Automatisation ou approfondissement ? Une piste de structuration de l’enseignement pour développer les deux

En mathématiques, le processus que nous avons mis en place au S1 à l’Institut Villebon – Georges Charpak aide assez bien les étudiants à acquérir des automatismes de calcul. Reste à savoir s’il marcherait pour acquérir des raisonnements abstraits. Je ne peux m’empêcher, pour les tâches de haut niveau, d’être plus attirée par d’autres formats : débat scientifique, classe inversée en groupe, résolution de problèmes ouverts type “maths en jeans”…. J’aimerais explorer un enseignement où on distinguerait des cours spécifiques “techniques et bases” et des cours spécifiques “raisonnements et problèmes ouverts”. Ces cours pourraient traiter des mêmes concepts, et avoir des formats pédagogiques assez différents.

Plus généralement, quand je regarde les problématiques d’enseignement que nous rencontrons et les solutions pédagogiques que nous expérimentons, j’ai l’impression qu’on pourrait adopter une classification issue de la taxonomie de Bloom : on veut que les étudiants aient des bases qu’ils connaissent comme des gammes, sans doute ni erreur, pour pouvoir ensuite avoir accès à des tâches plus subtiles, créatives et intéressantes. Les pratiques pédagogiques qui correspondent à l’automatisation des bases sont nombreuses, mais répétitives et assez différentes de celles que l’on va choisir pour les tâches de haut niveau, dans lesquelles on attend de la part des étudiants d’analyser des problèmes, de produire des synthèses, d’être créatifs et d’explorer au delà des exercices de base attendus.

J’en viens à me demander : pourquoi ne pas repenser l’enseignement supérieur en structurant l’enseignement, non pas sur les thèmes enseignés, mais sur le niveau des compétences qu’on souhaite développer chez les étudiants ?

A terme, nous pourrions imaginer d’une part un entraînement à l’automatisation des connaissances de base reposant sur de l’enseignement mutuel entre étudiants plus avancés dans leur scolarité, de l’apprentissage par les pairs et du numérique, sous la direction d’une poignée d’enseignants chevronnés. Sur de grands effectifs, plutôt que d’avoir des enseignants chercheurs qui assurent plusieurs TDs en parallèles, les enseignants qui assurent aujourd’hui les TDs et répètent en boucle les mêmes explications de base pourraient en partie libérés par des étudiants, pour investir des projets d’enseignement ouverts, probablement plus efficaces pour former les étudiants à attaquer des problèmes difficiles et incertains.

Dans le schéma décrit, il ne s’agit pas de réserver l’automatisation en licence et de garder les projets ouverts pour le master. On a encore des savoirs de base à découvrir et automatiser en master, et on peut faire des projets complexes en licence !

Faciliter l’automatisation

Dans un cas, on va laisser les étudiants s’entraîner sur des exercices classiques, en leur proposant régulièrement  des contenus semblables pour maximiser la mémorisation à long terme (voir [1], [2], [3] ou [4]). Cette pratique soutient la mémorisation à long terme mais peut démotiver les étudiants. Cette démotivation n’est cependant pas une fatalité. Il me semble, au vu de ce que l’on observe à l’Institut, que l’aspect rébarbatif de l’entraînement peut être réduit si après avoir permis aux étudiants de faire un diagnostic pour identifier leurs besoins, on leur donne de l’autonomie et la possibilité de s’entraider dans leur apprentissage.

Dans ces dispositifs, je trouve que l’expertise de l’enseignant est centrale dans la conception du dispositif : structuration des objectifs, choix des ressources et du déroulement des activités. Mais pour ce qui est de l’animation des séances, sur des connaissances de bases, avec des supports leur permettant d’avoir un retour direct sur leur compréhension et l’aide de leurs camarades, l’expertise de l’enseignant n’est critique que dans des cas particuliers (étudiants très démotivés, avec beaucoup de trous dans leur socle de connaissance, ou ayant besoin d’être canalisés). C’est pourquoi je pense qu’on pourrait tester un dispositif reposant sur une collaboration entre enseignants chevronnés et étudiants plus avancés (en master ou grandes écoles pour la licence par exemple), les premiers dirigeant les activités d’apprentissage et de consolidation des concepts de base avec l’aide des seconds. Il faudrait libérer des étudiants plus avancés dans leur scolarité pour cela, mais cela permettrait de tenir un faible taux d’encadrement fait par des enseignants chercheurs, libérant ainsi des heures d’enseignement pour les autres tâches d’enseignement (projets…) de haut niveau, qui nécessite souvent un fort taux d’encadrement. Pour les étudiants plus avancés, prendre (et être formés à…) ce rôle de tuteurs les feraient gagner en compétences disciplinaires (les séances leur serviront de révision) et en compétences transversales : ils devront motiver et guider les étudiants plus jeunes sans faire le travail à leur place : une compétence utile dans la vie professionnelle !

Former à travailler sur tâches complexes

Les activités de haut niveau que je connais et qui m’enthousiasment le plus impliquent souvent une réflexion en groupe, mélangeant parfois le niveau des étudiants voire des encadrants. Ils attaquent souvent des problèmes ouverts qui laissent place au doute et à la créativité, parfois en lien direct avec des problématiques de recherche. Je pense par exemple aux apprentissages par projet, aux compétitions du type Igem ou IPT, aux activités de type « Maths en Jeans » ou encore aux projets mélangeant étudiants et chercheurs comme les « research cluster » de l’université Tufts. Contrairement aux tâches d’automatisation, ces activités d’enseignement nécessitent un encadrement d’expert disciplinaire. Dans ces cas, l’expertise scientifique et humaine de l’encadrant me semble pleinement exploitée et ne peut pas être remplacée par un simple accompagnement par les pairs ou un entraînement informatique, fut-il personalisé.

De l’apprendre à apprendre comme troisième axe structurant

Ces deux axes pourraient être soutenus par un troisième, autour de l’apprendre à apprendre, et donnerait des outils spécifiques, théoriques et pratiques, pour être plus efficaces dans les apprentissages : comment gérer son attention, comment organiser son travail pour faciliter la mémorisation à long terme [1], comment favoriser sa créativité … Dans mes rêves les plus fous, ce programme serait développé en collaboration avec des laboratoires de recherche…

Notre expérience à l’Institut montre que ce sont souvent des clés qui manquent aux étudiants en difficulté, et que les accompagner de manière explicite sur ces points permet parfois d’agir directement sur les inégalités scolaires voire sociales. Cet axe semble d’autant plus important dans cette réflexion que les étudiants devront faire preuve d’autonomie, que ce soit dans l’automatisation où peu d’enseignants experts seront disponibles, ou dans les projets qui sont par nature des tâches complexes. Pour être justes, il faut donc développer un cadre dans lequel tous les étudiants reçoivent des clés pour développer leur autonomie et leur efficacité.

Pour l’avoir vécu dans mon enseignement du calcul en L1, enseigner des concepts d’intérêt scientifique très faible peut devenir passionnant une fois le bon format d’enseignement trouvé. Les projets, lorsqu’ils sont ouverts et permettent d’explorer des pistes, sont aussi très stimulants à suivre, car l’enseignant ne sait jamais à quoi s’attendre, et ne tombe pas dans la lassitude de devoir corriger à l’infini des copies. A l’heure où beaucoup d’enseignants chercheurs sont à la limite de la rupture, il me semble crucial de chercher à construire un modèle qui soit meilleur pour les étudiants, mais aussi pour les enseignants.

N’hésitez pas à prolonger la réflexion en partageant vos références (peut-être cette séparation existe déjà ailleurs?), en commentant, si possible avec bienveillance ;), ou en m’envoyant vos idées !

[1] “Mets toi ça dans la tête”, Brown et Roedinger

[2] Cours Stanislas Dehaene sur la mémorisation et son optimisation, collège de France, 2015

[3]  Fiches de synthèses faites par les chercheurs en psychologie cognitive du site www.learningscientists.org

[4]  https://en.wikipedia.org/wiki/Spacing_effect

Ce billet a été relu et/ou amélioré grâce à l’aide d’Emmanuel Ahr, Julien Bobroff et Bénédicte Humbert. L’illustration a été réalisée à l’aide de pictogrammes d’Océane Juvin réalisés pour l’Institut. Merci à eux et à elles !

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Pourquoi et comment préciser les attendus de son cours : quelques propositions

Tout le monde aime les pratiques pédagogiques sympas, créatives, qui vendent du rêve (moi la première). Pourtant, il y a plein de choses simples à faire, très efficaces même si elles ne semblent  pas spécialement extraordinaires. Je constate [1] par exemple chaque jour que pour soutenir les étudiants les plus en difficulté, il est extrêmement efficace de préciser les attendus du cours. L’étudiant au parcours scolaire sans faute, qui comprend les attendus implicites, va savoir faire le tri de ce qui est essentiel et ce qui ne l’est pas, tandis que l’étudiant plus fragile ne saura pas forcément mettre des mots sur ce qu’il a appris et aura du mal à hiérarchiser ce qu’il a vu pendant le cours.

