Trois pratiques pédagogiques sympas et documentées pour lancer la rentrée

Trouver de bonnes sources d’inspiration pour enseigner n’est pas si simple. Pour mes cours, j’ai souvent plein d’idées, mais je ne sais pas forcément, avant de les avoir testées, si elles sont pertinentes, et j’ai parfois peur de réinventer la roue. J’aime donc beaucoup entendre mes collègues raconter leurs pratiques, mais si ces histoires sont précieuses, elles ne me disent pas toujours ce qui serait efficace dans ma situation, avec mes étudiants.
Déformation universitaire oblige, nous avons créé à  l’Institut Villebon – Georges Charpak, un Journal Club mensuel au cours du quel nous lisons des articles qui éclairent notre pratique pour tenter de prendre un peu de hauteur de vue. Après tout, notre démarche d’universitaire n’a aucune raison de se limiter à la recherche, et il nous semble utile de lire le travail de nos collègues pour améliorer nos pratiques.

Cela étant dit, il est difficile de trouver des articles pertinents et/ou synthétiques hors de notre domaine d’expertise ! Voici donc quelques-uns de mes articles préférés. J’espère qu’ils vous inspireront pour la rentrée.

Pratique 1: Rentabilisez vos QCM !

J’aime beaucoup le travail d’Eric Mazur sur l’apprentissage par les pairs, synthétisé dans cet article de Nature paru en 2009 [1]Pour résumer, Eric Mazur organise dans son amphi des temps de discussion entre étudiants à partir de QCM. Il les fait voter individuellement, puis si le taux de bonne réponse est moyen (entre 35 et 70%), il les fait échanger en appariant des étudiants d’avis différents. J’aime beaucoup son travail car je trouve l’idée simple et je suis sensible au fait qu’il ait pris le temps de vérifier avec rigueur que sa méthode améliore les résultats des étudiants [1bis].

Eric Mazur a profondément transformé son cours pour centrer son enseignement autour de ses échanges. Pour ma part, j’avoue que j’ai tendance à reprendre son dispositif de manière très “light”. Ainsi, je vais simplement demander au pied levé aux étudiants de proposer des questions et/ou des réponses. Par exemple, dans le cas des équations différentielles, je leur demande de me dicter une équation différentielle puis je les fais voter pour savoir si elle est homogène, linéaire ou d’un ordre fixé. Je peux ainsi ajuster le temps nécessaire à passer sur le concept ou le mot de vocabulaire en fonction de la réaction de la classe. Avant d’utiliser ce format, je demandais aux étudiants d’écrire des équations différentielles sur des posts-its puis je les faisais classer les posts its au tableau suivant les même critères (linéarité…). Je trouve que la variation de Mazur est plus riche (les échanges me semblent plus construits entre les étudiants). Elle demande très peu de préparation, et cela m’arrive d’intégrer cette activité au pied levé dans une explication, sans l’avoir prévu initialement, simplement parce que je sens que la compréhension bloque et qu’il faut passer un peu de temps sur le concept. Si je n’ai pas de clickers, je les fais voter à main levée (c’est un peu moins bien car ils peuvent s’influencer lors du premier vote, mais ça marche quand même…).

Pratique 2 : La feuille blanche, ringard, mais efficace !

Un article publié en 2011 dans Science par Karpicke et al [2] compare les bénéfices d’un apprentissage actif via la création de cartes mentales et  ceux d’un rappel libre (on prend une feuille blanche et on écrit tout ce dont on se souvient) pour la mémorisation d’un texte. Le rappel libre, bien que moins attractifs, l’emporte haut la main sur l’activité de cartes mentales pour la mémorisation une semaine après la séance (la performance moyenne des étudiants ayant fait un rappel libre était 50% supérieure à celle de ceux qui avaient fait une carte mentale). Le résultat est d’autant plus intéressant qu’il va à l’encontre de ce que les étudiants anticipent. Il me semble que tout l’intérêt des études comparatives est là : on est assez mauvais à estimer l’efficacité des méthodes qu’on emploie pour travailler…

Lors d’un de mes cours de maths de première année de licence, j’essaie donc de débuter systématiquement mon cours par 5 minutes pendant lesquelles je leur demande d’écrire tout ce dont ils se souviennent sur ce qu’on a fait aux derniers cours. Puis je rappelle les quelques éléments clés en quelques minutes (je limite cette intervention dans le temps pour ne pas tomber dans le piège de refaire le cours précédent à chaque cours). Je me dis également que cela permet de faire ressortir les éléments essentiels du cours pour les étudiants en difficulté qui ont du mal à le faire.

C’est évidemment du temps pris sur le reste du cours mais les étudiants sont plus réceptifs ensuite. J’ai aussi l’impression qu’ils connaissent mieux leur cours et leurs formules que ceux des années précédentes avec lesquels je n’ai pas eu cette pratique. Je n’ai pas encore trouvé de référence ayant regardé spécifiquement l’apport de cette pratique en situation de classe sur les résultats des étudiants, mais en attendant, je compte la renouveler cette année.

Pratique 3 : Entraîner plutôt que/avant de ré-expliquer

Un autre article de Roedinger et al publié dans Science en 2008 [3], montre qu’il vaut mieux donner des occasions aux étudiants de se (re)tester plutôt que de leur réexpliquer les mêmes choses. Sur une liste de 40 mots, les étudiants qui étaient testés en permanence sur ce qu’ils avaient appris, se souvenaient de 80% des mots vus, contre 35% des mots pour les participants qui les lisaient de manière répétitive sans se re-tester au préalable.

Les façons de pousser les étudiants à se tester sont innombrables et vous avez probablement déjà vos méthodes préférées. Pour ma part, quand j’étais monitrice, j’aimais bien interroger les étudiants au moment de l’appel (j’écrivais des questions au tableau avant le début du cours et je posais une question à chaque personne au moment de l’appel). L’année dernière, j’utilisais le fait de multiplier les petites évaluations. Comme je déteste corriger les copies, je vais tester cette année, en cours,  l’utilisation de jeux de révision mathématiques créés pour l’occasion. Le numérique est une façon évidente de donner aux étudiants la possibilité de s’entraîner (quand on trouve un moyen de les motiver à l’utiliser). Nous réfléchissons également au niveau de l’Institut au fait de rajouter à chaque interro une question bonus portant sur n’importe quelle connaissance étudiée depuis le début de la formation… Et pour la pratique 0 effort, 0 préparation, j’essaie, quand je réexplique quelque chose (parce que quand même, ça m’arrive souvent !), de donner aux étudiants un petit temps pour aller chercher l’information en mémoire (et de l’écrire, si c’est un point critique), avant de les ré-exposer à l’information en question.

“Oui mais ça prend du temps et j’ai un programme à tenir …”

Le temps est une ressource précieuse et ces pratiques en prennent sur le cours standard. Enseignant en licence et principalement en première année, j’estime que c’est un investissement qui vaut le coup d’être fait. Et j’ai personnellement plus de plaisir à enseigner lorsque je vois que mes étudiants connaissent plus de choses, même si j’en expose moins. Mais je continue à me poser la question chaque année de l’endroit où poser la bonne limite. Si les étudiants n’étudient pas comme je le souhaiterais en dehors de mon cours, je sais que c’est en partie de leur responsabilité, mais pas uniquement (ce n’est pas un hasard si ce sont souvent les étudiants issus des milieux les plus modestes qui ont le plus de difficultés). Il me semble que ne rien faire serait injuste et punirait ceux qui ont le plus besoin de mes connaissances. A l’inverse, passer trop de temps en cours à faire ce qu’un étudiant idéal ferait à la maison pourrait inviter les étudiants à ne pas faire d’effort en dehors du cours et à ne pas s’autonomiser, tout en pénalisant les étudiants qui eux ont déjà les bonnes méthodes et pourraient apprendre plus de chose dans mon cours. Les questions de terrain, même éclairées par une bibliographie solide, restent des arbitrages personnels que chaque enseignant doit faire en son âme et conscience.

