Lire coup sur coup dans Educpros les nouvelles suivantes : “Artem Nancy : la première pierre d’un campus interdisciplinaire” et “Centrale Paris et l’ESSEC signent une alliance stratégique” vous fait chaud au cœur. Pour les observateurs attentifs de notre époque, il est naturellement clair, et  je m’en fais le chantre depuis plusieurs années, que le 21è siècle ne pourra se construire que dans l’interdisciplinarité et que les cursus de formation supérieure ne pourront que s’allonger en conséquence.
Deux premiers pas dans cette direction, oui, mais…

Le projet Artem a été conçu il y a 8 ans, j’en témoigne, étant à l’époque proche des initiateurs de cette ambition. Au-delà des rapports de force entre disciplines et des antagonismes entre acteurs universitaires ou administratifs, le fait d’utiliser un tel projet pour une opération très politique d’urbanisme à connotation universitaire coûte quelques années. Il n’y a qu’à demander aux acteurs de ParisTech comme il est simple de s’implanter sur le plateau de Palaiseau !

Curieusement les deux campus devrait accueillir leurs premiers étudiants « unifiés » en 2014, soit 13 ans après la conception…
Il n’aura fallu « que » 3 ans à Centrale Paris et à l’ESSEC pour lancer leur superbe projet visant à « former ensemble les dirigeants dont le monde a besoin ».
Néanmoins le mécanisme d’horlogerie dont parle Hervé Biausser ne commencera à porter ses fruits qu’à la sortie de la première promotion, soit, au mieux si l’on fait entrer dans le dispositif des élèves ayant déjà intégré, dans 4 ans, soit encore 7 ans après le lancement du projet.
Il est vrai que l’interdisciplinarité est un long chemin.
Lorsque, par exemple, des enseignants de Berkeley entreprirent de monter un cursus, très innovant, de “génie des systèmes de services”, il leur fallut rapidement constater que « la structure par défaut d’une solution reflète la structure organisationnelle des entités qui ont coopéré à sa construction ». Il fallait déterminer quelles disciplines étaient à même de répondre à l’ensemble des questions entrevues. A l’évidence les disciplines des enseignants impliqués, à savoir informatique, ingénierie, management, stratégie d’entreprise, droit, et sociologie des organisations. Une simple question à chacun : “Qu’as-tu à dire sur le sujet ?” a permis de définir une première ligne directrice, mais s’est rapidement révélée un seuil de discrimination un peu bas pour aider à déterminer la priorité ou le caractère critique de chacune des questions posées du point de vue de chaque discipline.
Après que nos intrépides innovateurs aient croisé questions et disciplines au moyen d’un échantillon de cours existants, les problèmes de frontières et de recouvrement entre disciplines devinrent rapidement un obstacle. Il apparut alors qu’une poignée seulement des cours inventoriés avaient une place évidente dans ce tableau. Il s’agissait d’ailleurs pour la plupart de cours élaborés et enseignés par les membres de l’équipe, alors que, finalement, les autres cours sélectionnés ne se montraient pas en si intime relation avec le monde des services.
La création d’un cours “chapeau” transversal est apparue rapidement indispensable pour permettre de donner aux étudiants une vision aussi étendue que possible des domaines couverts et de leurs interactions. La seule approche raisonnable semblait donc de mettre en place une équipe d’enseignants capable de professer ce cours chapeau, chacun intervenant à partir des cours relevant de son domaine d’expertise, ce qui devait conduire à une élévation du niveau d’ensemble, à condition que chaque enseignant assiste aux cours des autres et s’en enrichisse. Le nombre optimal n’étant pas encore déterminé de manière scientifique, c’est de manière beaucoup plus pragmatique que deux enseignants - deux seulement, faute de disponibilité des autres ! - se sont jetés à l’eau.
Ils étaient une douzaine au départ !
Mais de telles difficultés ne doivent pas servir d’excuse aux décideurs. Les meilleures idées prennent du temps à se déployer, encore faut-il ne pas se compliquer la vie en emboîtant des problèmes. Il ne semble pas, et c’est heureux, que Centrale et l’ESSEC affichent des projets immobiliers communs pour sous-tendre leurs cursus innovants. Les étudiants sont capables de se déplacer, sur des rythmes et à des distances raisonnables.
L’autre aspect réconfortant du projet Centrale - ESSEC, c’est la prise en compte réaliste du fait qu’aujourd’hui, il n’est plus possible, n’en déplaise à la CTI, de faire tenir en 5 ans, à la fois la formation scientifique et technologique, et celle relative aux sciences humaines et de gestion. Toujours dans la série « prenons notre temps », il me souvient d’avoir évoqué cet aspect avec le directeur général de Polytechnique, il y a bien 5 ou 6 ans, en concluant que les écoles de ce niveau n’échapperaient pas à la mise à la norme mondiale du Bac + 8, sans que les années supplémentaires soient nécessairement dédiées à une thèse de doctorat. Il m’avait ri au nez…
Comment peut-on envisager l’avenir du pays en continuant, chez la majorité des décideurs appartenant au monde éducatif ou exerçant une influence sur lui, à se contenter d’observer le passé et d’extrapoler ?
J’ai encore eu l’occasion, récemment, d’observer en région, ce mode de fonctionnement.
Il s’agissait d’une réflexion collective sur l’évolution des métiers organisée par un Centre d’Animation Régionale de l’Information sur la Formation. Surreprésentation des différentes couches administratives (rectorat, collectivités territoriales) et des types d’établissements de formation initiale (universités, écoles d’ingénieurs, IUT, lycées) et continue (AFPA, GRETA) confessant tous leur soif de mieux connaître l’évolution des métiers, sans pour autant abdiquer leur autonomie de décision, sous-représentation du monde professionnel…
De manière générale, et en dépit de l’objectif de la réunion, une réelle absence de vision prospective était patente. S’y confrontaient la myopie d’organismes de formation raisonnant par filières, c’est à dire par silos et celle des entreprises raisonnant employabilité à court terme et non compétences, alors que c’est pourtant sur cette base qu’elles géreront ensuite leurs ressources humaines. Il semble plus important pour elles d’avoir des cadres certifiés par un fournisseur que de raisonner en termes de modalités d’adaptation des personnels aux innovations…
S’y ajoutait une vision trop conservatrice de la PME, jugée sans moyens par opposition à des grands groupes tournés vers l’international, alors que nombre d’entre elles sont dans une dynamique croissante d’évolution. De ce fait, en régions, les politiques locales autour de l’apprentissage sont souvent passéistes, lorsqu’elles ne sont pas connotées idéologiquement, par exemple en favorisant les formations de niveau IV plutôt que celles de niveaux I ou II.
Il est de plus vraiment surprenant d’observer un autre facteur de grippage : le nombrilisme régional lié aux structures publiques administratives et au poids des élus. Or, et c’est la dernière bonne nouvelle de la semaine, voilà que la Commission des titres d’ingénieur, elle-même, s’inquiète de l’émiettement territorial des écoles, allant jusqu’à affirmer : « L’émiettement territorial de l’offre de formations d’ingénieurs peut mettre en jeu la réputation internationale du titre d’ingénieur ». La volonté de certaines collectivités de posséder sur leur territoire IUT ou école d’ingénieurs, considérés comme outil de développement économique, moyen de répondre à la demande industrielle locale ou de permettre aux futurs étudiants de « viure al païs » ! Alors que les « grandes » écoles sont poussées à se regrouper pour peser à l’échelle internationale, les potentats locaux, plutôt que de participer à une démarche d’analyser des besoins de formation à l’échelle nationale, privilégient un clochemerle électoraliste à courte vue…
Le temps des entreprises est certes sans commune mesure avec le temps des organismes de formation. Les échéances électorales ont du mal à prendre en compte l’hystérésis consubstantiel à des organismes qui forment sur plusieurs années.
Mais pour tous, comme pour le réchauffement climatique, on ne peut plus tergiverser : le temps est compté ; il y a urgence !

