Le prix de l’autonomie

L’Education Nationale garde l’image stigmatisante du mammouth, mastodonte rigide, corseté de représentants de l’Etat, hérités de l’époque napoléonienne, recteurs et inspecteurs généraux, engoncé qui plus est, dit-on, dans un maillage serré de syndicalistes d’obédiences variées.

L’urgence semble alors que la fée « autonomie » se penche sur elle comme le clamaient à l’envie les divers candidats à la primaire de la droite, résolus à « donner plus d’autonomie aux collèges et lycées ». Il s’agit là de lutter contre ce « mal » des lycées français, « l’uniformité et l’absence d’autonomie qui découragent l’initiative », comme l’expliquait (déjà!) le rapport de la commission d’enquête parlementaire présidée par Alexandre Ribot en 1898-1899, appuyé sur rien moins qu’un « large recueil de témoignages, une enquête statistique et une expertise de la gestion financière ».

Ce vaste et donc ancien débat a, on le sait, récemment été relancé pour les universités par Valérie Pécresse et sa loi sur les libertés et responsabilités des universités (10 mai 2007, gouvernement Fillon)….

La loi LRU prévoyait l’autonomie des universités ; dix ans plus tard, la pré-campagne en vue de l’élection présidentielle de 2017, renoue avec le thème et même l’élargit à d’autres ordres d’enseignement. Entre les deux époques, la loi Fioraso, n’a pas annoncé de rupture avec la notion d’autonomie, elle a fait avancer la notion de site comme support des contrats quadriennaux.

Alors que le monde universitaire s’était tellement inquiété de possibles concurrences entre les établissements, la création de « communautés d’établissements » et les résolutions en faveur de « stratégies de site » ont pu sembler propres à alléger les inquiétudes et soulager les tensions. Très vite les sites se sont révélés dissemblables en puissance et en cohérence, les « communautés » n’ont pas tardé à montrer les tensions entre établissements de natures différentes, « organismes de recherche » aux logiques nationale et locales à la fois, partageant inéquitablement les personnels et les financements, universités lestées au delà du raisonnable par la contraintes d’accepter non seulement tous ceux qui souhaitent s’y inscrire mais aussi tous ceux qui n’ont pas de place ailleurs, « grandes écoles », persuadées de leur supériorité sur tout et sur tous qui fournissent l’essentiel des cadres de la politique et ceux de la haute administration, la myriade enfin de formations courtes imaginées un moment pour offrir des solutions alternatives et qui sont si vite devenues des refuges pour tous ceux qui craignaient de se noyer dans les premiers cycles universitaires. Comment peut-on imaginer que des établissements qui sont concurrents, voire rivaux, puissent volontiers envisager de se mêler les uns aux autres … Naïveté ou duperie, ou encore roueries de partenaires de façade lorgnant sur une idex … ?

De la même manière, la notion de « site », ne se confondant ni avec les Régions, anciennes ou nouvelles, ni les académies, ni les COMUE (après quoi on parlera de « simplification » !), a engendré plusieurs monstruosités … tailles variées des dits « sites », boursouflure de certains des périmètres, hétérogénéité de leurs compositions et incohérence des territoires rassemblés, y compris en face des périmètres des régions nouvellement construites. On aurait un moment pu espérer que ces lourdes et diverses machines allaient se roder et se construire une identité et des stratégies. Il est très vite apparu qu’elles n’avaient aucun contrôle sur les instances qu’elles fédéraient et qu’elles n’apportaient guère de valeur ajoutée aux établissements, sans aucune comparaison possible avec les fonds obtenus dans le cadre des Initiatives d’excellence. Le CGI a d’ailleurs rapidement montré sa méfiance devant ces montages, et donc sa résolution que, faute d’une gouvernance robuste adaptée à un établissement unique, les idex n’étaient pas attribuées. Inventer une COMUE ou toute autre couche tout aussi bancale pour ne pas passer par la case fusion et donc par la création d’une université, au motif que chaque membre de la totalité doit pouvoir conserver toutes ses caractéristiques et idiosyncrasies, ne sera jamais qu’un exercice de vaine virtuosité et de régression à l’infini, aussi d’ailleurs la preuve d’une dommageable myopie qui fait croire que la  marque  Ecole « écrire ici un nom » sera plus efficace « à l’international » que la marque université …

Aujourd’hui, la question de l’autonomie semble à ce point intégrée au fonctionnement des collèges et des lycées que Eduscol, le site officiel consacré à informer et accompagner les professionnels de l’éducation, explique que les « établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) disposent d’une autonomie éducative et pédagogique qui leur permet de décliner au niveau local les orientations nationales au service de la réussite des élèves. Cette autonomie a pour corollaire l’évaluation des résultats atteints par l’établissement au regard des objectifs fixés. Elle concerne tous les types d’EPLE : collèges, lycées d’enseignement général et technologique, lycées professionnels ». http://eduscol.education.fr/cid47771/autonomie-de-l-etablissement.html

Autonomie éducative et pédagogique, peut-être. Cela ne suffit pas à créer une totale « autonomie », j’y reviendrai. Dans un premier temps il suffira de mettre en valeur le lien entre droit à l’autonomie et obligation d’évaluation,au moment où celle-ci retrouve l’un de ses rendez-vous réguliers, les résultats des enquêtes PISA (Programme international sur le suivi des acquis des élèves) placées sous la responsabilité de l’OCDE..