J’espère que ces pistes vous auront donné des outils pour faire les vôtres. N’hésitez pas à partager en commentaire les des liens vers les études qui vous ont le plus surpris ou inspiré. :)

Bonne rentrée !

[1] Mazur, E. (2009). Farewell, Lecture? Science, 323(5910), 50–51. https://doi.org/10.1126/science.1168927

[1bis] Peer Instruction: Ten years of experience and results. (2001). American Journal of Physics, 69(9), 970–977. https://doi.org/10.1119/1.1374249

[2] Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775 https://doi.org/10.1126/science.1199327

[3] Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. Science, 319(5865), 966–968. https://doi.org/10.1126/science.1152408

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Profiter de l’été pour “Changer d’état d’esprit”

Si vous êtes au moment de choisir un livre à glisser dans votre valise pendant les vacances, j’aimerais vous conseiller le livre de Carol Dweck “Changer d’état d’esprit”. Carol Dweck,  psychologue américaine de l’université de Stanford, présente une synthèse de sa recherche et explore l’impact que peuvent avoir nos représentations de l’intelligence sur notre développement. Elle propose un cadre intéressant pour y lire certaines situations pédagogiques classiques, mais aussi certaines de nos réactions quotidiennes et  personnelles.

Ainsi, on y apprend, entre autres, pourquoi féliciter quelqu’un qui réussit peut le desservir. Les concepts qu’il présente sont très simples à comprendre et le livre contient une multitude d’illustrations qui renforcent l’impact du message et facilitent la mise en oeuvre du changement. Ce billet n’a pas vocation à remplacer la lecture de l’ouvrage (au demeurant rapide à lire) mais plutôt à vous inciter à prendre le temps de le découvrir et à l’utiliser pour éclairer vos pratiques, en vous montrant comment elles m’ont fait réfléchir aux miennes. Bien que n’étant pas spécialiste, j’ai essayé d’inclure quelques références complémentaires de recherche car si son modèle est maintenant un “classique” du domaine, il continue à être exploité avec des angles nouveaux (comme les neurosciences par exemple).

État d’esprit fixe vs État d’esprit de développement

Pr Dweck a étudié pendant toute sa carrière l’influence qu’ont nos représentations de l’intelligence sur nos trajectoires d’apprentissage. Elle distingue deux modèles : “l’état d’esprit fixe” et “l’état d’esprit de développement”. L’état d’esprit fixe, c’est un peu le “je suis nul en maths” : on pense qu’il y a des personnes qui sont douées pour une matière tandis que d’autres ne le sont pas, et qu’on ne peut rien y faire. Dans l’état d’esprit de développement au contraire, on pense qu’il est normal de faire des erreurs pour apprendre. On n’a pas d’a priori sur ses capacités car on sait qu’elles peuvent évoluer avec le travail.
Je pense que tout enseignant peut se représenter des étudiants appartenant à l’une ou l’autre des catégories. Pour Carol Dweck, cette représentation conditionne notre rapport à l’erreur et donc à l’effort.

Par exemple, dans nos cours de maths de L1 à l’Institut Villebon – Georges Charpak, mes collègues et moi essayons toujours de proposer en parallèle des activités de niveau différent pour permettre à chaque étudiant de trouver ce dont il a besoin pour progresser. Parfois, certains “bons élèves” se ruent sur les exercices difficiles adaptés à leur niveau, tandis que d’autres choisissent de rester avec les étudiants en difficulté sur les exercices les plus simples, bien qu’ils les maîtrisent parfaitement. Difficile de les mener vers des exercices plus difficiles !

Selon Carol Dweck, lorsqu’on a un état d’esprit fixe, on pense que faire des erreurs signifie qu’on est “nul”, et qu’une fois catalogué comme “nul”, on ne peut pas en sortir. Pourquoi diable se mettre en difficulté et risquer de tout perdre en faisant une erreur ? Cette peur va pousser certains étudiants à éviter la difficulté. Ils passent à côté des activités qui pourraient  leur permettre d’améliorer leur niveau. Un étudiant à l’esprit fixe n’apprend d’ailleurs pas de ses erreurs. A contrario, les personnes qui ont un état d’esprit de développement savent qu’il est normal de se tromper lorsqu’on apprend de nouvelles choses et corrigent leurs erreurs pour progresser.

Ces réflexions ont d’abord été soutenues par des études comportementales dans lesquelles on évaluait l’état d’esprit à l’aide d’un questionnaire puis on soumettait des enfants à des énigmes de difficulté variable. Comme en classe, les élèves à l’état d’esprit fixe choisissent des énigmes simples et sont rebutés par la difficulté.

D’autres études de neuro-imagerie ont pris la suite de ces recherches. On peut citer par exemple celle qui a été réalisée en 2006 par J. Mangels et al et poursuivie par Moser et al en 2011.  On y découvre que les personnes qui ont un état d’esprit d’apprentissage mettent plus de ressources attentionnelles à  la correction des erreurs. Ils progressent donc mieux entre deux tests. Un peu comme l’étudiant qui repose sa copie après avoir regardé sa note, sans chercher à savoir où il s’est trompé, une personne avec un état d’esprit fixe détourne son attention de son travail lorsqu’il se trompe et n’apprend donc rien de ses erreurs.

Si le cours de Stanislas Dehaene nous rappelle que les erreurs sont à la base des apprentissages, il ne faut pas oublier à quel point nos représentations mentales et le contexte social que nous construisons peut soutenir ou inhiber ce mécanisme d’apprentissage.

“Changer d’état d’esprit” me donne une grille de lecture (pas la seule, évidemment) très utile pour déchiffrer certains blocages couramment rencontrés dans ma pratique enseignante. On comprend donc que pour stimuler ces élèves, il est inutile de juste les exposer à des exercices plus difficiles : il faut directement discuter avec eux de leur représentation de l’intelligence.

Carol Dweck explique également que les personnes qui ont un état d’esprit de développement progressent plus que celles qui ont un état d’esprit fixe. Les représentations et croyances des étudiants sur leur intelligence semblent donc influencer directement leur réussite scolaire.

Une fois ce constat posé, toute la question est de savoir dans quelle mesure nos pratiques pédagogiques entraînent nos étudiants dans une représentation d’intelligence fixe ou dans un état d’esprit de développement.

Changer d’état d’esprit : comment aider les étudiants ?  

L’enseignant peut-il jouer sur l’apprentissage des étudiants en travaillant la représentation qu’ils se font de l’intelligence ? D’après Carol Dweck, la réponse est oui !

Ce que peut l’enseignant : mise en place d’ateliers spécifiques

Aronson et al a mis en place en 2001 une intervention dans laquelle des étudiants de licence doivent écrire à des collégiens issus de milieux modestes pour les encourager à faire des efforts à l’école et à poursuivre leurs études. Dans un groupe, il était demandé d’insister sur le fait que l’intelligence est un muscle et qu’il faut la travailler pour la développer. Dans un second groupe, les étudiants étaient invité à expliquer qu’il existe plusieurs types d’intelligence. Un troisième groupe servait de témoin. Il a été observé  que le premier groupe est celui qui a le plus progressé scolairement, en particulier les étudiants afro-américains qui subissent la menace du stéréotype.