Jean-Louis Bernaudin

Toutefois, et en dépit de la mise en valeur par notre éditeur de certaines fonctions que j’occupe au titre de mes activités de consultant, il est indispensable de préciser que les opinions que j’exprime sur ce blog sont purement personnelles et ne sauraient engager quelque organisme ou association auqel je coopère ou serais susceptible de coopérer.

De la même manière et pour les mêmes raisons, il ne me semble pas possible de relayer les opinions d’autres corps constitués, associations, syndicats, etc. Je prie ceux qui, par commentaires m’ont sollicité en ce sens de bien vouloir comprendre que ce blog reste dédié aux problématiques du monde de l’enseignement supérieur dans la relation enseignants - enseignés ainsi que de l’insertion des diplômés dans la vie professionnelle, et non à celles du monde du travail de manière plus générale.

Enfin certains lecteurs m’ont fait, à juste titre observer que mon précédent billet semblait créer un déséquilibre entre écoles d’ingénieurs et écoles de management, alors que la plupart des points regrettables que j’ai mis en exergue s’appliquent clairement aux deux catégories de jeunes diplômés, ce qui apparaissait peut-être moins explicitement dans le corps du billet en question…

JL Bernaudin

Au-delà de l’émotionnel bien compréhensible, je n’ai pu m’empêcher de rapprocher ces évènements douloureux, d’une part de mon expérience de salarié qui a vu évoluer le monde de l’industrie comme celui des services sur près de 40 ans, d’autre part de ma pratique pluri-mensuelle de conseil au sein du Bureau Carrières de mon association d’anciens d’une école d’ingénieurs.

Il semble bien que l’enseignement supérieur ait un rôle à jouer sur ce sujet.

Il y a d’abord un travail scientifique à approfondir de la part des sociologues. Le passionnant ouvrage de Danièle Linhart, Travailler sans les autres (Le Seuil, 2009) en est un bon exemple, même s’il n’est pas dépourvu de défauts - comme l’oubli systématique du contexte de concurrence de l’entreprise et des raisonnements fondés sur des catégories marxistes d’un autre âge.

L’auteur, Directrice de recherche au CNRS et Professeur à Paris VIII, y montre que « le travail, devenu un bien rare, est recherché par tous, car tous ressentent le même besoin, le même désir, qui ne se résume pas seulement à l’accès à un revenu, mais à une activité sociale fondatrice et socialisatrice. Par sa logique, le capitalisme conduit à une extension sans fin de la dimension marchande de la société. Les gains de productivité et l’innovation technologique, notamment avec l’informatique, contribuent à une marchandisation croissante des activités sociales… avec pour conséquence directe un appauvrissement des rôles sociaux autres que professionnels, bénévolat, tâches ménagères, personnes âgées, qui se vident progressivement de leur substance, de leur légitimité ».

L’individu a une valeur, celle que l’employeur est prêt à payer. A contrario, le fait de ne pas trouver à être employé tendrait à prouver l’absence de valeur.

Les conditions de la mobilisation des salariés se sont transformées et mettent en scène, de façon spectaculaire, la personne et ses qualités les plus intimes. Le management réhabilite la subjectivité des salariés, celle-là même dont le taylorisme prétendait pouvoir se passer, et dessine de nouvelles formes de mise au travail. « Il est vrai que les évolutions à l’œuvre prêtent à confusion, et que nombre d’analystes voient là un post-taylorisme faisant enfin une place à l’être humain dans ses dimensions les plus complexes. Ils retiennent tendanciellement un accroissement de la part d’autonomie, et de libre initiative, une diminution des modes opératoires imposés, un allègement de la hiérarchie, un travail plus intellectuel ; en bref une meilleure pris en compte des capacités des personnes employées, ce que l’on nomme désormais “compétences”, entraînant une dénaturation du rapport au travail et de la valeur socialisatrice de celui-ci ».

En conséquence, les salariés doivent se donner totalement, mobiliser leur personnalité, leurs émotions, leurs ressources les plus intimes, en complément d’une implication d’ordre cognitif. Il est nécessaire de susciter chez les salariés l’intériorisation de la culture de l’entreprise (que l’on peut plaisamment définir ainsi), de ses modes de raisonnement, ses contraintes, ses finalités, ses intérêts, ce qui implique mobilité, disponibilité, prise de risque, adaptabilité, avec les conséquences éventuelles sur la vie privée et familiale. Danièle Linhart souligne une inversion entre le secteur public, qui cherche à instiller de plus en plus des techniques de management du privé, et le secteur privé qui se propose de définir le “bien commun”, par exemple au travers de chartes éthiques promouvant des valeurs d’engagement et de dévouement.

L’on peut sourire à la question ainsi formulée : « l’individualisation systématique de la gestion des salariés relève-t-elle d’une stratégie patronale mise en place au début des années 70, en réaction et en réponse opportuniste à la contestation ouvrière de Mai 68 ? ». Mais, avec une culture de plus en plus individualiste (où est la poule, où est l’œuf ?) combien de salariés de haut niveau et qualifiés s’interrogent-ils régulièrement sur l’évolution des conditions de travail et des rapports de chacun avec autrui ?

Car de quoi est fait, aujourd’hui, l’univers auquel sont confrontés les jeunes ingénieurs (pas seulement eux, d’ailleurs) qui entrent sur le marché du travail ?

Un résumé à la limite de la caricature pourrait être le suivant :

• La généralisation du travail en mode projet impliquant un exercice de ses activités de plus en plus fréquemment dans le cadre de contrats de sous-traitance, les sociétés correspondantes constituant de plus en plus, non seulement l’indispensable matelas de flexibilité des effectifs, mais surtout le sas d’entrée des jeunes diplômés dans la vie professionnelle, compte tenu de leur coût plus faible.
• Des horaires variables généralisés, qui ne constituent pas forcément un facteur d’intégration dans une équipe, souvent corrélés à du travail à distance avec les outils de communication associés qui contribuent eux-mêmes à dépersonnaliser celle-ci.
• Une mise en concurrence des salariés sur des objectifs mesurés en permanence, accompagnée d’un accroissement de la polyvalence, de l’autocontrôle et de la conduite de plusieurs activités en parallèle.
• L’obligation de veiller soi-même à son employabilité en se fondant sur la notion de compétences , dont l’employeur est souvent seul juge avec des objectifs de court terme.

