Lutter contre le populisme, c’est d’abord lutter contre le creusement des inégalités (à l’école)

Présentée comme la « mère de toutes les réformes » par Alain Juppé, cet été, et à nouveau lors du deuxième débat de la « primaire de la droite », la thématique de l’éducation n’a pourtant été abordée qu’à la fin de ce débat, où un quart d’heure (seulement) lui a été consacré.

La situation de l’école rejoint pourtant celle de la société, toutes deux sont marquées par un aggravation des inégalités. Le rapport PISA 2012 évoquait déjà le « creusement des écarts de performance entre les élèves très performants et les élèves peu performants » (ici).

S’il est maintenant admis que l’école française creuse les inégalités sociales (ici) et que les trente dernières années de politiques éducatives, au lieu de résorber les inégalités de naissance, n’ont fait que les exacerber, il faut admettre que la (les) solution(s) dépasse(nt) les réponses simplistes données par l’appel à l’alternance politique. Deux illustrations récentes suffiront à caractériser une situation déjà dépeinte par les évaluations PISA où la France fait trop souvent figure de mauvais élève, et qui sont l’occasion de mesurer l’urgence pour cette école déclarée championne des inégalités. Dans son livre récent (Pour une révolution scolaire, publié en août 2016) Jack Lang déplorait notamment le « sentiment d’abandon qui <lui> revient de toutes parts », l’imbroglio de la réforme des rythmes scolaires et une formation des enseignants décevante. De la même manière, mais d’un autre bord de l’échiquier politique, si, dans le livre où Nicolas Sarkozy dessine un programme pour le second mandat qu’il envisage de briguer, ce n’est qu’à la fin du livre que le sujet est abordé, il l’est avec une grande détermination : « de tous les échecs de la république.. (dit-il) l’éducation nationale est le plus choquant, le plus lourd de conséquences ».

Il fallait sans doute le dire, il faut aussi trouver des pistes nouvelles pour apporter remède.

Pour l’immédiat on ne pourra que regretter que les approximations distillées par les ténors de la droite (voir ici – en fin de texte puisque l’éducation est venue en fin de débat) lors du débat de la primaire soient un signal si peu encourageant …

Le plus troublant n’est peut-être pas la nature des critiques et reproches que leur répétition à travers le temps. L’impression dominante est que critiquer l’école est un passe-temps privilégié qui semble compter plus comme jeu de salon que comme véritable programme de réforme.

Une question devrait alors s’imposer : n’y aurait-il pas moyen d’aborder la question de l’école par une voie différente de celles qui vont se répétant sans guère de succès.

Globalement chacun décline des slogans, sans tracer de pistes d’ouverture …

Pourquoi ne pas commencer par s’émanciper du rite de passage cardinal de l’école à la française, le baccalauréat, et avec lui, le chapelet de critiques qui l’accompagne, d’ailleurs la succession de réformes qu’il a connues ne sont en rien parvenues à donner satisfaction à personne.

Trop d’épreuves, trop d’options, un calendrier trop étalé, des coûts trop importants, une logistique trop lourde, une complexité inutile et fautrice d’injustices, une ignorance des écarts entre les filières, les critiques du baccalauréat sont régulières, comme le sont les diverses recommandations pour l’améliorer, notamment en faveur d’un dosage de contrôle continu et d’une validation des acquis repensée, ou la reprise d’amers regrets quant à la désorganisation du troisième trimestre avec la suppression de bien trop d’heures d’enseignement et les distorsions entre les baccalauréats et la vie professionnelle, l’insuffisante prise en compte des formations par l’apprentissage et le manque de considération qui affecte les filières professionnelles du bac, « bac pros », les assaisonnent …

Peut-être faudrait-il s’interroger sur la régularité du retour d’une approche dont les ingrédients sont connus, en ce compris l’étonnement formulé par Jean-Rémi Girard, vice président du SNALC, mais qui est largement partagé, où la surprise vient de ce que des élèves qui ont « si bien réussi au bac », échouent « si souvent » dans la suite de leurs études, au point que seule la moitié des bacheliers S obtiennent leur licence en trois-quatre ans, ils sont 48 % des diplômés de la filière ES et 43 % des diplômés L.

La polémique a pourtant été relancée par la ministre dans un éditorial accompagnant les résultats du bac 2016 (ici) Elle y cherche explicitement à rompre des lances avec Paul Valéry. On peut se demander pourquoi. Quant à moi il me semble que l’essentiel est déjà dit, lorsque, lors d’une conférence de 1935, intitulée « le bilan de l’intelligence », il décrivait les opération de préparation du baccalauréat comme des pratiques où « il s’agit d’emprunter, et non plus d’acquérir, d’emprunter ce qu’il faut pour passer le baccalauréat. »

Dans ce même texte Paul Valéry développe un argument complémentaire qui considère que « le diplôme donne à la société un fantôme de garantie, et aux diplômés des fantômes de droits. Le diplômé passe officiellement pour savoir : il garde toute sa vie ce brevet d’une science momentanée et purement expédiente. » (références et contexte ici )

A la lueur de ces propos, établissons d’abord ces constats : la société française -et en cela elle diffère des autres en Europe, et d’ailleurs dans le monde – ne fixe pas à son cycle secondaire la mission de préparer à un examen qui donne accès à l’enseignement supérieur, pour de bon, mais à une sorte de certification qui délivre en fait, sous le nom de baccalauréat, un droit à préparer les procédures qui donnent accès à l’enseignement supérieur, notamment via les classes préparatoires puis les « grandes » écoles, les accès sélectifs aux BTS, aux IUT, aux études de santé, à un nombre grandissant de formations sélectives dans les universités … il y a là une notable différence, trop souvent négligée dans les commentaires, les dirigeants dans la fonction publique ou dans les entreprises privées, sont (disons) « recommandés » en tant qu’ils sont anciens élèves de telle ou telle institution, plus ou moins prestigieuse ou titulaires de tel ou tel diplôme obtenu après concours, souvent les deux pour les plus hauts postes.