D’après les auteurs, insister sur une représentation de l’intelligence adaptable est donc un moyen efficace de lutter contre les effets pervers de la discrimination que les étudiants issus de minorités subissent. Ils signalent toutefois qu’il ne suffit pas de leur dire une fois que l’intelligence se développe par l’effort pour que la représentation des étudiants changent. La mise en place d’ateliers d’écriture répond au besoin d’impliquer activement les étudiants dans l’activité afin de faire bouger leurs préconceptions sur l’intelligence.

Il y a une dizaine d’années, Carol Dweck a  mis en place un protocole de recherche appliquée pour des collégiens, organisé en  8 séances de 25 minutes. Le premier groupe suivait des activités classiques sur l’apprentissage (cerveau, mémorisation…), l’autre avait des séances sur  la plasticité cérébrale et l’état d’esprit de développement (voir Blackwell et al, 2007, qui donne de nombreux détails sur les activités faites en classe, et qui pourraient intéresser ceux qui font des cours d’”apprendre à apprendre”). Ce protocole a permis  de faire progresser l’état d’esprit de développement et d’améliorer la motivation et les résultats des collégiens en mathématiques.

Comme Aronson, Carol Dweck reconnaît que ces interventions ne sont pas miraculeuses et que beaucoup d’autres facteurs ont une influence sur la réussite des étudiants dont les potentiels sont tous différents. Mais en tant qu’enseignant, toute la question est de trouver les outils les plus efficaces dans le cadre d’action qui nous est alloué.

Le contexte économique et social d’une personne devient extrêmement délétère lorsqu’il atteint ses représentations et ses croyances. Les étudiants qui subissent une auto-censure sont donc les premiers touchés. Après avoir mis en place ce protocole contrôlé et à petite échelle, Carol Dweck a développé un programme en ligne basé sur les mêmes principes : Brainology. Le livre ne donne pas de références qui démontreraient l’efficacité d’un tel programme, même si le site contient une section qui explique en quoi ce logiciel tire son inspiration de la recherche.

Bien sûr, même si le travail de Carole Dweck est solide sur le plan académique, je ne dis pas qu’il faudrait appliquer massivement et sans esprit critique un tel programme mais c’est un outil parmi d’autres qui peut présenter un grand intérêt sous réserve de pouvoir évaluer ses effets de manière objective. Ce travail chronophage demande une reconnaissance de l’implication en temps et en énergie fournie par les enseignants-chercheurs et les ingénieurs pédagogiques, ainsi qu’un certain nombre d’outils pour se tenir au courant des méthodes et résultats modernes de la recherche (choix d’indicateurs, construction rigoureuse de classes d’essai et témoin, questionnaire d’entretiens, organisation de pré-test/post-test …).

L’idée ici n’est pas d’aboutir à des publications dans revues à comité de lecture (même si ça n’est pas exclu), mais simplement de donner à l’enseignant des indicateurs objectifs pour qu’il sache si l’investissement qu’il a mis dans le remaniement de son cours a eu un impact, et qu’il décide de le reconduire ou de le modifier par la suite.

Les structures qui arrivent à dégager des marges de manoeuvre pour soutenir les personnels engagés dans cette évaluation permettent le développement d’une culture de l’innovation respectueuse du contexte local et des enseignants, tout en restant basée sur les preuves plutôt que sur les effets de mode.

Ce que peut l’enseignant : de l’importance des compliments

Un aspect surprenant du travail de Carole Dweck est le regard qu’elle porte sur les compliments. Qui n’a pas déjà félicité, plein de joie, un étudiant qui aboutit à une bonne réponse dans son exercice? Pourtant, le compliment classique “Bravo, tu as réussi” cache également selon C Dweck, l’idée suivante, subtile mais redoutable :  “si tu n’avais pas réussi, ce serait moins bien, je n’aurais pas de raison de te féliciter”. Cela renforce chez une partie des élèves une peur de l’erreur. Je trouve ça fascinant de penser qu’un compliment puisse être aussi subtilement contre-productif. C Dweck recommande de mettre plutôt l’accent sur l’effort et de féliciter les apprenants sur leur implication dans le processus d’apprentissage et non sur les résultats seuls. Il ne s’agit pas de se contenter de faire des efforts sans réussir, mais bien de comprendre que l’enjeu n’est pas tant la réussite que de trouver les processus d’apprentissage qui y amènent (voir une interview récente de Carol Dweck à ce sujet).

Les exemples contenus dans le livre vont bien au delà du domaine universitaire, avec par exemple celui de John Wooden, coach légendaire aux États-Unis, pour qui la punition ultime était l’annulation d’un entraînement (on perdait alors une opportunité de devenir meilleur) ! Cette accumulation d’exemples est essentielles pour bien à assimiler en profondeur le message simple mais intéressant du livre.

Pour les enseignants, il ne s’agit évidemment pas de se contenter du fait que les étudiants aient fait des efforts, indépendamment de leurs progrès.  Mais il faut toujours garder à l’esprit que la valorisation du travail avant celle des résultats aide chacun à atteindre le maximum de son potentiel. Cela permet en outre  de soutenir ceux qui, dans une classe hétérogène, ont plus de connaissances initiales et peuvent se démotiver en obtenant de bonnes notes sans effort.

Trouver les mécanismes qui permettent à chacun de se sentir engagé au maximum de ses capacités, en respectant la diversité du groupe, est un souci dans lequel se retrouveront probablement tous les enseignants. Le défi est particulièrement sensible à l’Institut Villebon – Georges Charpak où la diversité est particulièrement marquée (30 à 50% de bacheliers technologiques, 10 à 20% de jeunes en situation de handicap…). Mais en tant qu’enseignante, je trouve que chercher à générer à un instant donné l’effort productif plutôt que la performance maximale est un objectif simple à énoncer et complexe à réaliser (ne serait-ce que parce que l’effort est plus difficile à mesurer que la performance…). Il faut ainsi par exemple trouver des façons d’articuler l’évaluation, qui sanctionne souvent le résultat plutôt que la trajectoire et les efforts fournis, avec un fonctionnement capable d’apprendre l’état d’esprit de développement aux étudiants.

Plus globalement, nous possédons un système qui possède des filières extrêmement sélectives (et un marché du travail qui discrimine longtemps en fonction de la formation initiale). Le travail de Carol Dweck engage à être très rigoureux dans le discours que nous tenons à nos étudiants, et en particulier à notre élite. Il montre toute la différence qu’il peut y avoir entre féliciter des étudiants pour leur travail et leurs efforts, plutôt que de les féliciter pour leur intelligence ….

En permettant aux étudiants de développer un “esprit de développement”, où sortir de sa zone de confort est une étape banale du phénomène d’apprentissage, il semble que nous aidons les étudiants à être plus performants sur le long terme, mais surtout plus adaptables, plus investis, et mieux dans leur peau.

Les réflexions de ce livre m’ont fait changer l’angle sous lequel j’aborde une partie de mes difficultés quotidiennes et ont amélioré ma pratique enseignante. J’espère qu’il en sera de même pour vous et que vous y glanerez de quoi commencer l’année 2017 – 2018 en beauté.

Bonne lecture !

 

 

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Doit-on apprendre aux étudiants à gérer leurs émotions? (3/3)

Ce billet fait suite aux deux billets précédents sur l’apprentissage de la gestion émotionnelle à l’école, en tant que principe et pratique en classe. Ce billet traite ici du nécessaire soutien fourni aux enseignants et de la vision des établissements dans ce domaine.

Écouter et former les enseignants

De manière générale, on ne peut agir sur les élèves sans réfléchir en amont au rôle que joueront les enseignants dans le dispositif.