« Certaines compétences intègrent les compétences techniques, mais elles intègrent aussi des compétences comportementales. D’autres l’appellent savoir-être ? Ce que l’on a constaté, c’est que le savoir-être c’est difficile à manier et qu’il valait mieux travailler sur les compétences comportementales. Parce que, là, on peut trouver des critères d’observation et d’objectivisation : exemple du SBAM (Sourire, Bonjour, Au revoir, Merci) dans la grande distribution … la compétence c’est la capacité à adopter le comportement, discours, attitude, le plus approprié et le plus efficace face à un contexte, une situation, un interlocuteur particulier ». (Danièle Linhart, ibidem)

• L’exigence de s’inscrire dans une démarche de qualité totale, objectif d’excellence séduisant, mais débouchant souvent sur une multiplication des mesures de contrôle et de transformation des rapports entre les salariés qui ne communiquent plus ou différemment, chacun devant se considérer comme client et fournisseur d’autres salariés.
• La nécessité de s’imprégner d’une culture du service et du client.
• Une formalisation du professionnalisme, au travers de processus et de listes de compétences attachés au poste tenu, entraînant souvent la disparition progressive des règles implicites qui ménageaient collectivement des espaces de liberté.
• Une accélération des rotations sur les postes de cadres pour une progression de carrière empêchant la création d’équipes stables aux relations humanisées.

Tous ces constituants apparus progressivement au cours du dernier quart de siècle ont fait progresser, non seulement la rentabilité, mais aussi la productivité, la qualité et l’efficacité dans les entreprises qui les ont mis en place. Ils ne sont pas nécessairement négatifs au niveau individuel. Nombre d’enquêtes révèlent en effet que les jeunes sont a priori sensibles à l’idée de relever des défis, de faire leurs preuves, de s’engager, de se dépasser. En ce sens, ils pourraient bien se satisfaire d’une nouvelle éthique au travail, plus exigeante sur le plan personnel, requérant plus explicitement le don de soi, quand bien même ce serait au service d’une logique exclusivement marchande. Encore faut-il que les rémanences de la période taylorienne ne soient pas trop fortes, ni que les méthodes de mise au travail soient dissuasives (sous-traitance, centres d’appel…).

Le risque, en poussant sans précautions cette approche à l’extrême, « c’est que ces compétences sociales finissent par être considérées comme des “matières premières” au service de la croissance des entreprises… désormais, c’est la “personne globale” qui est prise en compte : la créativité, l’innovation liées de plus en plus aux échanges de savoir-faire, de connaissances, au désir de communiquer, en deviennent les instruments indispensables à l’utilisation pleine des nouvelles technologies [...] la tendance générale est à l’instauration de multiples procédures de contrôle facilitées par l’informatique, qui autorise une traçabilité très fiable et rapprochée. Ainsi tout travail est en permanence évalué, comptabilisé, surveillé et vérifié, chaque salarié ayant en permanence à entrer des données permettant de faire le point, et de comparer ses performances. Le salarié doit suivre de plus en plus de codes, de procédures, et son travail est encastré dans une série de modalités restrictives. Il doit en permanence justifier ce qu’il fait et s’offrir au contrôle, dans une totale transparence. Cet aspect entre évidemment en tension, sinon en contradiction, avec les injonctions à l’adaptation et à la prise d’initiative » (Danièle Linhart, ibidem).

Mais le vrai problème, c’est que la plupart des jeunes diplômés, et en particulier les ingénieurs - je ne les mets en avant que parce que je les connais mieux -, sont peu préparés à ce monde. Soit que l’école qui les forme ignore purement et simplement ces aspects, concentrant la formation imposée par la CTI en matière de sciences humaines et sociales à des cours de macroéconomie ou de droit du travail - avec le plus souvent un minimum de formation aux procédures de recrutement (CV et entretiens) - ; soit que les élèves fassent l’impasse sur la présence à de telles formations là où elles existent sous une forme plus ou moins approfondie.

Le résultat, c’est de voir arriver en consultation au Bureau Carrières des ingénieurs de 1 à 15 ans d’expérience professionnelle incapables d’expliciter leurs compétences avant de les confronter au marché du travail et, pour certains, tellement myopes sur le milieu qui pourtant les retient nettement plus de 35 heures par semaine, qu’ils n’ont pas vu venir l’évolution économique ou technologique qui condamne leur poste actuel et les confronte sans ménagement à une mutation subie, quand ce n’est pas aux affres de la recherche non souhaitée (en interne ou sur le marché du travail) d’un emploi, alors qu’ils se jugent parfaitement à leur place compte tenu de leurs qualités techniques.

Et ce qui n’arrange rien, c’est que ceux d’entre eux qui ont pris des responsabilités de management n’ont certainement pas été formés à celles-ci lors de leur cursus initial et ne l’ont pas toujours été de manière appropriée par les entreprises qui les ont ainsi fait évoluer. C’est vrai pour les ingénieurs focalisés sur leur technicité, mais ce l’est aussi pour les diplômés d’écoles de management, plus axés sur la technicité marketing ou financière que sur le management stricto sensu. On est alors dans un pseudo-management technocratique fondé sur la seule logique financière, où la gestion des ressources humaines devient purement quantitative («il faut faire moins x dans tes effectifs») et ne laisse plus de place à l’écoute des collaborateurs et à leur accompagnement dans la durée.

La communauté éducative ne peut pas tout faire, surtout dans le laps de temps qui lui est imparti pour façonner ses futurs diplômés, mais elle a nécessairement un rôle à assumer pour mettre ceux-ci sur une trajectoire de lucidité sur eux-mêmes et sur la dynamique du monde qui les entoure.

L’actualité a montré que ce peuvent désormais être des vies humaines qui sont en jeu…

Il me faut préciser deux points :

• C’est bien de m’accuser de procédé déloyal et de procès d’intention, mais encore faut-il employer des arguments rationnels. Informaticien moi-même depuis toujours, je n’ai pas affecté d’ignorer les précautions indispensables à la sécurisation de telles procédures. Mais des solutions existent, sinon qui ferait encore confiance aux procédures administratives quelque peu engageantes que sont, par exemple, la déclaration électronique de revenus ou le paiement des impôts…

C’est trop facile d’assimiler progrès technique et facilitation de la fraude.

• J’ai précisé ne pas pratiquer d’antisyndicalisme primaire. Mais je suis trop vieux briscard pour - si je n’ai pas eu l’expérience des meetings du printemps dernier - avoir oublié mai 68 et la manière dont les plus forts en gueule étaient capables de retourner une AG, sans même la modernité d’un micro…

Quant à la supériorité du papier pour l’exercice d’un contrôle citoyen, il me semble que le vote des morts dans certains départements ou le bourrage des urnes un peu partout sont des pratiques dans lesquelles l’électronique ou l’informatique sont peu suspectes de responsabilité !…

Quel est le plus grand risque pour la démocratie ? L’accès au vote d’étudiants qui, à tort ou à raison, ne passent pas 100% de leur temps sur les campus ? Ou une plus grande difficulté pour exercer leur influence pour les plus engagés, qui s’autoproclament représentants exclusifs de la vox populi ?

Qui veut noyer son chien…

Jean-Louis Bernaudin

Loin de tout jugement passionnel, ces invectives m’ont rappelé une expérience de la démocratie, telle que certains la conçoivent, mais en entreprise, cette fois.

C’était il y a près de trente ans, dans l’usine du Bourget d’Alstom (devenue depuis une superbe friche industrielle, mais cela est sans rapport…). La direction de l’établissement avait proposé d’introduire, grande innovation pour l’époque, l’horaire variable. Les fabrications de turbine à cycle de production longs pouvaient parfaitement s’adapter à ce qui pouvait être considéré comme une avancée pour les salariés.

Devant la division syndicale, la CFDT qui contrôlait les bureaux étant favorable et la CGT qui régnait sur les ateliers, fortement défavorable. La raison en était simple : un étalement des horaires d’entrée et de sortie du personnel ne pouvait qu’entraîner une surconsommation d’heures de délégation syndicale pour les nombreuses distributions de tracts aux portes de l’établissement.

Organisation d’un référendum et résultat apparemment sans appel : 55% de votes favorables au projet. Mais avec 45%, on sait être majoritaire ! La direction s’est retrouvée face à un chantage : vous déclarez que le projet n’a pas rassemblé une majorité suffisante, ou nous mettons les ateliers en grève.

Que croyez-vous qu’il arriva : l’horaire fixe s’est perpétué jusqu’à la liquidation de l’usine.

Alors pourquoi voudriez-vous que l’on facilite la vie des étudiants, quand on connaît les affres des campagnes sur les camps et la consommation de temps au détriment de l’étude, des loisirs ou du travail salarié ?

Le syndicalisme français est bien malade et les salariés de France Telecom, pour ne citer qu’eux, peuvent le déplorer. Mais tant que l’intérêt nombriliste des syndicats prévaudra sur les avantages qu’ils pourraient obtenir pour leurs mandants, aucun progrès n’est envisageable.

Et tant pis si l’on propage et accroît ainsi la désyndicalisation et l’isolement dans les générations futures.