Les fantômes que Valéry décrivait sont bien en place et une «  garantie » est bien fabriquée pour une société qui d’ailleurs s’en satisfait.

On comprend que de l’accès au baccalauréat à celui aux plus hautes fonctions, le système ait sa cohérence et qu’il est difficile de toucher l’un sans prendre le risque de bousculer l’autre. Soit mais pourquoi n’en jamais parler sauf à travers cette étrange référence de la ministre à Paul Valéry ? On n’ose imaginer qu’il s’agisse d’un sarcasme, il faut donc se demander si l’enjeu était de conjurer la lucidité du poète ? Quelle nécessité et pour quoi faire ?

Il ne s’agit pas de dire tout de go que ceux qui ont eu accès aux sommets des pyramides, et les occupent, ne le méritent pas, il s’agit de signifier que la manière dont ce « mérite » est établi gagnerait à être étudiée de près. Fixer le succès au baccalauréat comme aboutissement de la scolarité exige que cet aboutissement en soit véritablement un au lieu de se muer en illusion dès qu’il s’agit d’aller plus loin. Si le bac n’est que le support formel des véritables portes d’entrée dans le supérieur, alors ce sont celles-ci qui constituent les véritables fondamentaux.

Avant d’épuiser élèves et enseignants dans d’illusoires nouvelles réformes, que l’on définisse le but, l’importance de l’éducation dans un monde de plus en plus complexe, que l’on explique que l’éducation est la première arme contre les extrémismes, le premier rempart contre les affrontements, les guerres, une aide à la tolérance, une marche vers la justice, une garantie face aux simplifications et au populisme. Cela passe d’abord par une clarification et en particulier que l’on cesse de faire croire aux élèves que le bac est un but (« passe ton bac d’abord! »). On éviterait la première déception sociale pour le jeune qui, ayant obtenu ce fameux sésame dont on lui a rabâché l’importance pendant tout son parcours, doit bien constater que c’est une fausse clef, que la plupart des portes qui comptent restent fermées, même avec en poche le fameux bachot. On évitera aussi la déception supplémentaire liée à ce faux-monnayage qui fera comprendre que le bac pro ne mène pas non plus à des études effectivement professionalisantes mais n’est qu’une sorte de « bac standard » de seconde zone, outil complémentaire de sélection.

Mettre l’accent sur la manière d’apprendre, la « pédagogie du supérieur » , comme une tendance y incite, ainsi le récent colloque organisé sous les auspices de la CPU (ici), est une option qui mérite discussion et qui va beaucoup plus loin que l’idée a priori généreuse d’apporter de l’aide à ceux des étudiants qui en auraient besoin.

En premier lieu, poser que l’étudiant, certains étudiants, n’a pas (n’ont pas) les moyens d’accéder directement à la connaissance post-bac, c’est admettre, on ne peut plus clairement, que le fameux baccalauréat n’est pas un passeport de plein exercice pour les études supérieures mais un simple ticket d’entrée vers les divers portiques de tri qui sont dressés entre le néo-bachelier et les études supérieures. C’est aussi renforcer l’idée de la co-existence de plusieurs filières les unes où les classes préparatoires consolident les pré-requis qui sont ensuite validés par un concours en vue d’entrer (ou pas) dans une « grande école » puis cette autre où la maitrise limitée des pré-requis est compensée par une pédagogie adaptée. Une troisième procédure se met en place ici ou là sous forme de création de licences en quatre ans dont une première année pourrait fournir les pre-requis non encore maitrisés

S’il faut vraiment une autorité centrale pour les gérer qu’au moins elle sache instiller un peu de cohérence et s’il faut décentraliser, rendre autonome, alors que la liberté soit réelle et ne soit plus ordonnée autour du baccalauréat et d’une agence des programmes …

La notion d’autonomie dont il est actuellement beaucoup question, serait peut-être une notion test pour y réfléchir.

Aujourd’hui non seulement l’acte 2 de l’autonomie pour les universités qui avait été prévu comme suite à la LRU est à l’ordre du jour mais à bien des questions qui relèvent du secondaire voire du primaire, la réponse arrive sous la rubrique autonomie.

Deux faits notables semblent vouloir fonder ces évolutions vers « l’autonomie », les annonces sur le fameux « acte 2 » de la LRU et un vide absolu quant aux financements qui devront accompagner ces divers ordres d’autonomie.

Si on ne considère que l’université publique, en chiffres ronds, 80% des financements viennent directement de l’Etat tandis que 80% des fonds engagés le sont pour les salaires qui dépendent d’accords nationaux. On voit bien le désordre introduit par l’ignorance de la question du GVT ou plus récemment qu’il a fallu une dotation complémentaire accordée par l’Etat pour répondre à l’attractivité des universités.

Soyons raisonnables, le passage à l’autonomie ne se décidera pas sans que se déclenche de fait la concurrence entre établissements, en particulier naturellement pour l’obtention des financements indispensables dans le cadre de pratiques se libéralisant et de la coexistence d’établissements publics avec ceux qui dépendent du privé et ont déjà une pratique de financements spécifiques …

Le dossier est loin d’être clos, il se prolonge notamment dans « l’autonomie à quel prix », troisième texte de cette série

Be Sociable, Share!

Leave a Comment

Filed under Non classé

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *