« L’école bienveillante » (deuxième partie)

L’éventail des incertitudes quant à la légitimité ou l’efficacité de telle ou telle pratique d’évaluation montre que le débat ne se résout pas dans une conférence ou une loi. Il ne relève pas non plus de la réforme permanente, en permanence réajustée. Enfin, il est souhaitable qu’il ne cède pas à la volonté d’imposer un même dispositif à tous et partout, comme si tous les élèves de tous les environnements avaient les mêmes besoins et les mêmes attentes …
… ce qui ne signifie pas qu’il n’y ait pas urgence à faire et à dire.

S’il faut débattre de l’évaluation, pourquoi ne pas d’abord se demander en quoi les avis rendus en 2005 par le Haut Conseil de l’évaluation seraient devenus caducs ? Lorsque ses avis ont été communiqués, Les cahiers pédagogiques proposaient avec sagesse et modération, qu’on l’écoute …. L’a-t-on fait ? En tout état de cause, l’article (ici) mérite la (re-)lecture.

Cette (re-)lecture encourage à constater que penser les diagnostics sont déjà (bien) posés, d’abondance et en traçant des perspectives au-delà de la seule question de l’évaluation des élèves. Il ne faudrait pas que les (réels) enjeux autour de la notation soient brandis comme autant de leurres ! Concertation sans doute, décisions et actions surement.
L’avenir, la refondation dépendent d’un plan d’ensemble cohérent, établi dans des dialogues avec les divers acteurs certes, mais qui surtout se fonde sur une analyse concrète et complète des enjeux comme ils sont. Cela signifie que, même s’il est important et doit trouver sa place, le débat sur le degré de bienveillance de l’école de la République doit céder le pas à celui qui porte sur son efficacité. En un mot, de la bienveillance « oui » mais au service de l’efficacité. La réflexion sur l’école ne peut ignorer les constats déjà dressés qui sont d’autant plus inquiétants que les bilans s’assombrissent au fil du temps ….
Une présentation des états de l’école établis par diverses enquêtes, a été proposée, sous forme synthétique, à l’occasion d’une des réunions prévues dans le cadre des Assises de l’éducation , à St Etienne-du-Rouvray, le 20 novembre 2013 , sous le titre « La bienveillance en éducation », en préalable donc à des propositions formulées par Le Groupe Français d’Education Nouvelle (ici). Je reprends le cadre de cette présentation des inégalités :

– selon les enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), en dix ans (2000/2009), les écarts entre élèves en réussite et élèves fragiles se creusent, avec un pourcentage accru d’élèves de 15 ans ayant de faibles compétences en français (recul de 15 % à 20 %) mais aussi en mathématiques (recul de 16,6 % à 22,5 %)
– selon le Programme international de recherche en lecture scolaire en CM1 (PIRLS), en dix ans, 2001/2011, on observe une baisse moyenne de 5 points (525 > 520), du pourcentage d’élèves en réussite (de 7% à 5%), avec un affaiblissement des résultats des filles (de 9 points) et un surreprésentation des élèves français dans le décile des plus faibles (32 % contre 25 % dans l’OCDE),
– selon l’OCDE, l’incidence de l’appartenance sociale sur les résultats est plus forte en France que dans la plupart des autres pays (2009 : 27è rang sur 34 en termes d’équité) ; à y regarder de plus près on constate des écarts plus marqués en zone d’éducation prioritaire : en 2012, 28 % des élèves scolarisés dans les établissements ECLAIR ne maîtrisaient pas les compétences de base en français, contre 10 % dans l’éducation non prioritaire. S’y ajoutent les décalages dans l’obtention du bac général (chiffres 2013) : 68 % des enfants de cadres supérieurs mais seulement 13 % des enfants d’ouvriers non qualifiés,
– selon PISA 2003 : seulement 45 % des élèves français se sentaient « à leur place » à l’école, contre 81 % des élèves en moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves français sont tendus, stressés, pour faire leurs devoirs (53 % en France contre 7 % en Finlande) et ont peur de la note (75 %), la pratique de l’orientation/élimination ont une responsabilité dans ces conduites, bien au-delà de la notation en elle-même,
– selon le baromètre AFEV 2011 (Association de la fondation étudiante pour la ville), avis recueillis auprès de 750 élèves de l’élémentaire au collège, de quartiers populaires, 41 % des élèves disent avoir peur de se tromper et 49 % ont le sentiment de ne pas pouvoir y arriver… La panne de l’ascenseur social se joue aussi dans les têtes, celui qui « pense » ne pas réussir … réussit moins bien que celui qui a confiance … et qui est souvent celui à qui l’institution a manifesté sa confiance ou du moins ne le tient pas sous la constante menace des foudres de l’orientation.
Ces divers résultats attestent d’importants éléments de fragilisation des élèves et encouragent sans doute à faire preuve de plus de « bienveillance » envers eux. Encore faut-il comprendre que cette nécessité de bienveillance n’est pas réservée à l’école.
Il y a là un phénomène de société, de violence sociale qui déborde le temps et le cadre scolaire. Il y faudrait assurément intégrer la capacité de « bienveillance » de parents rendus inquiets par la crise dont il est sans cesse question, au sein du système scolaire et en dehors de lui. Il faudrait aussi considérer le recrutement des enseignants, y compris leurs conditions de travail et de salaire ainsi que la manière dont celles-ci pèsent sur les résultats de l’école et la bienveillance qui s’y exprime. N’oublions pas qu’alors que la durée des études a été prolongée pour les professeurs des écoles, les salaires mais aussi, soyons clairs, la considération sociale pour le métier et ceux qui l’exercent, ne suivent pas. Comme l’a rappelé le récent rapport de l’OCDE dont la presse s’est largement fait l’écho, « les professeurs des écoles français sont sous-payés », par comparaison avec leurs collègues du second degré comme par rapport à leurs homologues des pays voisins. Pourquoi ne pas, en matière d’enseignement aussi, alors qu’il est question de comparaisons internationales et des reculs de l’école française dans les classements internationaux, considérer « le modèle allemand » si souvent évoqué (salaires profs France-Allemagne, voir ici) ? Les retards de la France, peut-être plus encore les inéquités qui s’y donnent à lire, commencent à l’école dite primaire. Le lieu où il faut faire porter l’effort est clairement désigné. On peut même s’étonner de ce que ce constat (pourtant évident) ne soit pas établi plus ouvertement et plus fermement !

Cela dit, à propos de classements, il en est un où la France brille : « spécificité tricolore, 53% des Français jouent régulièrement, un résultat plus de 10 points supérieur à la moyenne européenne, et qui a plus que doublé en 15 ans … la France est désormais le premier pays de joueurs en Europe … si 90% des enfants et ados sont accros, près de 70% des 35-55ans les rejoignent devant l’écran, selon les chiffres du SELL » (ici).

Sans (trop) jouer les vielles barbes et sans ignorer le fait que ces résultats sont peut-être enjolivés (ici), que 90% des enfants et ados soient accros dans un univers familial où la pratique du jeu vidéo est partagée par les adultes (70% des 35-55ans), mériterait peut-être une bienveillance restrictive et une réorientation encouragée vers d’autres formes d’éveil ….

Ce détour par l’addiction aux jeux vidéo, même s’il peut être considéré comme non-pertinent, tente pourtant de souligner ce fait qu’au-delà des réformes que l’on peut toujours empiler – et l’on sait combien les hommes et femmes politiques s’y complaisent avec délice – … le changement majeur doit être du côté des cultures.
L’image de l’ascenseur social a un temps été dominante, aujourd’hui s’installe un temps de la déploration de la panne prolongée de l’ascenseur social. Ne pourrait-on pas penser qu’en cas de panne d’ascenseur, il est possible de « prendre l’escalier », c’est à dire encourager chaque élève à construire son projet et faire les efforts pour le réaliser, au mieux.
L’école (même bienfaisante) ne peut pas tout. Construire un projet c’est à la fois quitter la passivité liée à l’illusion d’une responsabilité unique de l’école et estimer que ce sont les valeurs diffusées dans la société, y compris – mais pas seulement – l’école et l’environnement familial, qui vont porter le projet, faire partager la nécessité de l’effort et le coupler avec plaisir d’apprendre et possibilité(s) sociale(s) de réussite. C’est naturellement là que la spécificité française d’une prolongation de la crise, notamment en matière d’emploi, doit être reliée à la (au mieux) stagnation de l’école. La bienfaisance est (aussi ? surtout ?) attendue en ses déclinaisons sociales, économiques et politiques. Alors l’école pourra prendre le relais.
Alors seront réhabilités la joie d’apprendre, le « face à face lumineux », la diffusion de la connaissance, dans la tradition d’une « école libératrice ». Sans doute l’école doit-elle se soucier de favoriser l’employabilité, il lui faut pourtant, prioritairement, montrer dans les savoirs eux-mêmes leur capacité à affranchir ceux qui les pratiquent, des « joueurs de flute », des démagogies, voire des fanatismes, des consumérismes, et à les faire progresser sur la voie de l’accès aux exigences de justesse, de rigueur et de vérité. A vrai dire l’ « école bienveillante », en un mot, c’est celle qui s’affirme en tant que lieu de découvertes qui donnent vraiment du plaisir. C’est enfin ce goût retrouvé pour les apprentissages, dépassant les impasses culturelles qui décrivent le travail comme un temps obligé, forcément pénible, perdu, quand « la vraie vie » serait hors le travail.
Le rapport bienveillant de l’élève à son travail ne se fera pas sans une forme de bienveillance entre le travailleur et son travail.

A ce stade du propos, il est rassurant de se rappeler que Vincent Peillon qui a lancé l’idée d’une refondation de l’école, y associait l’idée qu’il faut du plaisir pour apprendre et que « le plaisir d’apprendre » soit le titre du récent livre-manifeste de Philippe Mérieux à qui j’ai d’ailleurs emprunté l’une ou l’autre formule du paragraphe précédent.

La saison des vœux va arriver, formons-en déjà un, en faveur d’une « école bienveillante » qui soit celle du plaisir d’apprendre.

Enfin, avant de clore et puisque j’ai abordé la question des vœux, il en est un autre sur lequel il me semble important d’attirer l’attention. Même si le thème est moins lumineux que d’autres, cela n’en demeure pas moins un indice de la capacité de l’accueil bienveillant à l’école.
La bienveillance n’est pas uniquement faite d’évaluation, de notation, ni même de leur mise en cohérence avec les programmes. Elle est aussi dans la reconnaissance qu’il est choquant qu’une association de parents d’élèves, alertée par le constat alarmant dressé par « l’Observatoire national de la sécurité », doive, dans un billet en date du mercredi 12 mars 2014 (non, 2014 n’est pas une coquille !), poser cette question : « Quand les enfants pourront-ils aller aux toilettes à l’école ? » (ici) et qu’elle soit amenée à demander en conséquence que « l’Ecole bienveillante », inscrite dans la loi de refondation, devienne enfin, au quotidien, une réalité pour les élèves. Sans dresser un funeste catalogue, j’indiquerai néanmoins que cette intervention n’est pas unique, ainsi Le Parisien (ici) du 31 août 2013, titrait « Les toilettes à l’école, un vrai problème ».

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1 Comment

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One Response to « L’école bienveillante » (deuxième partie)

  1. pascal petit

    « L’addiction au jeu » est certainement moins importante que celle des smartphones chez les ados ou adultes.
    L’état et l’éducation nationale ne doit pas suppléer l’éducation parentale;
    en participant aux 2 journées de l’évaluation, j’ai constaté une véritable volonté d’ouverture des participants et un discourt non conformiste…mais pas de loi ou autre cadre restrictif. Mais comment demander à des enseignants de savoir évaluer et noter alors qu’il ne l’on pas appris (2h en MEEF), tous ne sont pas pédagogues et les IEN pas forcément mieux, la formation continue devrait combler cela ou l’autoformation en lisant des auteurs comme Astolfi.

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