La première caractéristique de la version 2015 de cette évaluation de ce que les élèves ont effectivement acquis au moment de l’observation, est la continuité des résultats obtenus par les élèves français testés depuis les années 2000 alors que ces presque vingt années ont été riches en évolutions, mutations, transformations et autres refondations. Tout se passe donc comme si ces réformes n’avaient pas eu d’effet, peut être même la réforme permanente n’a-t-elle qu’un effet négatif, démobilisateur, mélange de lassitude et de désorientation. On notera en outre que si la France se maintient dans la moyenne des pays de l’OCDE (493 points) elle occupe désormais un rang un peu plus éloigné dans le classement (27e aujourd’hui, au lieu de 25e en 2012) ce qui indique plutôt une tendance à la régression et, en tout état de cause, une disproportion considérable entre l’agitation autour des injonctions des nomenklatura successives et les résultats sur le terrain. Une autre constante, plus dommageable encore, est le fait que la France décroche par rapport aux pays qui lui ressemblent en termes de richesse et d’économie, comme l’Allemagne ou la Belgique, et surtout, qu’au fil du temps s’affirme une France devenue le pays de la reproduction sociale. L’inégalité y est devenue un trait distinctif de la scolarisation. Plus on vient d’un milieu social défavorisé et moins on a de chances de réussir à l’école.

 

La ségrégation de l’habitat joue à plein et le système éducatif français n’arrive pas à assurer la réussite de l’ensemble des élèves, plus particulièrement des jeunes immigrés, et dans une moindre mesure, des enfants nés en France de parents immigrés. C’est d’ailleurs ce que confirment les statistiques issues d’une autre publication de l’OCDE, intitulée « Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés » (http://www.oecd.org/migration/indicators-of-immigrant-integration-2015-settlingin-9789264234024-en.htm) :

Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins l’un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation. Pour eux pas de seconde chance mais un fort sentiment de déclassement, voire de discrimination. Ce sentiment semble plus répandu chez les descendants d’immigrés (27%) que chez les immigrés eux-mêmes (19%). Cette situation porte en elle les germes d’une fracture sociale profonde.

Sans en abuser, quelques statistiques encore, empruntées à cette même étude : en 2012, 30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. C’est un des écarts de revenu les plus élevés de la zone OCDE. Près d’un enfant de parents immigrés sur deux vit en situation de pauvreté, soit trois fois plus que pour les ménages non-immigrés. La question posée ne concerne pas seulement une génération mais concerne la société dans son ensemble et l’avenir de l’économie française.

L’urgence pour la formation comme pour la lutte contre la fracture sociale est donc au renforcement significatif des réformes du système éducatif de manière à le rendre plus inclusif.

( voir : https://www.oecd.org/fr/france/vers-un-systeme-d-education-plus-inclusif-en-france.pdf )

Il s’agit d’une priorité pour le système français qui semblait pourtant, à première vue, armé en faveur d’une égalité de traitement entre élèves, la fameuse égalité des chances. L’existence d’un enseignement pré-élémentaire très développé et d’un tronc commun au collège crée un contexte plus favorable que celui que l’on observe dans les systèmes qui prévoient des filières dès l’âge de 14 ans (ou même avant).

Pourtant, un certain nombre de facteurs tirent dans l’autre sens : la pratique du redoublement pour les élèves en difficulté, plus encore une importante ségrégation sociale et scolaire entre les établissements alors que se renforce un dispositif de libre choix de l’école. A l’inverse les systèmes les moins inégalitaires sont caractérisés par la régulation du choix de l’école, l’encadrement de la décentralisation et la faiblesse de la proportion occupée par le privé. Parmi les facteurs de mise en difficulté de l’égalité à l’école, il faudrait comptabiliser l’influence modélisante des grandes écoles, la valorisation des contenus académiques qui va de pair avec une formation des enseignants peu développée et des relations entre maîtres et élèves bien plus mauvaises qu’ailleurs.

 

L’université, en situation d’afficher une attractivité à l’échelle mondiale et d’assurer un soutien fort à la recherche ne fonctionne pas selon les logiques de l’enseignement fondamental. En outre les contraintes sociales, notamment en matière d’intégration, ne s’exercent pas de la même manière, ne serait-ce qu’en raison de la présence dans les établissements d’enseignement supérieur d’étudiants « de l’international » comme il convient de dire désormais.

Entre les divers ordres d’enseignement, la différence est de nature, pas de qualité, l’important est de mesurer les écarts et d’encourager chacun à jouer pleinement sa partition, en veillant à ce que le développement du libéralisme ne pousse pas à la concurrence entre lycées, collèges et écoles alors que la méfiance envers le libéralisme encourage un centralisme étatique frileux.

Autonome l’université est en situation d’émulation avec les autres établissements de même nature, autonome les lycée, collèges et écoles deviendraient les instruments de la dissociation. Ce ne sont pas les moindres paradoxes d’une situation où l’autonomie ne sera effective que lorsque les établissements en auront les moyens, plus exactement lorsque certains établissements en auront les moyens.

 

Il faudra bien y revenir, l’autonomie n’est pas une clef universelle pour l’enseignement comme elle semble l’être pour certains qui veulent en saupoudre, écoles, collèges, lycées et universités. Il faut aussi bien admettre que, si elle n’est ni un vain mot, ni un gadget, l’autonomie doit passer par un mode d’autonomie financière, une in-dépendance des moyens, à tout le moins une marge de manœuvre suffisante pour s’estimer en mesure d’avoir et de mener une politique.

C’est un tel projet qui reste à construire.

(Quelques pistes et contraintes dans le prochain billet)

 

Be Sociable, Share!

Leave a Comment

Filed under Non classé

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *