De quoi ne parle pas le rapport STRANES

Le président de la République a invité les ministres à « faire la traduction dans une langue financière et administrative » du rapport STRANES.
L’exercice, on va le voir, n’est pas inutile … alors, ministres ou pas, « traduisons ! ». Tentons de mieux comprendre ce dont parle, et ce dont ne parle pas, le rapport STRANES.
Le rapport annonce « trois leviers principaux sur lesquels nous appuyer ». Pour exercer une action, un « levier » doit d’abord trouver un point d’appui. Qu’en est-il du dessin/dessein pour « un nouveau paysage pour l’enseignement supérieur » ? Si le point d’appui doit être les COMUE, rappelons –puisqu’il le faut- que celles-ci ne donnent pas les moyens d’un authentique rapprochement écoles/universités, ni d’un autre, diplômes Bac+2(spécificité française)/Bac+3 (norme internationale), ni encore parcours sélectifs/parcours « ouverts à tous, de droit ». La « novation stratégique » manque singulièrement de hardiesse alors que le « paysage » demeure bien confus, d’autant que peu de pistes de simplification sont ouvertes ! Le deuxième « levier » ouvre la quête d’un point d’appui afin de« écouter et soutenir les femmes et les hommes ». Recrutements, formations, promotions, sans oublier la question des statuts (chercheur vs enseignant-chercheur vs enseignant, la question des précaires) … y a-t-il tant besoin d’écouter encore, ce qui résonne depuis longtemps dans les débats à propos de l’enseignement supérieur ? Le temps de la décision, c’est à dire, en fait, du financement des mesures qui « soutiendraient les femmes et les hommes »n’est-il pas largement venu ? Justement, voici le troisième « levier ». Il s’agit d’ « investir pour la société apprenante ». Investir, oui, naturellement, la question des moyens est importante, , c’est un souci fondé à bien des égards, notamment dans les universités. Cela dit, investir « pour la société apprenante » peut emprunter bien des biais et ne pas nécessairement signifier accorder à l’enseignement supérieur les sommes indispensables à son fonctionnement, ne serait-ce que pour être à parité avec les pays « leaders » de l’OCDE …
La ruse rhétorique est un des pièges des traductions. L’investissement PIA sera assurément considéré comme une contribution importante à la « société apprenante », ces investissements, déjà recommandés dans le rapport Juppé/Rocard, sont indispensables … en leur nom faut-il cesser de financer (aussi, différemment, sur d’autres critères …) les établissements hors PIA, ou comme pourrait sembler le suggérer un passage du rapport, essaimer les financements PIA à travers les contrats quadriennaux, sur le mode du « un peu à chacun …Là encore il faut rappeler que financer l’enseignement supérieur (hors PIA) ce n’est jamais que combler le retard par rapport aux autres grand pays industrialisés … Le rapport ne le dit-il pas lui-même en un jolie litote : « l’incertitude sur les conditions financières est une entrave au développement des initiatives pédagogiques et à l’engagement de toute la communauté dans un projet sociétal pour sa jeunesse ». Quel projet ? Un projet centré sur les initiatives pédagogiques seulement ? Envisage-t-on sérieusement un PIA 3 dédié aux « questions pédagogiques » ? Toujours à propos du PIA quel sens aurait la recommandation d’une « mise en œuvre des actions financées par le programme d’investissements d’avenir (PIA), effectuée à titre principal via les contrats quinquennaux » ?
Si l’image du levier pouvait évoquer Archimède qui d’ailleurs avait bien compris que l’enjeu était du côté du point d’appui, lorsque le rapport STRANES, page 25, déclare, urbi et orbi (il faut au moins ce périmètre à une telle déclaration) que « ce siècle sera savant ou ne sera pas ». La traduction renonce et l’approximation le dispute à l’apocryphe.
Les approximations ne sont pourtant pas seulement dans les formules. On se souvient (voir billet précédent) de l’aveu accompagnant le calcul de tel taux de diplômés du supérieur « qui masque la réalité plus fine de l’accès aux différents niveaux de diplômes » ainsi qu’en convient le rapport lui-même.

On remarquera un autre glissement, plus étrange encore : alors que jusqu’à un passé récent, il était toujours question du lien entre enseignement et recherche, réputé fonder l’université, l’enseignement universitaire en particulier, la logique propre au rapport STRANES conduit à « reconnaître » que, désormais (en coïncidence donc avec sa parution et son propos), « les deux stratégies nationales, de recherche d’une part et de l’enseignement supérieur d’autre part, ont été élaborées dans le cadre de processus distincts mais coordonnés. » Stratégies coordonnées, certes, même s’il n’est pas dit par qui ou comment, mais DISTINCTES le mot est lâché. Faut-il donc renoncer à cette idée (élitiste ?) que précisément parce qu’elles sont le lieu de l’élaboration des savoirs, les universités sont aussi le lieu de l’innovation et celui de la diffusion d’un enseignement installé dans le prolongement directe de la production scientifique. Il est alors difficile de ne pas « traduire » ce rapport en termes de renoncement ?
Une rédaction embarrassée caractérise aussi l’accès des bacheliers aux études universitaires. Cet accès leur est d’abord « garanti » … mais on comprend vite que cette garantie vaut pour une formation « adaptée » (sur le modèle des autobus ségrégationnistes dont une partie était « adaptée » aux gens de couleur ?). D’ailleurs en complément des « droits garantis à tous les bacheliers », des filières et des parcours « adaptés » (encore) et diversifiés « en fonction du profil des étudiants » seront créés. Ainsi, selon un code de l’éducation relooké Orwell, si tous les étudiants sont égaux, certains le sont « plus que d’autres ». Quelle sorte de stratégie est donc cette stratégie de la circonlocution telle que le sens s’y perd et qu’en semblant dire une chose, une autre se traduit à la lecture ?