Il serait facile, dans notre volonté de bien faire, de ne s’intéresser qu’au ressenti des élèves et étudiants. Mais l’enseignement se nourrit des relations que les enseignants tissent avec leur classe. Si on veut imaginer un climat de classe apaisé, une ambiance de bienveillance et de coopération, il me semble donc essentiel de se poser la question du bien-être non seulement des élèves/étudiants, mais aussi des enseignants (et au delà, de tous les acteurs de la chaîne éducative). À l’heure où les indicateurs pullulent, ne pourrait-on pas s’attacher à ceux qui mesureraient le plaisir qu’éprouvent les enseignants à leur travail, ainsi qu’une mesure de leur sentiment d’être soutenus dans leurs initiatives et leurs efforts?

Les valeurs de partage, d’empathie et d’écoute ne sont vivantes que si les enseignants ont les moyens de les intégrer dans leur enseignement.

À l’institut, nous essayons de favoriser l’apprentissage par les pairs, le travail en équipe et l’entraide. Cela passe par le fait que les enseignants montent des projets en équipe, peuvent proposer en classe aux étudiants qui ont compris d’aller expliquer à ceux qui sont encore en difficulté, voire donnent parfois des évaluations où la note d’un étudiant correspond à la note de l’étudiant le plus faible du groupe…Avoir un environnement favorable (collègues, matériel…) est essentiel pour voir ces pratiques exister.

Notre ressenti est que mises en pratique, les valeurs que nous défendons diffusent globalement au sein de l’institut et favorisent le bien-être et la maturation des étudiants. Cependant, la pédagogie seule n’accomplit pas forcément des miracles. Certains étudiants semblent bloqués dans des schémas d’opposition, de défiance ou de conflit. Il semble naturel de penser que des pédagogies collaboratives doivent apprendre aux élèves à comprendre et gérer leurs émotions pour travailler plus efficacement ensemble. Mais en tant qu’enseignant, on est facilement biaisé et mal équipé pour analyser scientifiquement l’impact de choix pédagogique. Je ne connais pas de recherche scientifique validant cette hypothèse, donc n’hésitez donc pas à m’écrire si vous en connaissez…

Il me semble donc important de savoir que des outils spécifiques validés par la recherche existent et peuvent être utilisés par des enseignants qui voudraient dépasser les limites de leurs pratiques actuelles.

Prendre en compte les valeurs dans le recrutement

À l’Institut, nous plaçons les valeurs de bienveillance et d’entraide au cœur de notre projet pédagogique. Nous recrutons donc les étudiants sur leur motivation, leur goût pour les sciences, sur des facteurs de diversité, mais aussi sur leur capacité à travailler à plusieurs et à valoriser l’autre. Pour cela, nous organisons, lors de notre journée de recrutement, une épreuve de groupe dans laquelle les étudiants sont amenés à construire et étudier une question scientifique à plusieurs. Nous leur disons explicitement que nous cherchons des gens qui sauront rebondir et valoriser les idées des autres, et non pas chercher à écraser le reste de l’équipe et ainsi prouver qu’ils sont les “meilleurs”. Notre grille d’évaluation a ainsi été construite pour valoriser les leaders empathiques.

De nombreuses entreprises et organisations internationales organisent des épreuves de groupe lors de leur recrutement pour essayer de détecter les profils capables de travailler dans des équipes plurielles.

Si on considère l’équilibre émotionnel comme étant indispensable à une vie professionnelle épanouie, dans un monde du travail en profonde mutation, il n’est pas absurde de réfléchir aux meilleures façons de le travailler dans nos formations, afin de préparer nos étudiants à un monde complexe et incertain.

Conclusion

Comme souvent en pédagogie, les outils existent déjà, et leur efficacité semble même parfois soutenue par la recherche. Il faut encourager leur développement, les études sur leurs impacts, les modifier, les affiner, se les approprier, mais ils existent. Ceux qui le souhaitent ont donc à portée de main des outils qui leur permettront de former une génération plus coopérative, plus empathique et plus résiliente. La tâche est immense. Mais de mon point de vue, le besoin de réussir aussi.

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N’étant pas spécialiste du sujet, j’ai essayé, dans la mesure du possible, de documenter ces billets en citant et variant mes sources. Malgré mes efforts, ces billets restent bien loin d’un bilan exhaustif sur le sujet et ne sont qu’une invitation à poursuivre la réflexion et les débats.

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Doit-on apprendre aux étudiants à gérer leurs émotions? (2/3)

Ce billet est le second sur le thème de l’apprentissage de la gestion émotionnelle pour des élèves ou étudiants.  J’aimerais traiter ici du point de vue des enseignants, avant de traiter dans un prochain billet celui des établissements.

Agir en classe

Dans les classes, un enseignant va de fait gérer l’état émotionnel de sa classe ou de ses élèves. Que ce soit quand on encourage un étudiant qui n’a pas compris, quand les étudiants coopèrent, quand on canalise un groupe d’étudiants dont le projet se disperse, ou simplement quand on construit un cours en gérant les temps de frustration et de détente, l’enseignant s’appuie sur le ressenti émotionnel de l’apprenant. Mais puisque la régulation émotionnelle est importante pour les apprentissages, peut-on aider l’apprenant à reconnaître seul ses émotions, et à lever les blocages s’ils existent?

Nombreux sont les enseignants qui vont intuitivement mettre en place des choses simples, comme quelques minutes de respiration silencieuse en classe pour aider leurs élèves à se calmer et se concentrer. Aider un enfant à se calmer en jouant sur la respiration n’est pas anodin. En effet, dans l’erreur de Descartes, Antonio Damasio explique que les émotions se vivent dans le corps par une modification d’un certain nombre de paramètres physiologiques (rythme cardiaque, transpiration, respiration, … ). La respiration est l’un des rares paramètres qu’il est facile de contrôler facilement pour changer d’état émotionnel, ce qui explique sa prévalence dans les techniques de gestion des émotions (cf. cette conférence de Dara Ghahremani ‘23 min).

Un certain nombre d’études ont formalisé cette pratique intuitive, en prouvant que des exercices de pleine conscience (comme prendre 10 minutes par jour pour respirer calmement et être à l’écoute de ses émotions) permet de réduire la violence à l’école dans les quartiers difficiles tout comme d’améliorer la réussite scolaire.

Pour autant, il n’est pas forcément aisé d’appliquer ces méthodes en classe.

Plusieurs articles comme ceux du journal The Atlantic (ici et ) relatent les avantages mais aussi les réticences d’une pratique méditative à l’école. Les réticences proviennent aussi bien des étudiants (bien que les étudiants les plus réticents semblent être ceux qui en bénéficient le plus) que des parents (qui doutent du fondement laïc de l’exercice).

À cela peut s’ajouter la méconnaissance des enseignants sur les façons de procéder existantes et validées. L’année dernière, nous avions envie de proposer aux étudiants qui le souhaitaient de faire 15 minutes de méditation pendant la pause déjeuner. Mais faute de connaissances suffisantes sur le sujet, l’initiative est tombée à l’eau. Une séance de relaxation est proposée à nos étudiants toutes les semaines, et une dizaine d’entre eux se sont inscrits. Nous sommes convaincus du bienfait de cette activité et aurions souhaité que tous les étudiants s’en saisissent. Bien qu’adultes, je pense que nos étudiants ne comprennent pas toujours comment une pratique de relaxation peut être reliée à leur agitation en classe, leur capacité à se concentrer, leur réussite aux examens ou la qualité de leurs relations interpersonnelles.

Les outils existants ne peuvent donc être exploités que si les enseignants sont accompagnés dans leur mise en place.

Le prochain billet parlera des perspectives que ces questions ouvrent aux établissements intéressés par le sujet.

