflits et la mise en place de sanctions pédagogiques qui ne conduisent pas à un processus d’éviction du système scolaire.
Pour le ministre qui inaugura le mouvement vers la refondation de l’école, le système scolaire français, défini comme « dur, concurrentiel et sélectif », crée « trop d’échec scolaire, trop de souffrance, d’anxiété et de découragement chez les enfants ». La refondation en cours propose donc de rompre avec un système qui « ne favorise pas suffisamment l’épanouissement et la confiance des élèves ». Il est vrai que Vincent Peillon insistait en même temps (voir ici) sur le fait qu’il faut du plaisir pour apprendre – j’y reviendrai-.

Cette voie de la bienveillance à l’école s’est rapidement formalisée. Elle réalise l’une des mesures annoncées lors du Comité interministériel de la jeunesse (CIJ) du 21 février 2013 et se décline désormais sous forme d’un guide intitulé « une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves » (ici).

Au changement de ministre, l’accent sera mis sur un domaine d’application particulier de la bienveillance qui, depuis, domine l’espace du débat public : la notation. Cette focalisation a été soulignée par la mise en place, à côté du conseil supérieur des programmes, d’une « conférence nationale sur l’évaluation des élèves », lancée par Benoît Hamon en juin dernier, reprise aujourd’hui par Najat Vallaud-Berlkacem. Ce redoublement n’est pas qu’une forme de double emploi.
Le Conseil Supérieur des Programmes, institué par la loi de refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, installé le 10 octobre 2013 et toujours en place, a pour mission de veiller à la cohérence entre les programmes, les modalités d’évaluation des élèves et la formation des enseignants.
De son côté, face aux « effets négatifs de l’évaluation », la conférence sur l’évaluation est chargée de construire une « politique de l’évaluation des élèves », au service des apprentissages et de la réussite de tous, telle que les objectifs, les principes et les modalités de cette politique soient partagés par les élèves, les familles, les enseignants.
Exigence de cohérence et souci du partage, ce n’est pas tout à fait la même chose.

Autour de la notion d’école « bienveillante », autour de l’évaluation et notamment du choix entre chiffres et lettres pour coder les évaluations, deux points de vue s’affrontent. D’un côté, s’avance l’idée simple que si l’école doit devenir bienveillante c’est sans doute qu’elle ne l’était pas (suffisamment) jusqu’alors, notamment à cause de sa manière de noter. Tout se passerait, ainsi que l’explique Michèle Cotta (ici), comme si une mise en garde s’imposait, « comme si les enseignants, même s’ils notent les chères têtes blondes, ou brunes, ne se préoccupaient pas de leur état d’esprit ou de leurs réactions, comme s’ils ne remarquaient pas, au passage, les progrès réalisés par les uns et par les autres et comme si la notation des copies n’était pas, dans la quasi-unanimité des cas, expliquée, annotée en marge, justifiée par les enseignants ». Il y a une violence bien réelle dans les accusations implicites à la volonté de rendre l’école « bienveillante ». En retour, s’établit la dénonciation du « ronron pervers d’une égalité bienveillante », incapable de préparer à « la vraie vie ». L’argumentaire adopte alors le mode d’une implacable démonstration : « l’école, si elle est faite d’abord pour dispenser le savoir, est aussi une école de la vie. Et la vie, ce n’est pas un fleuve tranquille où chacun tresse des couronnes et chante les louanges des autres. À vouloir éviter toute compétition à l’école, on risque de mettre dans le circuit de l’âge adulte des jeunes gens dépassés par la brutalité avec laquelle parfois la vie traite les nouveaux venus ».

Peut¬¬-on vraiment se contenter de balayer ces arguments d’un revers de main et faire basculer Michèle Cotta et ceux qui partageraient son point de vue, dans les ténèbres de la noire réaction ?

Symétriquement, le point de vue adverse ne saurait être réduit à de la compassion envers l’élève ayant subi la rigueur appliquée du stylo bic rouge. Y est plutôt illustrée une méfiance envers l’usage d’un thermomètre, surtout s’il est construit comme saint et sacré. Pour illustrer cette vision critique de la note chiffrée, je reprends trois arguments exposés par Jean-Michel Zakhartchouk dans un billet récemment posté sur Educpros (ici)

: (1) la note varie selon les correcteurs, selon l’ordre de correction, selon qu’on est dans tel ou tel établissement, telle ou telle classe, (2) les travaux en docimologie, menés depuis plus de cent ans, montrent l’impossibilité d’établir une « note-repère », telle qu’elle permette à chaque élève de se situer dans ses apprentissages, (3) seules des considérations politiques ont conduit certains pays (Suisse, Suède, Québec) à abandonner un système d’évaluation prioritairement basé sur les compétences.

Je propose de laisser en suspens l’arbitrage entre ces deux positions et d’observer d’abord que le débat, pour véritablement en devenir un, mériterait cette sérénité qui va de pair avec la réflexion. Il aurait bien besoin de ne pas être soumis au temps accéléré de la politique, et, au contraire, de s’insérer dans la durée et la mesure des conséquences comme des contextes de la réflexion.

Ainsi il serait opportun de rappeler que le système scolaire français (1) intègre la subtile alchimie des mentions (notamment au baccalauréat) et de leurs seuils chiffrés, (2) est dominé, que ce soit pour l’accès aux « Ecoles », grandes et moins grandes, ou, d’ailleurs, pour le recrutement des enseignants, par la logique des concours c’est à dire de classements eux-mêmes fondés sur des hiérarchies établies sur base de notes chiffrées, (3) a déjà connu un usage de l’évaluation par lettres et non par chiffre, pratique de fait abandonnée parce que l’institution – enseignants compris – largement nourrie d’une culture de la course à la note, y a répugné, au profit d’une attribution des « récompenses », choix d’orientation, de diplôme, et de valorisation sociale, à ceux arrivés « en tête » (des classements). On pourrait aussi observer que cette question de l’évaluation n’en en rien nouvelle. Le ministère dispose par exemple d’un rapport (voir ici) établi par l’Inspection Générale, daté juillet 2013 et intitulé « La notation et l’évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales ».

Deux billets récemment postés par Claude Lelièvre, historien de l’éducation, font un point clair et informé sur l’évolution des appréciations à travers le temps (voir ici et ici).

On constatera ainsi que l’évaluation chiffrée n’est pas consubstantielle à l’école de la République et sa méritocratie. Ainsi, en ses débuts, dans la première moitié du XIXème siècle, les résultats aux épreuves du baccalauréat, étaient évalués à l’aide de 3 boules seulement, une boule blanche exprimait un avis favorable tandis qu’une boule noire signifiait une évaluation défavorable. S’y ajoutait une troisième boule, rouge, qui valait report de la décision à une délibération du jury dans son ensemble. De son côté, un article publié par Slate (ici) où sont d’ailleurs reprises les analyses de Claude Lelièvre, met l’accent sur l’histoire de l’évaluation par paliers de niveaux et montre son lien avec les pratiques des collèges jésuites tels que formalisées dans le Ratio studiorum.

L’élargissement souhaitable de la réflexion amènera également à constater que la pratique de la « bienveillance » à l’école ne se mesure pas uniquement selon la notation. Ce qui fait obstacle à la bienveillance c’est le classement, la hiérarchisation, pas la notation qui n’en est que l’instrument (imparfait). Par ailleurs d’autres trop réels « défauts de bienveillance » pénalisent l’école.
La panne de l’ascenseur social se prolonge et mérite analyse – j’y reviendrai -. Il est à craindre que l’égalité bienveillante ne suffise pas et n’empêche pas, pour reprendre l’argumentation de Michèle Cotta dans l’article déjà cité, que, quel que soit le contexte ou l’habillage de l’évaluation, « les enfants des familles les plus aisées, ou les plus cultivées, trouveront dans leur univers personnel de quoi se préparer aux grands concours, notés eux, et aux difficultés de la vie après l’école».
S’il fallait se persuader des différences de traitement des élèves selon les milieux, il suffirait de constater les proportions des reçus aux divers concours selon les origines sociales mais aussi de mesurer la mise en place d’un juteux marché des cours particuliers et de l’inéquité sociale qui est ainsi d’autant plus encouragée qu’elle s’accompagne d’un processus de défiscalisation.
En 2004 un Haut Conseil de l’Évaluation de l’école (HCEE) avait, dans un rapport rédigé par le sociologue Dominique Glasman, enseignant à l’université de Savoie, tiré la sonnette d’alarme, au-delà de la situation française, sur l’accroissement de la compétition scolaire, soulignant que, dans bien des pays, le recours à un soutien privé dépassait de loin « le coup de pouce passager » mais était devenu « un accompagnement ’’normal’’, ’’ordinaire’’» (ici). De son côté le professeur Mark Bray, chercheur en éducation comparée à l’université de Hong Kong puis attaché à l’UNESCO, avait dès 1999 rédigé un rapport, régulièrement actualisé depuis, sur ce qu’il nomme « L’ombre du système éducatif » qui évoque le soutien scolaire privé, et les politiques publiques qui sont/peuvent/doivent être mises en place « en face » de ce système parallèle (version actualisée de ce rapport ici et version en français en vente -références ici, sur le site de l’UNESCO).

L’exception française de cette addiction aux cours particuliers tient à la fois au déploiement d’un marché peu réglementé, bénéficiant surtout aux élèves de milieux favorisés et se développant largement dans l’ignorance de fait des politiques publiques … sauf par son classement en niche fiscale.
Sans y voir une cause unique, il est en effet difficile de ne pas imaginer qu’il y ait quelque lien entre la défiscalisation des dépenses de « soutien scolaire » et la multiplication des officines qui en dispensent, en usant d’ailleurs allègrement de l’argument de l’allègement fiscal. N’y aurait-il pas un facteur de bienveillante égalité à supprimer cette « niche » ? A moins qu’il faille penser que la France a si peu confiance en son système d’enseignement qu’elle s’acharne à financer des filières de formation privées avec de l’argent public … le Conseil de l’emploi, des revenus et de la cohésion sociale (CERC -voir ici) le souligne d’ailleurs : « La France semble être le seul pays à avoir choisi de subventionner les cours particuliers et le soutien scolaire à domicile. »  (plus d’information sur le pactole de l’aide fiscale au soutien scolaire privé, ici)

Le sujet est d’autant plus important que, comme l’indique Emmanuel Davidenkoff, « Jamais le secteur éducatif n’a connu pareil intérêt du secteur privé et des investisseurs… » (voir ici). Si, comme l’écrit Davidenkoff « la société de la connaissance, dont l’avènement nous est promis depuis le Conseil européen de Lisbonne, en 2000, apparaît enfin bankable », la situation de l’école publique française mérite une attention soutenue, bien au-delà des gesticulations et des postures, sauf à installer pour de bon une école à deux vitesses.

 
Le prochain billet traitera, du point de vue de la bienveillance, de contraintes et de perspectives auxquelles celui-ci a renvoyé ou qu’il a seulement effleuré

 

 

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1 Comment

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One Response to « L’école bienveillante »

  1. parentdetudiants

    Nos établissements scolaires drainent un public large issu de diverses catégories sociales mais dans cette diversité une catégorie arrive à se faire entendre et ainsi dicter ses exigences à l’ensemble du système scolaire(notation chiffrée,enseignement de l’anglais en primaire,matière optionnelle,filière sélective etc…) Cette catégorie « initiée » et pas forcément aisée financièrement détourne l’EN de sa mission première qui est l’éducation de masse en portant un regard compatissant pour ceux qui restent au bord de la route

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