Aujourd’hui, dans le cadre de notre cours de calcul au S1 de la licence, avec mes collègues Jean Lécureux et Tony Février, nous avons un programme découpé en une centaine de savoir faire que nous utilisons pour clarifier nos attendus, mais aussi pour évaluer et aider les étudiants à travailler sur ce dont ils ont besoin en priorité. L’idée est de découper les savoir faire de manière extrêmement fine pour que les étudiants sachent exactement ce qu’un savoir faire recoupe (Plutôt que de dire « Savoir dériver », le thème « Dérivation » va ainsi contenir « Connaître la définition d’une dérivée », « Avoir une intuition graphique et physique de la dérivée », « Avoir un exemple en tête de fonction non dérivable en un point », « Savoir calculer une dérivée de fonction usuelle », « Savoir calculer une dérivée d’un produit », « Savoir calculer une dérivée d’un quotient »,  » Savoir calculer une dérivée d’une fonction composée » et « Savoir calculer l’équation d’une tangente à une courbe en un point donné »).

Comme vous le verrez dans ce billet, cette pratique peut se décliner de manière très légère, mais aussi de manière systématique avec une restructuration complète de l’enseignement à la clé. Nous vous proposons un petit tour d’horizon de ce que nous avons mis en place au fil des années et espérons que vous y trouverez quelque chose à piocher pour votre cours.

Level 1 : à l’oral au fil des cours

Tout a commencé par l’habitude prise d’expliciter ces savoir-faire à l’oral. A la fin du cours, il s’agit de prendre 5 minutes pour demander aux étudiants de formuler les savoir-faire travaillés pendant la séance. Puis avant une évaluation, nous leur demandions de nous dire quels savoir faire allaient d’après eux être évalués et construisions ensemble le programme officiel (compter 5 ou 10 min pour le faire). Quand un savoir faire était exprimé et noté au tableau, on en profitait pour rappeler à l’oral des exemples d’exercices ou de questions types, pour que ces dénominations soient vraiment concrètes pour eux.

Level 2 : Ecrire la liste des savoir faire pour expliciter le programme dès le premier jour

Après avoir enseigné quelques années un contenu en prenant cette habitude, nous avons pu poser les bases d’une grille contenant tous les savoir faire travaillés pendant le semestre (compter deux heures de travail environ pour la construire). On a pu ainsi la distribuer aux étudiants le premier jour pour qu’ils sachent exactement ce qui les attendait pendant le semestre.

Cette grille a évolué depuis (et évolue encore) à mesure de notre pratique (on reformule un savoir faire, on en coupe un en deux, on en ajoute ou retire un), mais plutôt à la marge (moins de 10 savoir faire reformulés par an, un ou deux savoir faire ajoutés ou supprimés chaque année). La grille est un objet vivant qui suit l’évolution de notre enseignement.

Level 2bis : Utiliser le tableau pour faire le planning des évaluations

Lorsque nous distribuons la liste des savoir faire aux étudiants au début du semestre, il n’est pas très coûteux de l’utiliser pour faire un planning des évaluations.

On peut ainsi donner très facilement des programmes de révision précis aux étudiants : il suffit de cocher des cases dans un tableau qui sert alors de planning.

 

Utiliser un tableau de savoir-faire pour créer un planning d'évaluations

Level 3 : Classer les exercices grâce au tableau

Version light : quand on traite d’un point de cours ou d’un exercice, on prend l’habitude de rappeler le savoir faire auquel l’élément appartient [le dire ou leur faire deviner]

Version hard : quand on a suffisamment avancé (liste déjà écrite l’année dernière, on se sent à l’aise avec l’utilisation des savoir faire à l’oral, on a des feuilles d’exercices qu’on reprend d’une année sur l’autre ), on peut classer les exercices par savoir faire (et donner une table complète aux étudiants).

Ainsi, un étudiant qui souhaiterait retravailler un point précis du cours sait exactement quel savoir faire traiter.

 

Classification des ressources par savoir faire : les étudiants savent quoi travailler pour progresser sur un savoir faire donné

Classification des ressources par savoir faire : les étudiants savent quoi travailler pour progresser sur un savoir faire donné

Level 4 : Repenser l’évaluation sur la base des validations de savoir faire

Ca a été en fait notre motivation pour faire une grille de savoir faire aussi détaillée. On n’en pouvait plus de ces moments où les étudiants avaient leur première note et arrêtaient de travailler (soit parce que la note était décevante et qu’ils baissaient les bras, soit parce qu’ils avaient une bonne note et pensaient ne plus avoir besoin de travailler). Comment encourager le travail sur le long terme, quand l’évaluation ne prend pas en compte la progression et pose un boulet aux pieds des étudiants ayant le plus besoin de temps (allez vous convaincre que vous allez valider quand vous avez eu 4 et qu’il vous faudrait un 16 pour compenser…) ?

Nous avons donc repensé l’évaluation en nous appuyant sur les savoir faire. Pour chaque évaluation, nous ne mettons pas de note mais notons les savoir faire validés ou non. Cette technique a l’avantage d’aider l’étudiant à savoir exactement ce sur quoi il doit retravailler. Une macro nous permet de faire la synthèse sur toutes les évaluations en fin de semestre et de convertir les savoir faire validés en note. La règle de conversion permet à un étudiant qui n’aurait pas validé la première fois mais aurait su trouver la solution les fois suivantes de valider son savoir faire sans pénalité par rapport à s’il avait su le faire du premier coup.

 

Un historique est gardé de chaque savoir faire pour générer une note en fin de semestre uniquement

Un historique est gardé de chaque savoir faire pour générer une note en fin de semestre uniquement

Level 5 : Faire de l’entrainement personnalisé à son rythme sans recommandation personnalisée

Au fil des années, nous avons accumulé une belle collection d’outils. Autour de la grille de savoir faire, on peut construire un programme, une progression avec un planning du programme des évaluations, une évaluation valorisant le travail sur le long terme et une diagnostic plus fin, et une collection d’exercices classés par rapport à cette grille [Le tout dans une belle base de données grâce au super travail de notre collègue Claude Chaudet, merci Claude !]. Nous avons donc fait le pari cette année de laisser les étudiants avancer à leur rythme pendant le semestre. Comme présenté dans ce billet, les étudiants vont choisir entre écouter un morceau de cours/TD ou travailler en autonomie. Nous imprimions les feuilles d’exercices à l’avance pour que les étudiants qui avancent vite puissent prendre de l’avance, tandis que les étudiants qui avaient besoin de temps pouvaient (enfin) prendre le temps de comprendre ce qu’ils faisaient à fond, plutôt qu’avoir sans cesse à survoler pour essayer de suivre la vitesse moyenne du groupe.

Level 6 : Faire de l’entrainement personnalisé à son rythme avec des outils numériques de personnalisation.

Aujourd’hui, les feuilles d’exercices sont les mêmes pour tous. Les étudiants vont simplement les chercher à mesure de leur progression.

Avec Fabrice Popineau et son doctorant Benoit Choffîn, nous aimerions explorer la possibilité de faire des feuilles d’exercices personnalisées sur la base des besoins de chaque étudiant. Cela pourrait prendre la forme d’un site web / module moodle / autre forme technique permettant de s’entraîner avec des tests adaptatifs.
Nous envisageons évidemment une solution permettant aux étudiants de se tester en ligne, mais au delà de cela, nous voudrions aussi faire un outil capable de générer des feuilles de TD papier personnalisées, que l’on pourra imprimer pour travailler en classe sans ordinateur.

Level 7 : Penser de nouvelles façons d’évaluer

Cette classification par savoir faire nous ouvre des perspectives pour améliorer notre évaluation. Nous pensons pour la suite à des systèmes de validation par blocs dans lesquels les étudiants améliorent leur note tout au long du semestre en validant progressivement des blocs de savoir faire de niveau de difficulté croissant, comme dans un jeu vidéo où on passe des niveaux, ce qui obligerait les étudiants ayant des lacunes anciennes à commencer par les traiter. Ce système se rapproche du système d’évaluation par ceintures que JM Génévaux fait à l’Université du Maine depuis des années : ce document sur HAL explique sa démarche.

On étudie aussi la façon d’utiliser ces savoir faire pour évaluer les compétences transversales de raisonnement et de rédaction, en permettant aux étudiants de choisir des exercices adaptés à leur niveau de compréhension pour se focaliser sur les aspects rédactionnels et éviter les doubles tâches.

Level 8 et au delà…

Nous pensons même que ce découpage très précis permettrait une extension de la flexibilité que les étudiants ont au S1, en articulant un enseignement sur les trois années de licence où chaque étudiant apprendrait et validerait à son rythme, en fonction de ses objectifs.

Ce que j’aime avec cette pratique, c’est qu’elle peut s’adapter en douceur à la pratique et au temps de l’enseignant. Quand nous avons débuté, nous ne faisions que prendre 5 min en fin de cours pour que les étudiants précisent les savoir-faire étudiés et je pense que c’était déjà très structurant. Les choses se sont construites au fur et à mesure et les possibilités qu’elles ouvrent semblent infinies…

N’hésitez pas à nous écrire ou à commenter pour partager vos expériences et/ou poursuivre la discussion.

Ce billet a été relu et/ou amélioré grâce à l’aide d’Emmanuel Ahr, Julien Bobroff, Aude Caussarieu, Benoit Choffîn, Bénédicte Humbert et Jean Lécureux. Merci à eux/elles !

[1] Ce constat est visiblement soutenu par la recherche : pour ceux que ça intéresse, voici ces reférences recommandées par Jacques Vince via Aude Caussarieu :

Bonnéry S. (2007) Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute;

Bonnéry S. (2015) Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute.

Terrail J-P. (2016) Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute.

Bautier E. & Rayou P. (2013) Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. PUF.

Rochex J.-Y. & Crinion J. (dir) (2011) La construction des inégalités scolaires : Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. PUR.

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Un peu de bonheur et de science pour la nouvelle année

Lorsque j’ai commencé mes premiers cours – un peu terrorisée, je me suis basée sur ce que j’avais vécu quand j’étais étudiante, bonnes et mauvaises expériences confondues. Etant donné l’absence totale de didactique dans mon curriculum, c’est un peu normal, et ressemble à ce que la plupart des enseignants chercheurs que je connais ont vécu. Le fait de travailler à l’Institut Villebon – Georges Charpak m’a permis d’avoir rapidement des interlocuteurs avec qui échanger et réfléchir sur nos pratiques pédagogiques . Très vite, nous avons eu envie de nous appuyer sur ce que dit la recherche pour gagner en réflexivité et avons ouvert un journal club mensuel dans lequel nous débattons autour de thèmes pédagogiques.

A titre personnel, cette réflexion a déclenché un basculement fondamental en moi. Pourquoi limiter la biblio à son domaine de recherche, voire à ses enseignements ? J’ai commencé à aller chercher des sources scientifiques pour répondre aux questions que je me posais dans ma vie de tous les jours : Comment être heureuse ? Comment améliorer mes relations ? Comment être efficace ? Comment tenir ses bonnes résolutions ? Comment être plus créative ? Pourquoi faut-il défendre son sommeil ?

Le plus dur, dans ce cas là, est de trouver les bonnes références. En recherche, on a des directeurs de thèse puis des collègues pour nous apprendre les codes, les revues, les implicites du domaine. Quand on est seul, c’est compliqué de savoir par où commencer.

Je vous propose donc quelques ressources que j’aime beaucoup autour du bonheur, rédigées par des chercheurs en psychologie.

–  “What makes us happy ? » : un long article de the Atlantic qui reprend une étude longitudinale faite par l’Université d’Harvard des années 30 à nos jours, pour essayer de comprendre ce qui rend heureux dans la vie. Pour ceux et celles qui aimeront, Georges Vaillant a écrit plusieurs livres;  mes préférés sont « Triumphs of Experience » et « Adaptation to life ». Le travail de Georges Vaillant est un mélange de statistiques et d’histoires personnelles anonymisées, qui permet de mettre en perspective sa vie en regardant celles des vie des autres. Elle m’aide à me rappeler l’importance de nos relations aux autres dans notre développement sur le long terme, ce qui est évident, mais pas forcément mis en priorité au quotidien.

– les cours (version très courteversion longue) et livres de Tal Ben-Shahar, connu pour avoir fait un des cours les plus populaires de l’Université d’Harvard, sur le bonheur justement. De tout son discours, j’ai surtout gardé les petites choses concrètes qu’on peut faire au quotidien pour être plus heureux (backed by science) : faire de l’exercice, de la méditation, faire des rituels avec ses proches où chacun partage les bons moments de sa journée, exprimer sa gratitude quotidiennement, ou plus exceptionnellement en écrivant une lettre de gratitude et en allant la lire directement à la personne concernée…

– les ressources du Greater Good Science Center, de l’Université de Berkeley. Je trouve que c’est plus dur de s’approprier les contenus car c’est plus éparpillé, mais je me suis abonnée à la newsletter, ce qui me permet d’alimenter ma réflexion sur le sujet sans faire trop d’effort. Le cours « The Science of Happiness » est aussi disponible sur edx mais je  ne l’ai pas testé (il reprendra le 9 janvier).

Désormais, quand je donne des conseils aux étudiants sur leur organisation, j’aime bien glisser quelques recommandations simples pour qu’ils se sentent mieux (penser à trois choses positives de la journée en se couchant le soir par exemple). L’année dernière par exemple, je leur avais offert comme « cadeau de prof » (ils ont évidemment cru que je parlais d’une interro à cette annonce) un petit outil de suivi très simple pour les aider à prendre de bonnes habitudes, en mettant l’accent sur le travail scolaire régulier (calcul mental et évocation) mais aussi sur les petits gestes du quotidien (un peu de sport, bilan des éléments positifs avant de se coucher).

cadeau_etudiants

Après tout, je me dis qu’il n’est jamais trop tard, mais aussi jamais trop tôt, pour apprendre à être heureux…

Si vous en avez, n’hésitez pas à m’envoyer ou partager en commentaires vos références préférées sur le sujet.

Bonne année 2018 !

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Jouer pour mémoriser ?

Alors que les vacances de Noël approchent doucement, peut-être que quelques soirées familiales autour d’un jeu de société vous attendent. Si vous êtes enseignant, peut-être vous êtes-vous déjà étonné que des personnes, pas toujours enthousiastes à l’idée de voir leurs connaissances testées dans vos cours, adorent passer des heures à tester leurs connaissances autour d’un jeu de société comme le trivial poursuit.

Déroulé

Nous développons à l’institut des jeux  pour entraîner les étudiants de mathématiques en L1 sur des connaissances qu’ils ont déjà acquises.  Ces jeux sont inspirés de ceux qui existent déjà ou bien ce sont nouveaux et développés en fonction des besoins. Des créneaux de 30 minutes sont bloqués dans l’emploi du temps pour ces activités. Les étudiants choisissent librement leur groupe de jeu et leurs activités. Dans l’idéal, un groupe est composé de 3 ou 4 étudiants. En général, un jeu occupe les étudiants pendant toute la séance (20 – 25 minutes). Afin que le jeu reste un plaisir, un étudiant peut, s’il le souhaite, refuser de jouer et travailler avec les cartes de jeu qui contiennent des questions ou tout simplement sur sa feuille d’exercices.

Comme vous pouvez le voir sur la vidéo, les premières versions des jeux sont sont très rudimentaires, elles sont réalisées avec les moyens du bord. Cela permet de tester le jeu et de lui apporter des améliorations au fil du temps avant de le rendre plus esthétique.

Au moment de l’utilisation de ces jeux, il me semble que le discours de l’enseignant est important. Pour ma part, je leur précise bien que cette activité (que je n’appelle pas jeu) a pour but de les entraîner pour faciliter leur fluidité d’accès au savoir et leur mémorisation sur le long terme. Le but n’est pas de gagner le jeu ou de marquer des points, mais bien de progresser et de comprendre. Je sais que ce message est passé quand je vois des étudiants interrompre l’activité pour s’expliquer une question qu’ils n’ont pas bien comprise ou débattre d’une réponse sur laquelle ils ne sont pas d’accord. J’ai également essayé (sans trop de succès jusqu’à présent) de leur demander de noter les notions qui les avaient mises en difficulté dans le jeu pour pouvoir les retravailler spécifiquement un peu plus tard.

atelier jeux math2

Le petit matériel (boîtes, dés, sabliers…) a été acheté sur le site “Tout pour le jeu” et est assez peu cher (compter 10 euros pour une boite, des dés, des pions et des sabliers). Les cartes de jeu, quand elles sont jolies, ont été imprimées sur le site  Moo dans la collection Printfinity (environ 15 euros les 50 cartes, et je trouve leur collection de base de très bonne qualité).

Les questions ont été créées, parfois par les étudiants eux-mêmes, parfois par des stagiaires  polytechniciens (merci à eux !), ou encore par  les enseignants.

Exemples de jeu

Certains jeux sont des adaptations de jeux classiques existants :

  •  Reminiscience consiste à associer des paires de cartes sur les règles du Memory. Une paire de   cartes peut constituer en deux moitiés d’une formule à connaître  (cos(a+b) et cos(a)cos(b)-sin(a)sin(b)), un calcul (une fonction et sa dérivée), des fonctions et leur représentation graphique …

Les premières versions ont été écrites  à la main ou tapées en latex sur de simples feuilles de papier,   parfois (mal) découpées et rangées dans des enveloppes. Certaines cartes plus jolies ont été imprimées sur le site Moo, et nous travaillons à une version plus professionnelle avec une illustratrice.

Reminiscience   Reminiscience

  • Dessinez c’est gagné ! est une variante du Pictionnary© où les étudiants doivent tracer les graphes des fonctions usuelles pour les faire deviner aux autres. Ce jeu est très utile pour les étudiants, souvent issus de bacs technologiques, qui ont toujours utilisé leur calculatrice et n’arrivent pas à se les représenter mentalement. . On peut aussi ajouter des questions  sur la géométrie (trigo par exemple). La difficulté dans cette activité est d’arriver à la cadrer suffisamment pour que les étudiants trouvent les fonctions grâce à un raisonnement mathématique et non pas au hasard.
  • Quelle Puissance ! est un jeu adapté des dominos dans lequel on apparie les dominos sur la base de petits calculs de puissance. Une variante dans laquelle on doit faire des conversions est en préparation

Quelle puissance !       QuellePuissance

  • Trigolo a été réalisé par trois étudiantes de L1. Il permet de réviser la trigonométrie sur la base d’un jeu de l’oie. Elles ont eu carte blanche sur le thème et le format. Le jeu est très apprécié des étudiants de la promotion suivante.
  • La Bataille Différentielle est un jeu de type bataille créé pour entraîner les étudiants à reconnaître les caractéristiques d’une équation différentielle. Des équations différentielles sont écrites sur des cartes. Quand les étudiants posent leur carte, ils doivent donner à voix haute les caractéristiques de l’équation différentielle (linéarité…). Tant qu’ils ne se trompent pas, les étudiants posent leurs cartes à tour de rôle. S’ils se trompent, ils remportent le tas de cartes amassées. Le premier à se débarrasser de ses cartes a gagné

Trigolo   DessinezCestGagne

D’autres jeux sont nouveaux ont été créés sur mesure :

  • Eclair est un simple jeu de rapidité dans lequel les étudiants doivent répondre le plus vite possible  à des questions de connaissance ou de calcul simple

Eclair   Eclair

  • Le jeu “Points de vue complexes” est constitué de cartes sur lesquelles un complexe est écrit sous forme algébrique (recto) et trigonométrique (verso). Les étudiants tirent une carte, lisent un côté et doivent calculer ce qu’il y a de l’autre côté.
  • Quelle est cette fonction ? est un jeu sur le modèle de “Qui suis je” où les étudiants tirent une fonction. Ils doivent deviner quelle fonction ils sont en posant un certain nombre de questions dont certaines sont imposées (“Suis-je croissante sur … ? “ …).
  • Enfin, La Coupe des Sciences a été conçue pour faire jouer les étudiants, sur des concepts issus de disciplines différentes, en solo ou en équipe, avec des défis rigolos.

Enfin, nous travaillons en ce moment à un script permettant de générer automatiquement un jeu de cartes à partir d’une liste de questions numérisées (format Moodle, AMC, latex). N’hésitez pas à nous contacter si le projet vous intéresse et nous vous ferons bénéficier du prototype quand il sera prêt.

En attendant, bonnes fêtes à tous et à toutes !

 

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Pourquoi dupliquer quand on peut personnaliser ?

Durant notre première année d’enseignement, mon collègue Jean Lécureux et moi-même, qui enseignions ensemble les mathématiques au premier semestre de L1, faisions ce que la plupart des gens qui enseignent en parallèle font : nous nous mettions d’accord sur le contenu à étudier r à chaque séance, puis nous essayions de couvrir à peu près le même contenu avec les mêmes activités, chacun, pendant notre séance.
Très vite, nous nous sommes rendus compte du paradoxe de la situation : nous avions des étudiants aux besoins très différents, et bien qu’étant deux, nous proposions un contenu et un format unique pour leur apprentissage.
Par chance, nos créneaux étaient programmés en même temps. Nous avons commencé à faire ce que nous avons appelé du “TD différenciés”. Dans ce format, puisqu’il y a deux enseignants, au lieu de faire deux fois la même chose, nous proposons deux activités et/ou contenus différents. Les étudiants peuvent ensuite choisir librement d’aller dans une classe ou l’autre au début du cours. Les deux formats au choix pour les étudiants pouvaient être multiples : j’écoute une explication au tableau (choix 1) ou je cherche des exercices en autonomie et un enseignant répond à mes questions si j’en ai (choix 2); je commence par l’explication puis je fais des exercices (choix 1) ou je cherche des exercices puis j’écoute des explications (choix 2); ou encore j’apprends les explications en écoutant un cours structuré (choix 1) ou je fais une activité de groupe pour assimiler les notions (choix 2)…

salle tony cours

salle jeanne exos

 
Après avoir proposé ces variations de manière ponctuelle pendant un ou deux ans, Jean Lécureux, Tony Février, l’enseignant qui nous a rejoint l’année suivante, et moi avons fini par stabiliser notre offre en proposant à tous nos cours le même choix : dans une salle, un enseignant fait une explication au tableau sur la notion du cours d’aujourd’hui (choix 1) tandis que dans l’autre, les étudiants travaillent en autonomie sur le contenu du cours qui les intéresse, un enseignant étant là pour répondre aux questions (choix 2). L’important, pour l’enseignant, est de choisir un format adapté à son contexte d’enseignement. Dans notre cas, cela s’est fait naturellement, nous avions déjà deux cours programmés en parallèle dans deux salles adjacentes et cela ne demandait pas beaucoup plus de travail aux enseignants (une fois les feuilles de TDs avec solutions préparées).

salle tony exos

salle jeanne correction

Donner le choix aux étudiants augmente leur sentiment d’auto-détermination. Sans surprise pour ceux qui étudient la motivation, les étudiants sont ainsi plus motivés et plus engagés dans l’activité qu’ils ont choisie.
Dans notre expérience, certains étudiants restent toujours dans leur format préféré, mais la plupart d’entre eux changent en fonction du sujet abordé.
Plus précisément, il y a en général ⅓ d’étudiants dans un format et ⅔ dans l’autre, les proportions variant en fonction de la nouveauté et de la difficulté des sujets. Ce que je trouve aussi très confortable, c’est que l’enseignant aussi peut choisir un format d’enseignement dans lequel il se sent bien et qui lui donne du plaisir à enseigner. Il n’y a pas que les étudiants qui y gagnent !


Ce mode de fonctionnement pose quelques défis qui demandent un peu d’anticipation, en particulier en terme de logistique (programmer les cours en parallèle, si possible dans des salles proches). Mais quel bonheur de pouvoir proposer des activités différenciées dans lesquelles chaque étudiant peut trouver un format qui répond à son besoin !

Cet exemple s’appuie sur la diversité des enseignants. Pourquoi ne pas profiter de cet atout pour gérer l’hétérogénéité des classes ?
Si vous avez déjà enseigné à plusieurs, en proposant chacun des activités différentes entre lesquelles les étudiants pouvaient choisir à tout moment, n’hésitez pas à partager votre expérience dans les commentaires !

PS/ merci à Julien Bobroff pour sa venue dans notre classe et la création des photos et de la vidéo 🙂

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Trois pratiques pédagogiques sympas et documentées pour lancer la rentrée

Trouver de bonnes sources d’inspiration pour enseigner n’est pas si simple. Pour mes cours, j’ai souvent plein d’idées, mais je ne sais pas forcément, avant de les avoir testées, si elles sont pertinentes, et j’ai parfois peur de réinventer la roue. J’aime donc beaucoup entendre mes collègues raconter leurs pratiques, mais si ces histoires sont précieuses, elles ne me disent pas toujours ce qui serait efficace dans ma situation, avec mes étudiants.
Déformation universitaire oblige, nous avons créé à  l’Institut Villebon – Georges Charpak, un Journal Club mensuel au cours du quel nous lisons des articles qui éclairent notre pratique pour tenter de prendre un peu de hauteur de vue. Après tout, notre démarche d’universitaire n’a aucune raison de se limiter à la recherche, et il nous semble utile de lire le travail de nos collègues pour améliorer nos pratiques.

Cela étant dit, il est difficile de trouver des articles pertinents et/ou synthétiques hors de notre domaine d’expertise ! Voici donc quelques-uns de mes articles préférés. J’espère qu’ils vous inspireront pour la rentrée.

Pratique 1: Rentabilisez vos QCM !

J’aime beaucoup le travail d’Eric Mazur sur l’apprentissage par les pairs, synthétisé dans cet article de Nature paru en 2009 [1]Pour résumer, Eric Mazur organise dans son amphi des temps de discussion entre étudiants à partir de QCM. Il les fait voter individuellement, puis si le taux de bonne réponse est moyen (entre 35 et 70%), il les fait échanger en appariant des étudiants d’avis différents. J’aime beaucoup son travail car je trouve l’idée simple et je suis sensible au fait qu’il ait pris le temps de vérifier avec rigueur que sa méthode améliore les résultats des étudiants [1bis].

Eric Mazur a profondément transformé son cours pour centrer son enseignement autour de ses échanges. Pour ma part, j’avoue que j’ai tendance à reprendre son dispositif de manière très “light”. Ainsi, je vais simplement demander au pied levé aux étudiants de proposer des questions et/ou des réponses. Par exemple, dans le cas des équations différentielles, je leur demande de me dicter une équation différentielle puis je les fais voter pour savoir si elle est homogène, linéaire ou d’un ordre fixé. Je peux ainsi ajuster le temps nécessaire à passer sur le concept ou le mot de vocabulaire en fonction de la réaction de la classe. Avant d’utiliser ce format, je demandais aux étudiants d’écrire des équations différentielles sur des posts-its puis je les faisais classer les posts its au tableau suivant les même critères (linéarité…). Je trouve que la variation de Mazur est plus riche (les échanges me semblent plus construits entre les étudiants). Elle demande très peu de préparation, et cela m’arrive d’intégrer cette activité au pied levé dans une explication, sans l’avoir prévu initialement, simplement parce que je sens que la compréhension bloque et qu’il faut passer un peu de temps sur le concept. Si je n’ai pas de clickers, je les fais voter à main levée (c’est un peu moins bien car ils peuvent s’influencer lors du premier vote, mais ça marche quand même…).

Pratique 2 : La feuille blanche, ringard, mais efficace !

Un article publié en 2011 dans Science par Karpicke et al [2] compare les bénéfices d’un apprentissage actif via la création de cartes mentales et  ceux d’un rappel libre (on prend une feuille blanche et on écrit tout ce dont on se souvient) pour la mémorisation d’un texte. Le rappel libre, bien que moins attractifs, l’emporte haut la main sur l’activité de cartes mentales pour la mémorisation une semaine après la séance (la performance moyenne des étudiants ayant fait un rappel libre était 50% supérieure à celle de ceux qui avaient fait une carte mentale). Le résultat est d’autant plus intéressant qu’il va à l’encontre de ce que les étudiants anticipent. Il me semble que tout l’intérêt des études comparatives est là : on est assez mauvais à estimer l’efficacité des méthodes qu’on emploie pour travailler…

Lors d’un de mes cours de maths de première année de licence, j’essaie donc de débuter systématiquement mon cours par 5 minutes pendant lesquelles je leur demande d’écrire tout ce dont ils se souviennent sur ce qu’on a fait aux derniers cours. Puis je rappelle les quelques éléments clés en quelques minutes (je limite cette intervention dans le temps pour ne pas tomber dans le piège de refaire le cours précédent à chaque cours). Je me dis également que cela permet de faire ressortir les éléments essentiels du cours pour les étudiants en difficulté qui ont du mal à le faire.

C’est évidemment du temps pris sur le reste du cours mais les étudiants sont plus réceptifs ensuite. J’ai aussi l’impression qu’ils connaissent mieux leur cours et leurs formules que ceux des années précédentes avec lesquels je n’ai pas eu cette pratique. Je n’ai pas encore trouvé de référence ayant regardé spécifiquement l’apport de cette pratique en situation de classe sur les résultats des étudiants, mais en attendant, je compte la renouveler cette année.

Pratique 3 : Entraîner plutôt que/avant de ré-expliquer

Un autre article de Roedinger et al publié dans Science en 2008 [3], montre qu’il vaut mieux donner des occasions aux étudiants de se (re)tester plutôt que de leur réexpliquer les mêmes choses. Sur une liste de 40 mots, les étudiants qui étaient testés en permanence sur ce qu’ils avaient appris, se souvenaient de 80% des mots vus, contre 35% des mots pour les participants qui les lisaient de manière répétitive sans se re-tester au préalable.

Les façons de pousser les étudiants à se tester sont innombrables et vous avez probablement déjà vos méthodes préférées. Pour ma part, quand j’étais monitrice, j’aimais bien interroger les étudiants au moment de l’appel (j’écrivais des questions au tableau avant le début du cours et je posais une question à chaque personne au moment de l’appel). L’année dernière, j’utilisais le fait de multiplier les petites évaluations. Comme je déteste corriger les copies, je vais tester cette année, en cours,  l’utilisation de jeux de révision mathématiques créés pour l’occasion. Le numérique est une façon évidente de donner aux étudiants la possibilité de s’entraîner (quand on trouve un moyen de les motiver à l’utiliser). Nous réfléchissons également au niveau de l’Institut au fait de rajouter à chaque interro une question bonus portant sur n’importe quelle connaissance étudiée depuis le début de la formation… Et pour la pratique 0 effort, 0 préparation, j’essaie, quand je réexplique quelque chose (parce que quand même, ça m’arrive souvent !), de donner aux étudiants un petit temps pour aller chercher l’information en mémoire (et de l’écrire, si c’est un point critique), avant de les ré-exposer à l’information en question.

“Oui mais ça prend du temps et j’ai un programme à tenir …”

Le temps est une ressource précieuse et ces pratiques en prennent sur le cours standard. Enseignant en licence et principalement en première année, j’estime que c’est un investissement qui vaut le coup d’être fait. Et j’ai personnellement plus de plaisir à enseigner lorsque je vois que mes étudiants connaissent plus de choses, même si j’en expose moins. Mais je continue à me poser la question chaque année de l’endroit où poser la bonne limite. Si les étudiants n’étudient pas comme je le souhaiterais en dehors de mon cours, je sais que c’est en partie de leur responsabilité, mais pas uniquement (ce n’est pas un hasard si ce sont souvent les étudiants issus des milieux les plus modestes qui ont le plus de difficultés). Il me semble que ne rien faire serait injuste et punirait ceux qui ont le plus besoin de mes connaissances. A l’inverse, passer trop de temps en cours à faire ce qu’un étudiant idéal ferait à la maison pourrait inviter les étudiants à ne pas faire d’effort en dehors du cours et à ne pas s’autonomiser, tout en pénalisant les étudiants qui eux ont déjà les bonnes méthodes et pourraient apprendre plus de chose dans mon cours. Les questions de terrain, même éclairées par une bibliographie solide, restent des arbitrages personnels que chaque enseignant doit faire en son âme et conscience.

J’espère que ces pistes vous auront donné des outils pour faire les vôtres. N’hésitez pas à partager en commentaire les des liens vers les études qui vous ont le plus surpris ou inspiré. 🙂

Bonne rentrée !

[1] Mazur, E. (2009). Farewell, Lecture? Science, 323(5910), 50–51. https://doi.org/10.1126/science.1168927

[1bis] Peer Instruction: Ten years of experience and results. (2001). American Journal of Physics, 69(9), 970–977. https://doi.org/10.1119/1.1374249

[2] Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775 https://doi.org/10.1126/science.1199327

[3] Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. Science, 319(5865), 966–968. https://doi.org/10.1126/science.1152408

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Profiter de l’été pour “Changer d’état d’esprit”

Si vous êtes au moment de choisir un livre à glisser dans votre valise pendant les vacances, j’aimerais vous conseiller le livre de Carol Dweck “Changer d’état d’esprit”. Carol Dweck,  psychologue américaine de l’université de Stanford, présente une synthèse de sa recherche et explore l’impact que peuvent avoir nos représentations de l’intelligence sur notre développement. Elle propose un cadre intéressant pour y lire certaines situations pédagogiques classiques, mais aussi certaines de nos réactions quotidiennes et  personnelles.

Ainsi, on y apprend, entre autres, pourquoi féliciter quelqu’un qui réussit peut le desservir. Les concepts qu’il présente sont très simples à comprendre et le livre contient une multitude d’illustrations qui renforcent l’impact du message et facilitent la mise en oeuvre du changement. Ce billet n’a pas vocation à remplacer la lecture de l’ouvrage (au demeurant rapide à lire) mais plutôt à vous inciter à prendre le temps de le découvrir et à l’utiliser pour éclairer vos pratiques, en vous montrant comment elles m’ont fait réfléchir aux miennes. Bien que n’étant pas spécialiste, j’ai essayé d’inclure quelques références complémentaires de recherche car si son modèle est maintenant un “classique” du domaine, il continue à être exploité avec des angles nouveaux (comme les neurosciences par exemple).

État d’esprit fixe vs État d’esprit de développement

Pr Dweck a étudié pendant toute sa carrière l’influence qu’ont nos représentations de l’intelligence sur nos trajectoires d’apprentissage. Elle distingue deux modèles : “l’état d’esprit fixe” et “l’état d’esprit de développement”. L’état d’esprit fixe, c’est un peu le “je suis nul en maths” : on pense qu’il y a des personnes qui sont douées pour une matière tandis que d’autres ne le sont pas, et qu’on ne peut rien y faire. Dans l’état d’esprit de développement au contraire, on pense qu’il est normal de faire des erreurs pour apprendre. On n’a pas d’a priori sur ses capacités car on sait qu’elles peuvent évoluer avec le travail.
Je pense que tout enseignant peut se représenter des étudiants appartenant à l’une ou l’autre des catégories. Pour Carol Dweck, cette représentation conditionne notre rapport à l’erreur et donc à l’effort.

Par exemple, dans nos cours de maths de L1 à l’Institut Villebon – Georges Charpak, mes collègues et moi essayons toujours de proposer en parallèle des activités de niveau différent pour permettre à chaque étudiant de trouver ce dont il a besoin pour progresser. Parfois, certains “bons élèves” se ruent sur les exercices difficiles adaptés à leur niveau, tandis que d’autres choisissent de rester avec les étudiants en difficulté sur les exercices les plus simples, bien qu’ils les maîtrisent parfaitement. Difficile de les mener vers des exercices plus difficiles !

Selon Carol Dweck, lorsqu’on a un état d’esprit fixe, on pense que faire des erreurs signifie qu’on est “nul”, et qu’une fois catalogué comme “nul”, on ne peut pas en sortir. Pourquoi diable se mettre en difficulté et risquer de tout perdre en faisant une erreur ? Cette peur va pousser certains étudiants à éviter la difficulté. Ils passent à côté des activités qui pourraient  leur permettre d’améliorer leur niveau. Un étudiant à l’esprit fixe n’apprend d’ailleurs pas de ses erreurs. A contrario, les personnes qui ont un état d’esprit de développement savent qu’il est normal de se tromper lorsqu’on apprend de nouvelles choses et corrigent leurs erreurs pour progresser.

Ces réflexions ont d’abord été soutenues par des études comportementales dans lesquelles on évaluait l’état d’esprit à l’aide d’un questionnaire puis on soumettait des enfants à des énigmes de difficulté variable. Comme en classe, les élèves à l’état d’esprit fixe choisissent des énigmes simples et sont rebutés par la difficulté.

D’autres études de neuro-imagerie ont pris la suite de ces recherches. On peut citer par exemple celle qui a été réalisée en 2006 par J. Mangels et al et poursuivie par Moser et al en 2011.  On y découvre que les personnes qui ont un état d’esprit d’apprentissage mettent plus de ressources attentionnelles à  la correction des erreurs. Ils progressent donc mieux entre deux tests. Un peu comme l’étudiant qui repose sa copie après avoir regardé sa note, sans chercher à savoir où il s’est trompé, une personne avec un état d’esprit fixe détourne son attention de son travail lorsqu’il se trompe et n’apprend donc rien de ses erreurs.

Si le cours de Stanislas Dehaene nous rappelle que les erreurs sont à la base des apprentissages, il ne faut pas oublier à quel point nos représentations mentales et le contexte social que nous construisons peut soutenir ou inhiber ce mécanisme d’apprentissage.

“Changer d’état d’esprit” me donne une grille de lecture (pas la seule, évidemment) très utile pour déchiffrer certains blocages couramment rencontrés dans ma pratique enseignante. On comprend donc que pour stimuler ces élèves, il est inutile de juste les exposer à des exercices plus difficiles : il faut directement discuter avec eux de leur représentation de l’intelligence.

Carol Dweck explique également que les personnes qui ont un état d’esprit de développement progressent plus que celles qui ont un état d’esprit fixe. Les représentations et croyances des étudiants sur leur intelligence semblent donc influencer directement leur réussite scolaire.

Une fois ce constat posé, toute la question est de savoir dans quelle mesure nos pratiques pédagogiques entraînent nos étudiants dans une représentation d’intelligence fixe ou dans un état d’esprit de développement.

Changer d’état d’esprit : comment aider les étudiants ?  

L’enseignant peut-il jouer sur l’apprentissage des étudiants en travaillant la représentation qu’ils se font de l’intelligence ? D’après Carol Dweck, la réponse est oui !

Ce que peut l’enseignant : mise en place d’ateliers spécifiques

Aronson et al a mis en place en 2001 une intervention dans laquelle des étudiants de licence doivent écrire à des collégiens issus de milieux modestes pour les encourager à faire des efforts à l’école et à poursuivre leurs études. Dans un groupe, il était demandé d’insister sur le fait que l’intelligence est un muscle et qu’il faut la travailler pour la développer. Dans un second groupe, les étudiants étaient invité à expliquer qu’il existe plusieurs types d’intelligence. Un troisième groupe servait de témoin. Il a été observé  que le premier groupe est celui qui a le plus progressé scolairement, en particulier les étudiants afro-américains qui subissent la menace du stéréotype.

D’après les auteurs, insister sur une représentation de l’intelligence adaptable est donc un moyen efficace de lutter contre les effets pervers de la discrimination que les étudiants issus de minorités subissent. Ils signalent toutefois qu’il ne suffit pas de leur dire une fois que l’intelligence se développe par l’effort pour que la représentation des étudiants changent. La mise en place d’ateliers d’écriture répond au besoin d’impliquer activement les étudiants dans l’activité afin de faire bouger leurs préconceptions sur l’intelligence.

Il y a une dizaine d’années, Carol Dweck a  mis en place un protocole de recherche appliquée pour des collégiens, organisé en  8 séances de 25 minutes. Le premier groupe suivait des activités classiques sur l’apprentissage (cerveau, mémorisation…), l’autre avait des séances sur  la plasticité cérébrale et l’état d’esprit de développement (voir Blackwell et al, 2007, qui donne de nombreux détails sur les activités faites en classe, et qui pourraient intéresser ceux qui font des cours d’”apprendre à apprendre”). Ce protocole a permis  de faire progresser l’état d’esprit de développement et d’améliorer la motivation et les résultats des collégiens en mathématiques.

Comme Aronson, Carol Dweck reconnaît que ces interventions ne sont pas miraculeuses et que beaucoup d’autres facteurs ont une influence sur la réussite des étudiants dont les potentiels sont tous différents. Mais en tant qu’enseignant, toute la question est de trouver les outils les plus efficaces dans le cadre d’action qui nous est alloué.

Le contexte économique et social d’une personne devient extrêmement délétère lorsqu’il atteint ses représentations et ses croyances. Les étudiants qui subissent une auto-censure sont donc les premiers touchés. Après avoir mis en place ce protocole contrôlé et à petite échelle, Carol Dweck a développé un programme en ligne basé sur les mêmes principes : Brainology. Le livre ne donne pas de références qui démontreraient l’efficacité d’un tel programme, même si le site contient une section qui explique en quoi ce logiciel tire son inspiration de la recherche.

Bien sûr, même si le travail de Carole Dweck est solide sur le plan académique, je ne dis pas qu’il faudrait appliquer massivement et sans esprit critique un tel programme mais c’est un outil parmi d’autres qui peut présenter un grand intérêt sous réserve de pouvoir évaluer ses effets de manière objective. Ce travail chronophage demande une reconnaissance de l’implication en temps et en énergie fournie par les enseignants-chercheurs et les ingénieurs pédagogiques, ainsi qu’un certain nombre d’outils pour se tenir au courant des méthodes et résultats modernes de la recherche (choix d’indicateurs, construction rigoureuse de classes d’essai et témoin, questionnaire d’entretiens, organisation de pré-test/post-test …).

L’idée ici n’est pas d’aboutir à des publications dans revues à comité de lecture (même si ça n’est pas exclu), mais simplement de donner à l’enseignant des indicateurs objectifs pour qu’il sache si l’investissement qu’il a mis dans le remaniement de son cours a eu un impact, et qu’il décide de le reconduire ou de le modifier par la suite.

Les structures qui arrivent à dégager des marges de manoeuvre pour soutenir les personnels engagés dans cette évaluation permettent le développement d’une culture de l’innovation respectueuse du contexte local et des enseignants, tout en restant basée sur les preuves plutôt que sur les effets de mode.

Ce que peut l’enseignant : de l’importance des compliments

Un aspect surprenant du travail de Carole Dweck est le regard qu’elle porte sur les compliments. Qui n’a pas déjà félicité, plein de joie, un étudiant qui aboutit à une bonne réponse dans son exercice? Pourtant, le compliment classique “Bravo, tu as réussi” cache également selon C Dweck, l’idée suivante, subtile mais redoutable :  “si tu n’avais pas réussi, ce serait moins bien, je n’aurais pas de raison de te féliciter”. Cela renforce chez une partie des élèves une peur de l’erreur. Je trouve ça fascinant de penser qu’un compliment puisse être aussi subtilement contre-productif. C Dweck recommande de mettre plutôt l’accent sur l’effort et de féliciter les apprenants sur leur implication dans le processus d’apprentissage et non sur les résultats seuls. Il ne s’agit pas de se contenter de faire des efforts sans réussir, mais bien de comprendre que l’enjeu n’est pas tant la réussite que de trouver les processus d’apprentissage qui y amènent (voir une interview récente de Carol Dweck à ce sujet).

Les exemples contenus dans le livre vont bien au delà du domaine universitaire, avec par exemple celui de John Wooden, coach légendaire aux États-Unis, pour qui la punition ultime était l’annulation d’un entraînement (on perdait alors une opportunité de devenir meilleur) ! Cette accumulation d’exemples est essentielles pour bien à assimiler en profondeur le message simple mais intéressant du livre.

Pour les enseignants, il ne s’agit évidemment pas de se contenter du fait que les étudiants aient fait des efforts, indépendamment de leurs progrès.  Mais il faut toujours garder à l’esprit que la valorisation du travail avant celle des résultats aide chacun à atteindre le maximum de son potentiel. Cela permet en outre  de soutenir ceux qui, dans une classe hétérogène, ont plus de connaissances initiales et peuvent se démotiver en obtenant de bonnes notes sans effort.

Trouver les mécanismes qui permettent à chacun de se sentir engagé au maximum de ses capacités, en respectant la diversité du groupe, est un souci dans lequel se retrouveront probablement tous les enseignants. Le défi est particulièrement sensible à l’Institut Villebon – Georges Charpak où la diversité est particulièrement marquée (30 à 50% de bacheliers technologiques, 10 à 20% de jeunes en situation de handicap…). Mais en tant qu’enseignante, je trouve que chercher à générer à un instant donné l’effort productif plutôt que la performance maximale est un objectif simple à énoncer et complexe à réaliser (ne serait-ce que parce que l’effort est plus difficile à mesurer que la performance…). Il faut ainsi par exemple trouver des façons d’articuler l’évaluation, qui sanctionne souvent le résultat plutôt que la trajectoire et les efforts fournis, avec un fonctionnement capable d’apprendre l’état d’esprit de développement aux étudiants.

Plus globalement, nous possédons un système qui possède des filières extrêmement sélectives (et un marché du travail qui discrimine longtemps en fonction de la formation initiale). Le travail de Carol Dweck engage à être très rigoureux dans le discours que nous tenons à nos étudiants, et en particulier à notre élite. Il montre toute la différence qu’il peut y avoir entre féliciter des étudiants pour leur travail et leurs efforts, plutôt que de les féliciter pour leur intelligence ….

En permettant aux étudiants de développer un “esprit de développement”, où sortir de sa zone de confort est une étape banale du phénomène d’apprentissage, il semble que nous aidons les étudiants à être plus performants sur le long terme, mais surtout plus adaptables, plus investis, et mieux dans leur peau.

Les réflexions de ce livre m’ont fait changer l’angle sous lequel j’aborde une partie de mes difficultés quotidiennes et ont amélioré ma pratique enseignante. J’espère qu’il en sera de même pour vous et que vous y glanerez de quoi commencer l’année 2017 – 2018 en beauté.

Bonne lecture !

 

 

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Doit-on apprendre aux étudiants à gérer leurs émotions? (3/3)

Ce billet fait suite aux deux billets précédents sur l’apprentissage de la gestion émotionnelle à l’école, en tant que principe et pratique en classe. Ce billet traite ici du nécessaire soutien fourni aux enseignants et de la vision des établissements dans ce domaine.

Écouter et former les enseignants

De manière générale, on ne peut agir sur les élèves sans réfléchir en amont au rôle que joueront les enseignants dans le dispositif.

Il serait facile, dans notre volonté de bien faire, de ne s’intéresser qu’au ressenti des élèves et étudiants. Mais l’enseignement se nourrit des relations que les enseignants tissent avec leur classe. Si on veut imaginer un climat de classe apaisé, une ambiance de bienveillance et de coopération, il me semble donc essentiel de se poser la question du bien-être non seulement des élèves/étudiants, mais aussi des enseignants (et au delà, de tous les acteurs de la chaîne éducative). À l’heure où les indicateurs pullulent, ne pourrait-on pas s’attacher à ceux qui mesureraient le plaisir qu’éprouvent les enseignants à leur travail, ainsi qu’une mesure de leur sentiment d’être soutenus dans leurs initiatives et leurs efforts?

Les valeurs de partage, d’empathie et d’écoute ne sont vivantes que si les enseignants ont les moyens de les intégrer dans leur enseignement.

À l’institut, nous essayons de favoriser l’apprentissage par les pairs, le travail en équipe et l’entraide. Cela passe par le fait que les enseignants montent des projets en équipe, peuvent proposer en classe aux étudiants qui ont compris d’aller expliquer à ceux qui sont encore en difficulté, voire donnent parfois des évaluations où la note d’un étudiant correspond à la note de l’étudiant le plus faible du groupe…Avoir un environnement favorable (collègues, matériel…) est essentiel pour voir ces pratiques exister.

Notre ressenti est que mises en pratique, les valeurs que nous défendons diffusent globalement au sein de l’institut et favorisent le bien-être et la maturation des étudiants. Cependant, la pédagogie seule n’accomplit pas forcément des miracles. Certains étudiants semblent bloqués dans des schémas d’opposition, de défiance ou de conflit. Il semble naturel de penser que des pédagogies collaboratives doivent apprendre aux élèves à comprendre et gérer leurs émotions pour travailler plus efficacement ensemble. Mais en tant qu’enseignant, on est facilement biaisé et mal équipé pour analyser scientifiquement l’impact de choix pédagogique. Je ne connais pas de recherche scientifique validant cette hypothèse, donc n’hésitez donc pas à m’écrire si vous en connaissez…

Il me semble donc important de savoir que des outils spécifiques validés par la recherche existent et peuvent être utilisés par des enseignants qui voudraient dépasser les limites de leurs pratiques actuelles.

Prendre en compte les valeurs dans le recrutement

À l’Institut, nous plaçons les valeurs de bienveillance et d’entraide au cœur de notre projet pédagogique. Nous recrutons donc les étudiants sur leur motivation, leur goût pour les sciences, sur des facteurs de diversité, mais aussi sur leur capacité à travailler à plusieurs et à valoriser l’autre. Pour cela, nous organisons, lors de notre journée de recrutement, une épreuve de groupe dans laquelle les étudiants sont amenés à construire et étudier une question scientifique à plusieurs. Nous leur disons explicitement que nous cherchons des gens qui sauront rebondir et valoriser les idées des autres, et non pas chercher à écraser le reste de l’équipe et ainsi prouver qu’ils sont les “meilleurs”. Notre grille d’évaluation a ainsi été construite pour valoriser les leaders empathiques.

De nombreuses entreprises et organisations internationales organisent des épreuves de groupe lors de leur recrutement pour essayer de détecter les profils capables de travailler dans des équipes plurielles.

Si on considère l’équilibre émotionnel comme étant indispensable à une vie professionnelle épanouie, dans un monde du travail en profonde mutation, il n’est pas absurde de réfléchir aux meilleures façons de le travailler dans nos formations, afin de préparer nos étudiants à un monde complexe et incertain.

Conclusion

Comme souvent en pédagogie, les outils existent déjà, et leur efficacité semble même parfois soutenue par la recherche. Il faut encourager leur développement, les études sur leurs impacts, les modifier, les affiner, se les approprier, mais ils existent. Ceux qui le souhaitent ont donc à portée de main des outils qui leur permettront de former une génération plus coopérative, plus empathique et plus résiliente. La tâche est immense. Mais de mon point de vue, le besoin de réussir aussi.

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N’étant pas spécialiste du sujet, j’ai essayé, dans la mesure du possible, de documenter ces billets en citant et variant mes sources. Malgré mes efforts, ces billets restent bien loin d’un bilan exhaustif sur le sujet et ne sont qu’une invitation à poursuivre la réflexion et les débats.

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Doit-on apprendre aux étudiants à gérer leurs émotions? (2/3)

Ce billet est le second sur le thème de l’apprentissage de la gestion émotionnelle pour des élèves ou étudiants.  J’aimerais traiter ici du point de vue des enseignants, avant de traiter dans un prochain billet celui des établissements.

Agir en classe

Dans les classes, un enseignant va de fait gérer l’état émotionnel de sa classe ou de ses élèves. Que ce soit quand on encourage un étudiant qui n’a pas compris, quand les étudiants coopèrent, quand on canalise un groupe d’étudiants dont le projet se disperse, ou simplement quand on construit un cours en gérant les temps de frustration et de détente, l’enseignant s’appuie sur le ressenti émotionnel de l’apprenant. Mais puisque la régulation émotionnelle est importante pour les apprentissages, peut-on aider l’apprenant à reconnaître seul ses émotions, et à lever les blocages s’ils existent?

Nombreux sont les enseignants qui vont intuitivement mettre en place des choses simples, comme quelques minutes de respiration silencieuse en classe pour aider leurs élèves à se calmer et se concentrer. Aider un enfant à se calmer en jouant sur la respiration n’est pas anodin. En effet, dans l’erreur de Descartes, Antonio Damasio explique que les émotions se vivent dans le corps par une modification d’un certain nombre de paramètres physiologiques (rythme cardiaque, transpiration, respiration, … ). La respiration est l’un des rares paramètres qu’il est facile de contrôler facilement pour changer d’état émotionnel, ce qui explique sa prévalence dans les techniques de gestion des émotions (cf. cette conférence de Dara Ghahremani ‘23 min).

Un certain nombre d’études ont formalisé cette pratique intuitive, en prouvant que des exercices de pleine conscience (comme prendre 10 minutes par jour pour respirer calmement et être à l’écoute de ses émotions) permet de réduire la violence à l’école dans les quartiers difficiles tout comme d’améliorer la réussite scolaire.

Pour autant, il n’est pas forcément aisé d’appliquer ces méthodes en classe.

Plusieurs articles comme ceux du journal The Atlantic (ici et ) relatent les avantages mais aussi les réticences d’une pratique méditative à l’école. Les réticences proviennent aussi bien des étudiants (bien que les étudiants les plus réticents semblent être ceux qui en bénéficient le plus) que des parents (qui doutent du fondement laïc de l’exercice).

À cela peut s’ajouter la méconnaissance des enseignants sur les façons de procéder existantes et validées. L’année dernière, nous avions envie de proposer aux étudiants qui le souhaitaient de faire 15 minutes de méditation pendant la pause déjeuner. Mais faute de connaissances suffisantes sur le sujet, l’initiative est tombée à l’eau. Une séance de relaxation est proposée à nos étudiants toutes les semaines, et une dizaine d’entre eux se sont inscrits. Nous sommes convaincus du bienfait de cette activité et aurions souhaité que tous les étudiants s’en saisissent. Bien qu’adultes, je pense que nos étudiants ne comprennent pas toujours comment une pratique de relaxation peut être reliée à leur agitation en classe, leur capacité à se concentrer, leur réussite aux examens ou la qualité de leurs relations interpersonnelles.

Les outils existants ne peuvent donc être exploités que si les enseignants sont accompagnés dans leur mise en place.

Le prochain billet parlera des perspectives que ces questions ouvrent aux établissements intéressés par le sujet.

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N’étant pas spécialiste du sujet, j’ai essayé, dans la mesure du possible, de documenter ces billets en citant et variant mes sources. Malgré mes efforts, ces billets restent bien loin d’un bilan exhaustif sur le sujet et ne sont qu’une invitation à poursuivre la réflexion et les débats.

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Doit-on apprendre aux étudiants à gérer leurs émotions? (1/3)

Nous sommes tous ébranlés et horrifiés par les attentats qui nous ont secoués  vendredi 13 novembre. Passés les premiers moments de stupeur, de peur et de tristesse, viennent les moments d’analyse, pour essayer de comprendre ce qui s’est passé et de trouver des manières de réagir intelligemment à ces événements. Et parce que l’école abrite et forme la jeunesse, c’est naturellement vers elle que les regards se tournent lorsqu’on veut parler d’avenir. Les personnes que nous formons devront vivre dans un monde incertain, gérer les conséquences du dérèglement climatique, vivre une transformation rapide du marché du travail,  accueillir des vagues de réfugiés et apprendre à vivre avec un terrorisme qui n’a aucune raison de disparaître spontanément. Sachant cela, doit-on apprendre aux étudiants à gérer la peur ? les aider à développer leur empathie ? Peut-on le faire?

J’aimerais ici présenter quelques ressources bibliographiques et partager quelques retours d’expérience

L’équilibre émotionnel s’apprend

Dans Pour une enfance heureuse, la pédiatre Catherine Gueguen explique comment notre capacité à gérer nos émotions se construit dans le temps, avec l’aide de notre environnement. Un enfant qui grandit dans un environnement sécurisant, avec des adultes capables de lui apprendre à identifier ses émotions, développera une gestion émotionnelle bien supérieure à celle d’un enfant vivant sans sécurité ou dans un environnement appauvri affectivement. Les IRMs effectués sur des adultes ayant connu des enfances difficiles montrent d’ailleurs que ceux-ci ont un cortex préfrontal (lié à la gestion des émotions) hypoactif. Ce sont souvent des adultes irascibles, anxieux, peu capables de s’auto-réguler émotionnellement. Dans certains cas, une telle personne placée dans un environnement bienveillant peut apprendre à gérer ses émotions une fois adulte.

Les chercheurs qui travaillent sur le développement d’émotions positives ont étudié comment les développer chez des enfants, même dans des cas où ceux-ci ont été témoins de violences extrêmes. Ainsi, je trouve intéressant, vu le contexte actuel, de savoir que le Centre de Recherche et Éducation à la Compassion et l’Altruisme de l’Université de Stanford, par exemple, a appliqué un programme de gestion du stress à environ 80 enfants israéliens vivant dans un climat de guerre permanent. Après 16 sessions réparties sur un mois, le groupe d’enfants ayant suivi ce programme présentaient significativement moins de symptômes de stress post-traumaumatiques par rapport au groupe témoin. Le groupe de recherche travaille aujourd’hui sur la question de comprendre ce qui fait basculer d’anciens membres de gangs vers des comportements altruistes et pro-sociaux.

L’équilibre émotionnel favorise les apprentissages

S’il est rassurant de savoir que ces programmes existent, le quotidien d’un enseignant est, non pas de gérer des situations de guerre ou d’attentats (!), mais de faciliter les apprentissages en classe. Dans ce cadre, on sait que la gestion des émotions est cruciale pour apprendre efficacement. Les neurosciences confirment ce que les parents ou enseignants connaissent empiriquement : la peur inhibe les apprentissages, tandis qu’un environnement social bienveillant et stimulant les améliore. Stanislas Dehaene présente dans son cours  “Éducation, plasticité cérébrale et recyclage neuronal” des articles mettant en lumière ce phénomène chez la souris ou dans le cas tragique des orphelins roumains de l’époque de Ceaușescu (vidéo 50 min).

En tant qu’enseignante, je vois au quotidien comment les émotions peuvent être un frein à l’apprentissage, que ce soit pour l’étudiant trop soucieux ou distrait par des problématiques extérieures à l’établissement, ou pour l’étudiant qui va tout de suite rentrer dans la spirale du “je n’y arrive pas, je déteste ça, ça ne marche pas, ça ne marche jamais, ça m’énerve, de toutes les façons je suis nul-le, etc” face à une difficulté, au lieu de simplement se dire “pourquoi est-ce que ça ne marche pas?” et apprendre de son erreur. Ces problèmes communs (ce n’est pas pour rien que Chagrin d’école, de Daniel Pennac a eu un tel succès) sont un réel frein à l’apprentissage des étudiants et ne peuvent pas être traités sans s’intéresser à l’état émotionnel des apprenants.

Plusieurs études montrent que des activités de pleine conscience permettent d’augmenter les résultats scolaires des enfants ou étudiants qui les pratiquent. Par exemple, cet article de presse relate comment 48 étudiants à l’université ont vu leurs notes augmenter après avoir suivi un entraînement de deux semaines à faire des exercices de pleine conscience. Richard Davidson, de l’université de Winsconsin-Madison, a également monté un curriculum-test permettant d’entraîner l’empathie d’enfants de 4 à 6 ans. Cette étude montre que ces activités d’entraînement à l’empathie améliorent les résultats scolaires, en plus des comportements pro-sociaux visés initialement.

Il ne s’agit donc pas de mettre en place à l’école des activités d’aide à la gestion émotionnelle avec pour seule motivation la réaction aux attentats passés et éventuellement futurs. Il s’agit de penser à une compétence qui aide à gérer la frustration, à être empathique ou à travailler à plusieurs, à être globalement mieux équipé pour apprendre, et peut-être aussi à réagir avec résilience en cas de stress majeur et exceptionnel.

Les prochains billets parleront de la mise en oeuvre opérationnelle d’outils à l’échelle de la classe et des établissements

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N’étant pas spécialiste du sujet, j’ai essayé, dans la mesure du possible, de documenter ces billets en citant et variant mes sources. Malgré mes efforts, ces billets restent bien loin d’un bilan exhaustif sur le sujet et ne sont qu’une invitation à poursuivre la réflexion et les débats.

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