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N’étant pas spécialiste du sujet, j’ai essayé, dans la mesure du possible, de documenter ces billets en citant et variant mes sources. Malgré mes efforts, ces billets restent bien loin d’un bilan exhaustif sur le sujet et ne sont qu’une invitation à poursuivre la réflexion et les débats.

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Doit-on apprendre aux étudiants à gérer leurs émotions? (1/3)

Nous sommes tous ébranlés et horrifiés par les attentats qui nous ont secoués  vendredi 13 novembre. Passés les premiers moments de stupeur, de peur et de tristesse, viennent les moments d’analyse, pour essayer de comprendre ce qui s’est passé et de trouver des manières de réagir intelligemment à ces événements. Et parce que l’école abrite et forme la jeunesse, c’est naturellement vers elle que les regards se tournent lorsqu’on veut parler d’avenir. Les personnes que nous formons devront vivre dans un monde incertain, gérer les conséquences du dérèglement climatique, vivre une transformation rapide du marché du travail,  accueillir des vagues de réfugiés et apprendre à vivre avec un terrorisme qui n’a aucune raison de disparaître spontanément. Sachant cela, doit-on apprendre aux étudiants à gérer la peur ? les aider à développer leur empathie ? Peut-on le faire?

J’aimerais ici présenter quelques ressources bibliographiques et partager quelques retours d’expérience

L’équilibre émotionnel s’apprend

Dans Pour une enfance heureuse, la pédiatre Catherine Gueguen explique comment notre capacité à gérer nos émotions se construit dans le temps, avec l’aide de notre environnement. Un enfant qui grandit dans un environnement sécurisant, avec des adultes capables de lui apprendre à identifier ses émotions, développera une gestion émotionnelle bien supérieure à celle d’un enfant vivant sans sécurité ou dans un environnement appauvri affectivement. Les IRMs effectués sur des adultes ayant connu des enfances difficiles montrent d’ailleurs que ceux-ci ont un cortex préfrontal (lié à la gestion des émotions) hypoactif. Ce sont souvent des adultes irascibles, anxieux, peu capables de s’auto-réguler émotionnellement. Dans certains cas, une telle personne placée dans un environnement bienveillant peut apprendre à gérer ses émotions une fois adulte.

Les chercheurs qui travaillent sur le développement d’émotions positives ont étudié comment les développer chez des enfants, même dans des cas où ceux-ci ont été témoins de violences extrêmes. Ainsi, je trouve intéressant, vu le contexte actuel, de savoir que le Centre de Recherche et Éducation à la Compassion et l’Altruisme de l’Université de Stanford, par exemple, a appliqué un programme de gestion du stress à environ 80 enfants israéliens vivant dans un climat de guerre permanent. Après 16 sessions réparties sur un mois, le groupe d’enfants ayant suivi ce programme présentaient significativement moins de symptômes de stress post-traumaumatiques par rapport au groupe témoin. Le groupe de recherche travaille aujourd’hui sur la question de comprendre ce qui fait basculer d’anciens membres de gangs vers des comportements altruistes et pro-sociaux.

L’équilibre émotionnel favorise les apprentissages

S’il est rassurant de savoir que ces programmes existent, le quotidien d’un enseignant est, non pas de gérer des situations de guerre ou d’attentats (!), mais de faciliter les apprentissages en classe. Dans ce cadre, on sait que la gestion des émotions est cruciale pour apprendre efficacement. Les neurosciences confirment ce que les parents ou enseignants connaissent empiriquement : la peur inhibe les apprentissages, tandis qu’un environnement social bienveillant et stimulant les améliore. Stanislas Dehaene présente dans son cours  “Éducation, plasticité cérébrale et recyclage neuronal” des articles mettant en lumière ce phénomène chez la souris ou dans le cas tragique des orphelins roumains de l’époque de Ceaușescu (vidéo 50 min).

En tant qu’enseignante, je vois au quotidien comment les émotions peuvent être un frein à l’apprentissage, que ce soit pour l’étudiant trop soucieux ou distrait par des problématiques extérieures à l’établissement, ou pour l’étudiant qui va tout de suite rentrer dans la spirale du “je n’y arrive pas, je déteste ça, ça ne marche pas, ça ne marche jamais, ça m’énerve, de toutes les façons je suis nul-le, etc” face à une difficulté, au lieu de simplement se dire “pourquoi est-ce que ça ne marche pas?” et apprendre de son erreur. Ces problèmes communs (ce n’est pas pour rien que Chagrin d’école, de Daniel Pennac a eu un tel succès) sont un réel frein à l’apprentissage des étudiants et ne peuvent pas être traités sans s’intéresser à l’état émotionnel des apprenants.

Plusieurs études montrent que des activités de pleine conscience permettent d’augmenter les résultats scolaires des enfants ou étudiants qui les pratiquent. Par exemple, cet article de presse relate comment 48 étudiants à l’université ont vu leurs notes augmenter après avoir suivi un entraînement de deux semaines à faire des exercices de pleine conscience. Richard Davidson, de l’université de Winsconsin-Madison, a également monté un curriculum-test permettant d’entraîner l’empathie d’enfants de 4 à 6 ans. Cette étude montre que ces activités d’entraînement à l’empathie améliorent les résultats scolaires, en plus des comportements pro-sociaux visés initialement.

Il ne s’agit donc pas de mettre en place à l’école des activités d’aide à la gestion émotionnelle avec pour seule motivation la réaction aux attentats passés et éventuellement futurs. Il s’agit de penser à une compétence qui aide à gérer la frustration, à être empathique ou à travailler à plusieurs, à être globalement mieux équipé pour apprendre, et peut-être aussi à réagir avec résilience en cas de stress majeur et exceptionnel.

Les prochains billets parleront de la mise en oeuvre opérationnelle d’outils à l’échelle de la classe et des établissements

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N’étant pas spécialiste du sujet, j’ai essayé, dans la mesure du possible, de documenter ces billets en citant et variant mes sources. Malgré mes efforts, ces billets restent bien loin d’un bilan exhaustif sur le sujet et ne sont qu’une invitation à poursuivre la réflexion et les débats.

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Des TPs par les étudiants pour les étudiants

C’est ici Cécile Narce, responsable du niveau L2, qui livre un témoignage d’enseignement par les pairs.

Les enseignants en sciences que nous sommes savent bien à quel point il est coûteux, aussi bien en matériel qu’en temps de préparation, de concevoir une séance de Travaux Pratiques (TP). Tout cela pour un résultat d’apprentissage qui n’est parfois pas à la hauteur de nos attentes.

Mais c’est sans compter sur la plus grande de nos richesses : nos étudiants. A l’institut Villebon – Georges Charpak, nous avons voulu expérimenter une pratique bien connue des enseignants de laboratoire des filières technologiques, mais encore peu répandue à l’université : apprendre en enseignant. Les étudiants de 2ème année de Licence Sciences et Technologie ont donc reçu comme mission, d’organiser par groupes de 5-6 une séance de TP pour les autres membres de la promotion.

6 séances (3 en physique et 3 en biologie) de TP de 2h chacune ont ainsi été conçues par les étudiants eux-mêmes, incluant protocole, montage et évaluation. Un enseignant référent de la discipline supervisait et validait scientifiquement leur travail.

Autonomie et créativité

Pour préparer leur séance de TP, chaque équipe a tout d’abord dû s’approprier les notions, à travers des recherches bibliographiques et des échanges avec l’enseignant référent. Puis le travail de conception a démarré. Un petit budget alloué par l’institut a permis les achats de matériel.

En prévision des séances de biologie végétale, les étudiants ont cultivé maïs et pois pendant plusieurs semaines. Pour faire observer les principes de base en mécanique des fluides, point de montage sophistiqué bardé de capteurs… mais des balles de ping pong, un sèche-cheveux, des billes, des bouteilles en plastique et du sirop de sucre !

Apprentissage par les pairs

Au cours des séances proprement dites, les étudiants concepteurs sont venus expliquer à la paillasse les concepts à leurs camarades qui les sollicitaient. Cette situation de monitorat a été bénéfique pour tous, comme l’explique si bien Philippe Meirieu « Qu’as-tu appris de l’autre ? Soit qu’il t’a expliqué et que tu n’avais pas compris, soit qu’il t’a contraint à expliquer et que tu as pu ainsi véritablement t’approprier ? » .

A travers la correction des évaluations, les étudiants ont aussi appris à donner des feedbacks à leurs camarades, et en retour à recevoir des feedbacks. Plusieurs d’entre eux ont réalisé, par cet exercice, l’intérêt qu’il y a à lire les commentaires que les enseignants font sur leurs copies.

Un bilan doublement positif

Le retour des étudiants est quasi unanime sur l’intérêt de cette méthode, tant du point de vue de la motivation par la responsabilité qu’elle engendre vis-à-vis des autres, que de celui du renforcement des apprentissages. Du côté des enseignants, la bonne surprise a été que le niveau d’encadrement est finalement bien moindre que pour un TP classique, les étudiants jouant tour à tour les rôles de préparateurs labo et de moniteurs.

Cette première expérience réussie motive l’équipe pédagogique pour explorer des pistes d’amélioration dès le semestre prochain : un encadrement plus rigoureux, car fort des observations du premier opus, l’équipe pédagogique sait maintenant plus précisément ce qu’elle peut attendre des étudiants et jusqu’où elle peut les pousser à approfondir ; une place plus importante dans l’emploi du temps pour donner la possibilité aux étudiants d’approfondir ; des sujets mieux ciblés et plus ambitieux.

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Le code binaire comme ils ne l’ont jamais vu

Valerian Giesz et Tatiana Séverin-Fabiani sont au colloque ATIU pour présenter certaines activités pédagogiques réalisées en ingénierie avec Fabienne Bernard. J’en ai profité pour leur soutirer quelques descriptions d’activités pédagogiques, dont celle que l’on retrouve sur la vidéo de présentation disponible ci dessous :

Pedagogie à l’Institut Villebon- Georges Charpak from Institut Villebon-GeorgesCharpak on Vimeo.

 

En L1, une fois que les étudiants se connaissent depuis plusieurs jours, nous ouvrons l’unité d’enseignement interdisciplinaire dans laquelle les sciences technologiques sont intégrées. L’unité d’enseignement s’intitule “Les nombres : comment représenter le réel ?” et elle rassemble des enseignements d’informatique, de mathématiques et d’ingénierie. Le thème de l’activité d’introduction est la transmission d’information. Pour ouvrir cette session, nous proposons l’activité « sémaphore ». Le titre Sémaphore donné à l’activité est inspiré des moyens de communications basé sur le télégraphe de Chappe (représenté figure 1).
Rees's_Cyclopaedia_Chappe_telegraph

Figure 1. Représentation du système de communication du télégraphe de Chappe. Crédit http://en.wikipedia.org.

L’activité est présentée comme un jeu aux règles simples : chaque binôme d’étudiants doit se transmettre un code composé de chiffres uniquement à l’aide de deux gestes.

  • Lors de la première phase de l’activité, les binômes élaborent un code de leur choix.
  • Puis, après environ 30 minutes, les binômes sont séparés et un des deux élèves reçoit une enveloppe avec une série de chiffres à communiquer à son binôme à l’aide du code gestuel.
  • Lors d’une troisième phase, les encadrants expliquent comment interpréter la série de chiffres, qui représente en fait le codage des niveaux de gris des pixels d’une image et les élèves participent  à la reconstruction collective de l’image à partir des codes reçus, image réalisée à l’aide de pixels de grande dimension, en feuilles cartonnées.
  • La séance est clôturée par une discussion avec les enseignants.

Cette activité permet d’introduire différentes notions sur la représentation des nombres:

  • les élèves s’approprient la notion de codage des nombres en base binaire lors de la première phase de l’activité et la discussion finale permet de plus, de comparer les codes,
  • la découverte lors de la troisième phase de la nature de l’information codée est une illustration de la versatilité des techniques numériques,
  • la reconstruction collective est une introduction (de taille humaine) à la nature des images numériques,
  • enfin, la comparaison des codes et une manière d’aborder les transmissions numériques et leurs performances en parlant de taux d’erreur.

Le fait que la construction soit collective, que les binômes ne soient pas en compétition mais collaborent, en apportant chacun quelques pixels de l’image est un aspect particulièrement important de cette activité.

Cette activité permet de décomplexer les étudiants face aux sciences technologiques en leur présentant le code binaire de manière simple et ludique. Dans la suite, ils appréhenderont avec une meilleure aisance le décodage d’un nombre binaire (sans avoir à sauter dans tous les sens !).

Vous trouverez ici un lien vers l’article dont est extraite cette description lorsque celui-ci sera disponible sur le site du colloque ATIU.

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S’initier à la pédagogie inversée

Aujourd’hui, c’est Sylvain Chaillou, enseignant à AgroParisTech, qui revient sur ses expériences de classe inversée. Si cette méthode n’a pas réponse à tout, nos étudiants qui ont l’habitude d’être sollicités, et qui adorent poser des questions, ont parfaitement adhéré au dispositif ! C’est tout l’intérêt pour un enseignant d’avoir sous la main une formation prototype, avec des étudiants prêts à jouer le jeu, pour essayer une façon d’enseigner qui sort de son ordinaire…

Contexte : 34 étudiants de L1 de l’Institut Villebon Georges Charpak qui, pour la plupart, vont s’initier à la photosynthèse pour la première fois. Un diaporama « power point » de 70 diapos leur est fourni une semaine avant la séance.

Je suis assez inquiet avant la séance : ont-ils regardé les diapos, vont-ils poser des questions, que vais-je faire si le silence m’accueille, comment vais-je tenir durant 3 heures ?

J’entre en salle, je projette quelques diapos montrant des plantes cultivées (blé, riz), des fleurs, des arbres, « pour vous faire aimer les plantes ». Puis « A présent, c’est à vous, avez-vous des questions sur ce cours ? »

Une forêt de doigts se lève ! Les questions fusent, en commençant par un sujet en marge du propos sur la photosynthèse : « La photosynthèse, c’est le carbone, d’accord, mais comment la plante se nourrit-elle des autres éléments nutritifs ? » J’improvise aussitôt un cours sur la nutrition des plantes, avec un couplet spécial sur l’azote – c’est mon dada – qui suscite aussitôt plein d’autres questions. Je réponds à la volée, et d’autres idées me viennent « Je dois absolument mentionner la fixation de l’azote, le rêve de rendre les céréales capables d’assimiler l’azote de l’air et donc de se passer d’engrais », je le fais aussitôt.

Ce sujet à peine fini, cela soulève une foule d’autres questions sur la pollution des eaux par les nitrates, le seuil légal de potabilité de l’eau (pourquoi 50 mg de nitrate par litre ? sur quoi repose cette norme ?), les marées vertes, et même la dépollution des sols par les plantes (phytoremédiation).

Près de la moitié du temps de la séance est déjà passé, il faut revenir à la photosynthèse. Les questions fusent sur les réactions claires de la photosynthèse, la captation de l’énergie lumineuse qui est l’apanage des végétaux, le mystère de la photolyse de l’eau sur lequel des générations de chercheurs ont buté et qui n’est toujours pas élucidé totalement. Phosphorylation, synthèse d’ATP, un clin d’œil au cours de biochimie, les étudiants semblent avoir bien compris cette partie. L’assimilation du CO2, la synthèse des sucres, ils trouvent cela moins passionnant, mais ils veulent quand même tout savoir. Avec l’amidon, on fabrique plein de choses, j’en viens à parler du malt, des barres chocolatées, de la bière, ils adorent ! L’amidon se trouve (entre autre) dans le grain de blé. Un peu de poésie en fin de séance : je les exhorte à aller dans un champ de blé à l’époque des blés d’or, cueillir quelques épis (l’agriculteur ne leur en voudra pas), et manger goulument les grains de blé crus, les mâcher jusqu’à atteindre la consistance du chewing-gum, qui est liée à la teneur en gluten du grain. On en revient à l’azote, intimement lié au carbone de la photosynthèse. Je termine avec la limace de mer qui possède des chloroplastes, ah si nous les humains étions aussi des êtres photosynthétisants !

La séance est finie, je n’ai quasiment pas arrêté de parler, de répondre à leurs innombrables questions. Plusieurs étudiants restent encore pour poser de nouvelles questions en petit comité et pour me dire que c’était une « super-séance ». C’est sans doute l’une des expériences pédagogiques les plus intenses et les plus enthousiasmantes de ma longue carrière. Il était temps que je découvre enfin la pédagogie inversée.

A dire vrai, c’était ma troisième expérience, les deux premières ayant eu lieu en L2, sur la reproduction des plantes et sur la circulation des sèves, elles étaient assez réussies, mais j’avais eu moins de questions qu’avec les L1. J’avais réalisé en fin de séance des QCM avec emploi des boîtiers de vote à distance (les « zapettes ») qui avaient aussi bien plu. Je n’en ai pas eu le temps avec les L1. Il faut noter que notre public d’étudiants est sans doute très réceptif à cette méthode, mais ce n’est pas le cas de tous. Avec des étudiants de niveau M1 à l’Agro Paris, une enseignante n’a pas eu le même plaisir. Il est vrai que les étudiants doivent jouer le jeu et lire les documents avant la séance, ce qui leur donne du travail en amont. Ils ne sont pas tous prêts à faire cet effort.

Une chose est sûre, je suis prêt à recommencer !

Sylvain Chaillou

Juin 2015

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Oublier les notes le temps de retrouver goût aux apprentissages

Des notes qui démotivent tout le monde

Lorsqu’on veut apprendre aux étudiants à travailler dans leur propre intérêt, on se heurte souvent à un obstacle de taille : l’évaluation. Tous les enseignants connaissent le scénario : les étudiants reçoivent leur copie, se jettent sur leur note, avec pour seul intérêt la question de savoir s’ils ont atteint l’objectif qu’ils se sont fixés (10/20, 14/20, 8/20…). Olivier Rey a publié un assez beau billet (https://ecolededemain.wordpress.com/2014/10/02/evaluer-pour-mieux-faire-apprendre-un-defi-pour-lecole-selon-olivier-rey/) sur la question sur le site «école de demain », et le débat qui a fait rage autour de l’évaluation nous a bien prouvé combien la question est sensible.

A l’Institut Villebon – Georges Charpak, la question se pose de façon d’autant plus criante que les étudiants arrivent avec des parcours scolaires très différents, et des histoires parfois compliquées.

En mathématiques, nous avons privilégié le contrôle continu avec des petites interros de cours fréquentes (1 à 2 par semaine). Ces interros durent 10 minutes en moyenne et portent sur du cours ou des applications directes du cours. Elles sont là pour aider l’étudiant à cerner ce qui est essentiel dans l’enseignement et l’aider à savoir où il se trouve dans son apprentissage.

Le rendu des copies en début d’année était terriblement frustrant pour tout le monde : ceux qui s’en sortaient grâce à leurs acquis de lycée en concluaient qu’ils n’avaient finalement pas besoin de travailler. Ceux dont les méthodes se mettaient lentement en place étaient découragés. Personne n’était satisfait, étudiants comme enseignants, il fallait trouver une solution pour que les étudiants se focalisent sur leurs copies en tirent quelque chose, plutôt que de rester focalisés sur leur note et son poids symbolique…

Une proposition simple : masquer les notes…

Nous avons donc décidé de tester un dispositif expérimental extrêmement simple…
Nous corrigeons les copies comme d’habitude, mais la note ne figure pas sur la copie. Elle est toutefois conservée par l’enseignant pour le bilan final.

L’étudiant a accès à ses copies, avec des commentaires qui l’aident à se situer dans son apprentissage (telle notion comprise, telle notion à revoir…). Pour ceux qui connaissent de  grosses difficultés, un commentaire spécifique est porté sur les copies, l’invitant à aller voir un enseignant ou un tuteur pour se faire réexpliquer une notion ou pour revoir des méthodes de travail, en fonction de la source présumée du problème.

Mais l’étudiant  ne peut  connaître ses notes qu’en milieu de semestre. Et même à ce moment-là, il peut choisir de ne pas les demander mais avoir quand même un bilan qualitatif personnalisé.

Le ressenti des étudiants et la question de la métacognition

Les premières semaines, les étudiants ont été déstabilisés par ce procédé. Mais ce qui est sûr, c’est qu’ils regardaient leurs copies ! En effet, nul autre choix que de regarder leur copie, les réponses corrigées et les commentaires associés, pour connaître  l’état de leur apprentissage ! Je leur ai adressé un questionnaire à mi semestre et à la fin du semestre pour avoir leur ressenti sur l’expérience.

Les résultats sont globalement positifs. 70% des étudiants souhaitent continuer ou étendre le dispositif. Les 30% restants se plaignent principalement du manque de repères dû à  l’absence de notes.

Cette réticence est intéressante, car en tant qu’enseignante, j’ai l’impression qu’un chiffre leur apporte nettement moins d’informations que la correction de ses erreurs ou bien qu’un commentaire qualitatif sur le travail effectué. Cette expérience met  en lumière un point important :  si les étudiants regardent peu leur copie quand on la leur rend, ce n’est pas (uniquement) parce qu’ils sont focalisés sur la note. C’est aussi parce qu’ils ne savent pas utiliser leur copie corrigée comme moyen de diagnostic sur l’état de leurs connaissances.

De manière générale, nous observons que même lorsqu’ils sont plein de bonne volonté, les étudiants ont de grosses difficultés à évaluer où ils en sont, à quel point ils maîtrisent une notion…Et malheureusement, ils ne se rendent pas compte du fait que cette compétence est essentielle pour réussir, ni qu’ils ne l’ont pas encore acquise !
Si elle a le mérite de renforcer la motivation intrinsèque et de baisser l’angoisse liée aux évaluations, cette petite expérience pose également la question de la formation à la méta-cognition, et de la place qui devrait être consacrée dans les enseignements aux méthodes de travail et d’apprentissages pour les étudiants.
Nous avons poursuivi cette expérience au second semestre pour ce qui concerne les mathématiques. Nous donnons par contre accès aux notes à tous les étudiants tous les deux mois. La nécessité du dispositif se fait moins ressentir maintenant que les étudiants ont gagné en maturité, ce qui laisse à penser que ce dispositif n’est peut-être utile que le temps de faire comprendre aux étudiants qu’une évaluation est aussi un outil pour mieux se connaître et progresser.

Est-ce que ça marcherait ailleurs ?

L’intérêt évident de ce dispositif, c’est qu’il est extrêmement simple à mettre en œuvre ! N’importe quel enseignant peut utiliser cette démarche en cours, pas besoin de grande réforme pour tester l’outil… Pour autant, je pense que l’efficacité de cette « astuce » ne marche que parce qu’elle s’inclut dans un discours plus global de la part des enseignants. Il est pour nous très important que les étudiants apprennent qu’un résultat scolaire n’est pas un jugement sur la personne, que le plus important est de progresser, et que ces petites interros sont surtout là pour les aider à se situer et à avancer. Notre outil nous semblerait nettement moins pertinent s’il n’était pas au service de ce discours.

Les résultats en sciences de l’éducation semblent quand même montrer qu’il est généralement plus efficace de rendre des copies commentées plutôt que notées. Ainsi, Marc Dugrand, Directeur de recherche CNRS à l’École d’économie de Paris et directeur scientifique de J-PAL Europe, reprend les résultats du papier de Ruth Butler (R. Butler, Br. J. Educ. Psychol. 1988) lors de la conférence du collège de France consacrée aux sciences cognitives à l’école : (voir à 5 min 30, le reste de la conférence est super, mais pas vraiment sur ce thème): http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/symposium-2014-11-13-16h30.htm

Les résultats des apprenants sont meilleurs si on ne rend qu’un commentaire circonstancié, par rapport à mettre une simple note, mais aussi par rapport au fait de rendre une note assortie d’un commentaire ! L’effet est plus marqué chez les étudiants en difficulté que chez les bons étudiants (ce qui n’est pas très surprenant).

Cet outil n’est pas un outil miracle, mais sa simplicité d’utilisation et son efficacité me laisse penser qu’il mériterait peut-être d’être plus souvent utilisé. D’autant qu’une fois dans la vie professionnelle, les étudiants auront plus que l’occasion d’expérimenter l’intérêt de savoir un intégrer des commentaires qualitatifs à leur travail pour progresser !

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Utiliser des légos pour apprendre l’informatique

Manipuler et construire de vrais objets pour comprendre ce qu’est un programme informatique? C’est ce qu’a proposé Isabelle Demeure, professeur à Télécom ParisTech et responsable de la formation à l’Institut Villebon – Georges Charpak  dans son cours d’informatique. Pour la contacter : isabelle.demeureATvillebon-charpak.fr

Activité Lego en cours d’introduction à l’informatique

Un certain nombre d’étudiants arrivent au premier cours d’informatique de Licence 1 avec un a priori défavorable : ils ne se sentent pas la « fibre informatique », ils ont du mal à se débrouiller avec les installations de logiciels et les problèmes d’accès réseau sur l’ordinateur familial ou personnel.

Nous avons donc réfléchi à une activité d’introduction à l’informatique qui ne mettrait pas en jeu l’usage d’un ordinateur et si possible ludique, dans l’espoir de donner un abord attrayant à la discipline.

L’un des objectifs du cours d’informatique de l’année de Licence 1 est de faire prendre conscience aux étudiants de ce que fait un programme informatique, comment il le fait et ce que cela implique. Schématiquement, « un programme informatique est une suite d’instructions données à un ordinateur dans un langage informatique, pour réaliser une tâche précise« . L’analogie est souvent faite entre un programme informatique et une notice de montage (par exemple de meubles de grande distribution). Pour l’adapter au contexte de la classe, nous avons décidé de travailler sur le montage de formes en Legos.

La classe s’est organisée en binômes. L’équipe enseignante a remis à chaque binôme :

  • une photo d’un montage simple en Legos (9 à 16 pièces) – en pratique la classe a travaillé sur 2 montages,
  • un sachet avec les pièces de Lego nécessaires pour réaliser le montage,
  • une planche de photos de modèles de montages élémentaires de 2 ou trois pièces chacun

Elle leur a ensuite donné la mission suivante :

« Préparez et mettez par écrit les instructions que vous donnerez à un autre binôme pour qu’il fasse le montage Lego avec le sachet de pièces, sans voir la photo du montage à réaliser. Vous pouvez utiliser la planche de montages élémentaires pour leur montrer des montages élémentaires que vous utilisez dans vos instructions« .

Exemple de modèle de forme à reproduire (2ème montage)

Exemple de modèle de forme à reproduire (2ème montage)

Les binômes ont été appariés. Le 1er binôme, appelons-le « A », a donné ses instructions au second binôme « B » pour qu’il réalise le 1er montage. L’un des membres du binôme A donnait les instructions pendant que l’autre observait et prenait note de ce qui se passait. L’un des membres du binôme B réalisait le montage pendant que l’autre observait et prenait note de ce qui se passait.


Exemple de proposition (1er montage)

/* A1, A2, et A3 font référence aux modèles de montages élémentaires qui figurent sur la planche */

Initialisation: 3 pièces 2*2 et 6 pièces 4*1

Appliquer la fonction A2 et A3

Nommons la figure obtenue A

Repeter A2 avec d’autres pièces, que vous placez sur A au milieu.

Nommons le tout B

Repeter A3 sur B

Repeter A2 avec d’autres pièces, que vous placez sur B, au milieu.

 

Exemple de proposition (2ème montage)

Prendre un bloc de 6 et 2 blocs de 4

Placer le bloc de 6 de façon à ce qu’il soit placé avec deux lignes et trois colonnes d’encoches

Placer deux blocs de 4 sur l’encoche haut/droite et bas/gauche

Refaire trois fois cette forme

Empiler de manière identique


L’équipe enseignante leur a ensuite demandé de partager leurs observations à 4, et de produire ensemble une version corrigée des instructions.

Puis les binômes ont croisé leurs rôles respectifs, le binôme A réalisant le 2ème montage grâce aux instructions préparées par le binôme B.

Un partage d’expérience a finalement été réalisé en classe entière (16 étudiants).

Voici quelques-unes des conclusions  des étudiants sur l’activité :

  1. C’est important de réfléchir avant de donner les instructions.
  2. Il faut être précis dans les instructions que l’on donne, se donner un vocabulaire et une syntaxe précis.
  3. Dans les instructions on a parfois besoin de désigner un type de pièce (ex : pièce rectangulaire à 8 « plots ») ou une pièce précise (ex : la dernière pièce carrée à 4 plots placée sur le montage).
  4. On peut s’appuyer sur la répétition d’une série d’instructions.
  5. C’est pratique d’avoir la planche des montages élémentaires.

L’équipe enseignante a profité de ces conclusions pour utiliser l’analogie avec la programmation :

  1. Nécessité de réfléchir au programme avant de se lancer dans la programmation.
  2. Importance du maniement rigoureux de la syntaxe de langage de programmation.
  3. Notion de type, d’identificateur, de variable.
  4. Notion de boucle, d’itération.
  5. Notion de sous-programme, de fonction.

Cette activité s’est déroulée dans une ambiance agréable ; les étudiants (34 en 2 groupes) se sont tous prêtés au jeu, certains avec beaucoup d’enthousiasme. Aucun n’a rechigné à se lancer dans l’activité. L’activité semble les avoir disposés à s’impliquer dans l’apprentissage de la programmation et ils font des retours positifs à ce sujet.

Du côté de l’équipe enseignante, le point négatif, s’il en est, est le temps pris par cette activité. Mais elle ne le regrette pas, car c’était motivant de voir les étudiants prendre du plaisir à l’élaboration d’instructions et rentrer dans le jeu, certains avec l’objectif d’avoir la meilleure solution. C’était également intéressant de les voir en mouvement, de les solliciter dans une activité kinesthésique autre que l’interaction avec le clavier et la souris de l’ordinateur.

Dans les cours qui ont suivi, l’analogie avec l’activité Lego est devenue un appui ; elle a été évoquée à plusieurs reprises, et les étudiants se rappellent plus volontiers de cette activité et des conclusions qu’ils ont tirées, que de l’expérience d’écriture de leur premier programme lors de la même séance.

C’est donc certainement une expérience que nous poursuivrons l’année prochaine !

 

 

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