Casser la fatalité d’une université peu diplômante  ?

Résister au coronavirus c’est aussi envisager les conditions d’un meilleur avenir.
La période actuelle de crise sanitaire coïncide avec un pic de stigmatisation de coupables, de frénésie de dénonciation de culpabilités, avec une logique de bouc émissaire, de rhétorique du « y’avait qu’à », du « il aurait fallu » et d’ accusations en mode « on nous cache tout » ou « ils nous mentent ». A l’ère du soupçon élargie, opposons l’examen du réel au crible du jugement.
C’est dans cet esprit que s’inscrit ce texte qui, au delà de la lecture du dispositif dispendieux et médiocre de la loi ORE qu’exposait le précédent billet de ce blog récuse le « projet » qui sous-tend une loi porteuse d’une telle absence d’ambitions pour l’accueil à l’université et esquisse des pistes pour son dépassement.
On le sait, une part importante des contradictions de la gestion de l’accueil à l’université est à chercher dans l’hypocrisie de l’interdiction officielle de sélectionner en licence alors que sont assurés toutes sortes de contournements, devenus pratiques courantes. S’y ajoute le défi d’un examen des dossiers des candidats dans des universités qui ne disposent que de « service des inscriptions », – ce qui, soit dit en passant, renforce l’idée qu’elles seraient en « accès libre » – et non de véritables services d’admission (et des personnels qualifiés, nécessaires à cette fonction).
Imaginer une stratégie d’accueil est d’autant plus complexe que, en France, l’école est caractérisée par une forte ségrégation académique.
On sait que (en chiffres arrondis) plus de 80% des élèves formés dans les collèges privés y ont acquis une « bonne » ou « très bonne » maîtrise des compétences scolaires en mathématiques et qu’il en va de même pour près de 75 % des élèves des collèges publics, hors éducation prioritaire. C’est à partir de là que se dessine la torsion radicale du système. On estime que le taux de diffusion de cette « bonne » ou « très bonne » maîtrise des compétences scolaires en mathématiques, est inférieur à 45 % dans les collèges classés REP+ (Réseau d’Education Prioritaire les plus populaires). Ceci confirme l’existence d’un système tubulaire là où est brandie l’illusion d’un dispositif qui assurerait la percolation des publics fragiles vers le flux principal. En outre, le « tous accueillis » ne signifie pas tous diplômés, bien au contraire !

Une récente étude de la Commission européenne porte sur « l’impact des systèmes d’admission sur les résultats de l’enseignement supérieur » (voir https://op.europa.eu/fr/publication-detail/-/publication/e89fd720-f101-11e7-9749-01aa75ed71a1/language-fr/format-PDF )
Cette étude (2017) distingue 4 types de systèmes d’admission et observe les résultats qu’ils engendrent : une sélection dite « par les écoles » (ainsi l’Allemagne), une sélection dite « par les EES » (ainsi la Finlande ou le Portugal), une sélection dite « minimale » (ainsi la France) et une sélection dite « double » (ainsi le Royaume-Uni). Je n’entrerai pas ici dans les détails pour mieux souligner cette appréciation, explicite : la sélection de type 3, dite « minimale », celle que nous connaissons en France, « égalise les chances d’admission dans l’enseignement supérieur » mais les « résultats ne sont pas particulièrement reluisants au chapitre de l’obtention des diplômes ». L’étude souligne aussi le fait que « ces systèmes d’enseignement supérieur ont un nombre d’admission plus élevé que la moyenne dans des EES privés ». Rappelons à en passant que si la « concurrence » entre les universités est si volontiers dénoncée, il convient de ne pas oublier qu’environ 20% des étudiants du supérieur sont formés dans des établissements privés.