Encore un exemple, le rapport explique que si « les docteurs n’ont pas le monopole de l’innovation », leur faible présence dans les entreprises et encore plus dans l’administration est un handicap ». Est-il vraiment assuré que l’innovation doive d’abord irriguer l’administration ? Si c’est le cas, que vont donc devenir ces « institutions » que sont l’ENA ou les « écoles de Sciences politiques » qui fournissent l’essentiel de la haute administration française, notamment celle qui est, de fait, proche des décideurs, dans les cabinets des ministres … Pourquoi ne pas poser explicitement la question de la faible présence des docteurs dans l’entreprise ? Pourquoi ne pas prévoir des formation d’ « ingénieurs-docteurs », sur le modèle de ce qui se fait souvent à l’étranger, notamment aux Etats-Unis ou en Allemagne, où le PhD (le doctorat) est le diplôme le plus reconnu et où la scission école d’ingénieurs-université n’existe pas.

Pour rassembler ces interrogations sur la formation universitaire, on se demandera si la réponse à l’évolution, sans doute nécessaire, de la manière dont on enseigne dans l’enseignement supérieur en général, à l’université en particulier, passe vraiment – comme ce rapport STRANES semble le suggérer – par la mise en place d’un PIA3 dédié à la « transformation pédagogique » ? Que veut-on « transformer » ? L’enseignement universitaire est d’abord celui où l’étudiant travaille par lui-même, au sein d’un environnement favorable. C’est aussi cela que désigne la tension spécifique qu’offre l’université entre l’élaboration et la diffusion des connaissances. Naturellement, si les étudiants capables de ce travail universitaire, de cette appétence pour la découverte au sein des apprentissages, ont déjà été envoyés « ailleurs » par les filtres successifs que l’on se plait à nommer « orientation », alors en effet il faut urgemment suppléer le manque d’envie et de travail personnel de ceux que l’université accueille par d’autres formes d’enseignement mais alors il faudra aussi se demander quand, où et avec qui se fera le lien entre recherche et enseignement. On prendra ensuite garde à écouter et entendre les enseignants-chercheurs recrutés à l’université, à qui on imposera des missions qui ne seront pas les leurs, pire encore à qui avec un PIA dit 3, on fera miroiter de possibles avantages pour salaire de leur renoncement.

Le rapport STRANES, qui, on l’a déjà vu, joue facilement sur l’image d’une France dotée d’un « héritage prestigieux, celui d’un pays de taille moyenne qui a joué un rôle de premier plan sur la scène mondiale » en vient à cette question : « quel sera le rôle de la France au milieu de nations qui ont fini d’émerger et qui revendiquent de figurer au premier plan ? ». On voudrait répondre que ce rôle sera d’accueillir joyeusement ces nouveaux diffuseurs de savoir. Faudra-t-il, au contraire, répondre que la France a résolu d’abandonner le modèle universitaire qu’elle a contribué à diffuser ? …

Il est vrai qu’un espoir subsiste … qu’une évolution se dessine … qui prolonge ce qui a déjà commencé dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. Lisons : « Le secteur privé est en plein développement, en France comme dans d’autres pays européens ». Les chiffres, cités dans le rapport, le confirment en effet « entre 2000 et 2012 le nombre d’étudiants du privé a augmenté de près de 60 % ». Une suggestion (pas encore présente telle quelle dans le vademecum des 40 propositions ) en découle : « accorder aux établissements privés à but non lucratif concourant aux missions de service public de l’enseignement supérieur la qualification d’EESPIG (établissements d’enseignement supérieur privés d’intérêt général) » (voir page 135 du document), ce, ne l’oublions pas, à la fois, dans le droit fil de la loi de juillet 2013, et dans la perspective des relations nouvelles que l’État entend nouer avec l’enseignement supérieur privé. (pour plus d’informations sur un processus, déjà en marche, même s’il est peu mis en avant par les ministères, voir ici)

… Et si une des réponses possibles au sous-financement de l’enseignement supérieur en France passait par des dispositifs de mise en concurrence entre établissements, notamment entre établissements publics et établissements privés ? Si c’est en ces termes qu’il faut traduire les propositions en cours alors qu’on le dise, pour qu’au moins l’Etat joue son rôle régulateur et veille à ce que cette concurrence se fasse (le plus possible !) à « armes égales ».

Quelle que soient les hypothèses, l’enseignement supérieur ne gagnerait-il à la définition d’une stratégie claire et lucide plutôt que de subir des « approximations « prudemment » livrées « avant traduction » ?

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