Cette torsion entre la volonté d’égalisation des chances à l’admission et l’indifférence à l’accession de ces étudiants à un diplôme, est d’ailleurs désormais officiellement prise en compte dans Parcoursup qui intègre la notion de « oui si », la vraie-fausse admission. L’idée pourrait sembler généreuse. Dans les faits, le dispositif « oui, si » permet de refuser la sélection tout en n’acceptant pas tous les étudiants dans les mêmes conditions (notamment en imposant une année de plus pour un parcours de licence). Il s’agit de chercher à pallier l’échec assuré de ceux qui sont habituellement euphémisés sous l’expression « étudiants fragiles », le plus souvent des bacheliers technologiques ou professionnels. Il n’est pas certain que cette possibilité soit adaptée pour ces étudiants qui, arrivés « par défaut » après avoir été refusés partout ailleurs, en quête d’un statut social, repartent de la salle d’examen après avoir simplement pris le temps d’émarger avant d’être autorisés à sortir.
Imaginons qu’il existe d’authentiques « oui si », ceux qui auront (auraient) trouvé là l’occasion d’une nécessaire remise à niveau. Une enquête chiffrée pour en juger manque cruellement ; à bas bruit circule l’idée que les signaux ne semblent pas très encourageants. Même s’ils l’étaient (ou le deviennent) n’est-ce pas un choix étrange que d’attendre si longtemps pour que des étudiants qui sont bacheliers soient confrontés aux limites de leurs compétences ? N’y a-t-il pas là un redoutable signal d’échec pour les logiques qui prévalent déjà dans les enseignements primaire et secondaire ? En outre proposer un allongement du temps de la formation (+un an dans l’hypothèse d’un parcours sans échec) c’est retarder l’accès à l’emploi pour des populations qui sont particulièrement en attente d’un emploi et plus encore d’un salaire. Un système à deux vitesses est-il réellement acceptable, moralement comme économiquement ? Les interventions devraient-elles pas être situées bien en amont de l’arrivée à l’université ?
En outre, il faudrait disposer d’un bilan du coût social mais aussi économique que représentent ces formations inadaptées au cours des années d’enseignement obligatoire et qui est supérieur au coût des formations de rattrapage.

En marge des « oui, si » se développent des formations de type « Passeport pour réussir et s’orienter » (PaRéO), diplôme universitaire proposé par exemple par l’université de Paris et « construit pour ceux qui ne savent pas ce qu’ils veulent faire, mais qui ne souhaitent pas entreprendre une année de césure » (selon Marion Petitpré, directrice du programme) mais aussi, autre exemple, « Prep’Avenir » à l’université d’Evry (plus d’informations https://www.lemonde.fr/campus/article/2020/03/08/tester-des-filieres-murir-son-orientation-a-l-universite-l-essor-de-diplomes-pour-etudiants-indecis_6032259_4401467.html )
Là encore une initiative généreuse … qui pourtant soit allonge les études soit déporte le « tri » au delà de l’immédiat post-bac après un temps de latence destiné à permettre de décider ce qui n’était déjà pas clair … mais ressemble à un itinéraire de délestage. Notons que ces « pistes » alternatives vont dans le sens de la nouvelle formule du bac qui se veut indéterminé. Faut-il donc tout faire pour retarder le moment où va s’imposer l’inadéquation de la formation à la réalité du marché de la formation et de l’emploi ? A qui, à quoi, la prolongation des impostures est-elle nécessaire ? Aller à l’université est un atout en soi, je ne n’en doute pas, faut-il pour autant accepter de renoncer à l’avantage immédiat que donne l’obtention d’un diplôme ?

L’étude pilotée par la Commission Européenne trace des perspectives de progrès, sans doute à discuter mais qui rompent avec la délivrance d’un aller simple vers la reproduction sociale. Comme le titrait le Nouvel Observateur en rendant compte de cette étude (https://www.nouvelobs.com/education/20171028.OBS6647/entree-a-la-fac-la-france-reste-une-exception-mondiale.html ) : « Entrée à la fac: la France reste une exception mondiale ». Une telle « médaille d’or » n’est en rien enviable !

Alors ? Exception française ? Fatalité ? Ou … Marges de progression ?

Un rapport « Mission territoires et réussite », remis le 5 novembre 2019 au ministre de l’Education nationale, indique que « Les écarts de résultats scolaires (…) demeurent supérieurs de dix points en moyenne entre les élèves de l’éducation prioritaire et les autres élèves, cet écart pouvant atteindre vingt points pour les élèves de l’éducation prioritaire renforcée ». Le constat est donc officiellement établi et communiqué.
Que faire ? Confier l’allocation des aides aux Rectorats ? Former les enseignants autrement ? Et donc les rétribuer à l’aune de ces compétences nouvelles ?
De même pour donner une autre image et un autre projet aux universités, pour y rétablir une priorité de la réussite et de la diplomation, pourquoi ne pas y réussir une implantation universitaire des parcours de préparation aux Grandes Ecoles et autres filières d’excellence ?

Ces mesures, comme d’autres, exigeront de la détermination. Elles rencontreront des oppositions, notamment idéologiques. Pour faire bouger les lignes, il faudra d’abord être capables de sortir des approximations et de quantifier les coûts tant des innovations possibles que des échecs connus.

Le prochain billet reviendra sur cette question de la quantification, essentielle mais dont les pratiques manquent d’efficience.

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