JL Bernaudin

Nous avons bien précisé, en préambule de cette série de billets, que tout classement supposait que ses tenants et ses aboutissants soient précisés. En ce qui concerne les classements de la presse, s’ils sont, le plus souvent, approximatifs sur le plan méthodologique, ils répondent à plusieurs impératifs socio-économiques. De plus ils sont, et ce n’est pas un hasard, difficiles à comparer entre eux, faute d’homogénéité dans les panels de critères et les échantillons de sondés - lorsque sondage il y a.

Examinons ainsi les classements d’écoles d’ingénieurs, même si, à l’origine, ce sont les classements d’écoles de management qui ont créé les habitudes. Leur but avoué est d’apporter aux familles et aux lauréats des concours des critères pour choisir l’école idéale, en fonction de leurs moyens intellectuels et financiers. On ne parlera pas, car ce ne serait pas “correct”, de l’intérêt des organes de presse pour des numéros thématiques ou l’enseignement supérieur voisine, dans des comparatifs visant à monter en épingle quelques situations croustillantes, avec l’immobilier, votre salaire ou les hôpitaux. Les « marronniers » font partie de la vie de la presse…

Mais il ne faut pas oublier non plus l’intérêt des établissements d’enseignement. Dans ce qui devient le marché mondial de l’éducation, chacun à sa manière, école publique, école privée ou université, doit briller pour des raisons financières évidentes : les écoles privées ont besoin d’effectifs en nombre suffisant pour atteindre leur seuil de rentabilité ; et les établissements publics voient, et verront de plus en plus, leurs crédits discutés à l’aune de leur réputation.

Rien de blâmable, sinon que sur le plan de la construction de ces classements, il y a beaucoup à dire.
Les critères examinés étant fort hétérogènes, leur pondération joue un rôle essentiel, sans que les fondements en soient véritablement établis : qualité du corps enseignant (le nombre de docteurs est-il une garantie ?), salaires de première embauche (avec quelle correction des effets des extrêmes), poids de la recherche (contrats publics, contrats privés ?), relations internationales (vagues accords sur papier ou flux d’échanges significatifs et pérennes ?), qualité de la relation avec les entreprises (apprentissage, stages, contrats CIFRE, enseignement par des professionnels ?)… Les débouchés sectoriels sont rarement pris en compte, alors que le fait, pour un établissement, d’être, par ses spécialités et ses débouchés, proche du monde de la finance ou de celui de l’agro-alimentaire n’est pas neutre. Ceci souligne donc la difficulté à comparer objectivement des écoles généralistes et des écoles spécialisées.

De plus, si certains classements sont fondés sur les déclarations des établissements, ouvrant la porte à certaines tentations d’embellissement des chiffres, d’autres, supposés plus professionnels, s’appuient sur des enquêtes auprès des DRH. La pratique, que j’ai vécue de l’intérieur d’une grande entreprise, est un peu moins séduisante qu’il n’y paraît au premier abord. Il ne faut pas s’imaginer, en effet, que les entreprises investissent lourdement dans les réponses à de telles sollicitations. On confie bien souvent le soin de répondre - après la deuxième relance du journaliste en charge de l’enquête ! - à un stagiaire, avec charge de recopier les réponses de l’année précédente, elles-mêmes en ligne avec la grille interne d’embauche des jeunes diplômés… Seule source possible d’évolution pour charmer le lecteur : faire varier le panel des entreprises interrogées.

Et en ce qui concerne les fameuses grilles d’embauche, dont beaucoup de DRH nient jusqu’à l’existence, car « seule la valeur individuelle et non le diplôme entre en ligne de compte » ! (sic), là encore l’évolution est lente et les critères assez subjectifs. Car de deux choses l’une : ou bien l’embauche de jeunes diplômés est un phénomène assez exceptionnel et l’échantillon n’est pas assez représentatif pour justifier la mise à jour annuelle d’évaluations qui vont finalement se fonder sur les classements publics que nous venons d’évoquer… ou sur l’établissement d’enseignement qui a formé les membres de l’encadrement supérieur ; ou bien les embauches sont nombreuses et régulières et, pour actualiser ses évaluations, la DRH est obligée d’interviewer les cadres « consommateurs de jeunes diplômés ». Or, la plupart du temps, ceux-ci vont émettre des jugements parfaitement subjectifs, soit qu’ils appartiennent, là encore, à une « mafia » d’anciens d’une école, soit qu’ils aient tendance à amalgamer potentiel personnel et qualité du diplôme du jeune embauché, soit encore qu’ils privilégient les possibilités d’utilisation à court terme de ce jeune par rapport à ses capacités d’évolution à moyen ou long terme.

Tout ceci réunit pas mal de facteurs favorisant un certain conservatisme dans les appréciations.
Bref, si l’utilité de tels classements est indéniable pour les principales cibles auxquelles ils sont destinés, soigneux recoupements et décodage des critères et méthodes utilisés sont indispensables pour se faire une idée pas trop irréaliste.

Sur l’ensemble des ces incontournables problématiques de classement, on peut, en résumé, appeler à la prudence dans les conclusions que sont tentés d’en tirer les politiques, qu’il s’agisse de la haute administration ou du gouvernement ou des conseils d’administration des établissements d’enseignement supérieur, sans parler des pauvres parents soucieux de l’avenir de leurs rejetons.

JL Bernaudin

Si la Chine fait beaucoup parler d’elle depuis quelque temps, il est un domaine où elle a , certainement de manière involontaire, provoqué depuis 2003 une onde de choc qui est loin d’être amortie.

Il s’agit, bien sûr, du classement mondial des universités qui a déstabilisé l’Université française.

L’origine en semble pourtant assez prosaïque : selon Wikipédia, c’est pour répondre à la demande du président de l’université Jiao Tong qui souhaitait pouvoir envoyer ses étudiants dans les meilleures universités, que le professeur Nian Cai Lu, un chimiste travaillant pour cette université, établit un premier classement en 2003. Faute de moyens et ne disposant que de deux collaborateurs, il va alors au plus simple ne prenant en compte que des données accessibles par Internet et jugées objectives : nombre de prix Nobel et médailles Fields (pour les mathématiques), le nombre de chercheurs les plus cités dans leur discipline, nombre de publications dans les revues scientifiques Nature et Science et le nombre de chercheurs répertoriés dans deux bases de données d’articles scientifiques, l’une sur les sciences humaines, l’autre sur les sciences pures. La publication de ce classement six mois plus tard connaît immédiatement un important écho mondial.
Les médias vont s’emparer du sujet, sans s’embarrasser de précautions sur les limites méthodologiques de l’ouvrage. Les critiques académiques vont se déchaîner. Trop tard, le mal est fait. Le benchmarking mondial de l’enseignement supérieur, déjà à l’œuvre depuis plusieurs années, en particulier dans l’enseignement de la gestion, vient de faire son entrée publique en France.
Comme le rappelle l’Observatoire Boivigny,  la ministre de l’Enseignement supérieur, Valérie Pécresse, estimait, dans une interview donnée au Figaro, que « le problème du classement de Shanghai, c’est son existence ». Elle jugeait également qu’il faudrait « établir notre propre classement au niveau européen ». La présidence française de l’Union européenne devait ainsi être l’occasion d’établir un label européen de qualité, faisait-elle savoir. Les critères d’attribution de ce label devraient être de plusieurs types et prendre en compte la qualité des formations, de la recherche, des locaux, du campus… On ne peut pas encore noter de progrès significatifs en la matière.
Ainsi donc l’excellence n’est pas innée pour les universités ? Il faudrait admettre d’être jugés par, non pas des pairs, selon la tradition académique, mais par de futurs étudiants, et chinois qui plus est !

Heureusement la nomenklatura française veille. On n’a pas (beaucoup) de prix Nobel, mais on a des idées ! Et voici qu’apparaît le classement, le vrai, élaboré par l’Ecole Mines ParisTech. L’objectif est affiché : « Mines ParisTech a fait une étude, à l’origine destinée à « voir dans quelle mesure il était possible de faire évoluer le classement de Shanghaï vers quelque chose prenant un peu mieux en compte la mission de formation des établissements d’enseignement supérieur ». L’honneur est sauf, et le rayonnement scientifique mondial de la France est assuré : grâce à un système de critères et de coefficients sophistiqué, HEC, l’ENA ( !), Polytechnique (quand même, mais juste derrière le MIT !) et Sciences Po figurent dans les quinze premiers établissements mondiaux. Et qu’on ne dise pas que trois sur les quatre ne forment pas de scientifiques, puisqu’il est bien connu que la supériorité d’Harvard est due à ses MBA !
Une manière élégante d’illustrer le changement climatique par le bris de thermomètre déjà évoqué.
Mais après tout, c’est de bonne guerre : rien de tel que d’imposer ses normes et standards. La formule a déjà fait ses preuves dans l’économie. La Grande Bretagne victorienne a fait fortune en ignorant superbement le système métrique. Le Japon protège depuis longtemps son économie à coups de normes techniques, par exemple dans le domaine automobile. Et les Etats-Unis ont imposé au monde entier les agences de notation financières, avec les résultats que l’on sait.
Au delà des polémiques au petit pied, le coup de pied dans la fourmilière universitaire française a eu le mérite de générer une prise de conscience collective et de permettre l’émergence des PRES.
C’est un premier pas. Quant à la reconquête de parts de marché dans le domaine de l’enseignement (tant pis pour les gros mots !), à l’Europe de créer effectivement ses instruments de mesure… et de les imposer au monde.

Jean-Louis Bernaudin

A suivre

Prenons trois exemples, qui donneront lieu à trois livraisons distinctes sur ce blog : les évaluations PISA, le classement de Shangaï et les comparatifs entre établissements délivrant un diplôme Bac+5, en nous limitant à l’enseignement supérieur scientifique et technologique.

1 – PISA : des résultats, des conclusions, mais quelles précautions ?

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a lancé le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA™) en 1997 pour répondre au besoin de données sur la performance des élèves qui soient comparables au niveau international.

L’enquête PISA est une nouvelle expression de la volonté des gouvernements des pays de l’OCDE d’étudier, de façon suivie et à l’intérieur d’un cadre conceptuel approuvé par tous, les résultats des systèmes d’éducation en termes d’acquis des élèves. Elle entend fournir de nouvelles bases pour alimenter le dialogue politique et relancer la collaboration autour de la définition et de la réalisation des objectifs de l’enseignement, par le biais de méthodes novatrices qui s’inspirent de l’identification des compétences utiles dans la vie à l’âge adulte.

Voici au moins une entrée en matière qui définit l’objectif.

Dans leur ouvrage « L’élitisme républicain », Christian Baudelot et Roger Establet proposent une analyse décapante des performances du système scolaire français mesuré à cette aune. Ils rappellent, en préambule, que l’on « sans refuser que l’école forme à la culture ou au civisme, les parents entendent d’abord qu’elle prépare convenablement au monde du travail. On est ainsi entré dans une culture anxieuse du résultat ».

Sans remettre en cause leurs conclusions, on peut, à la lecture de leur passionnant ouvrage, poser quelques questions, que l’on souhaite plus rationnelles que les remises en cause brutales assénées par certaines autorités, selon lesquelles « les critères retenus port[ai]ent sur des qualités étrangères à l’école française. On retrouvera ce type de comportement consistant à briser le thermomètre quand la mesure ne vous semble pas favorable.

Parmi ces questions :

1. Quelle est l’influence réelle de la mentalité anglo-saxonne dans les choix de critères (« L’OCDE, temple du capitalisme libéral ») ? En  fait, l’objectif avoué est d’évaluer l’acquisition des compétences (et non des seules connaissances) demandées aujourd’hui à un citoyen pour entrer de plain pied dans l’économie du 21è siècle. Pour examiner si ces compétences sont les mêmes que celles d’hier, la mesure retenue est l’évolution de la demande de compétences entre 1960 et 2002 aux Etats-Unis. On y constate une
demande croissante de capacités à remplir des tâches analytiques ou interactives non routinières, au détriment des tâches manuelles en général et des tâches cognitives routinières. D’où l’accent mis sur les trois composantes de l’étude : compréhension de l’écrit, mathématiques et culture scientifique, dans une logique de contribution future de chaque élève à la performance future en recherche et innovation d’un pays donné.
2. La collecte de données par pays, inévitable sur le plan statistique, introduit un biais, souligné par Baudelot et Establet, lié à l’hétérogénéité  des pays considérés sur des critères comme leur population – à niveau de richesse égale, les problèmes d’organisation du système éducatif ne sont pas les mêmes selon les ordres de grandeur de la population à éduquer –, ou leur politique d’immigration, par exemple. Mais nos
auteurs ne prennent jamais en considération les différences culturelles. Or mettre dans le même panier la Finlande et la Corée du Sud, souvent au coude à coude dans les résultats, fait litière de l’influence radicalement différente du luthérianisme ou du confucianisme dans ces pays, avec des conséquences, par exemple sur les carrières scientifiques féminines ou la volonté des élèves (et de leurs familles) de ne pas trop se différencier des autres par des comportements marginaux d’excellence ou de médiocrité.

3. Instruire, une fois de plus, le procès des grandes écoles opposées à l’université, comme « un obstacle corporatiste à une recherche fondamentale en symbiose avec la recherche appliquée » tout en affirmant que « seule une vraie recherche peut sortir de l’impasse un pays aussi riche en capital économique et culturel que la France » ne relève-t-il pas de la regrettable, et fort répandue, confusion entre recherche et innovation?

On pourrait poursuivre.

Les médias se sont trop facilement emparés de ces études PISA pour, qui tomber à bras raccourcis sur le monde enseignant incapable de préparer l’avenir de nos enfants, qui sur la mainmise du « grand capital » sur l’éducation. Un peu court !…

Conformément à l’objectif défini par l’OCDE, l’analyse de Baudelot et Establet est, elle-même, fortement connotée par le contexte politique et, partant, polémique, qui entoure en France ce type de questions. Elle a du moins le mérite de souligner que les qualités et les défauts de tout système éducatif ne sauraient être coupées des réalités socio-économiques locales et mondiales.

De plus, la prise en compte de PISA mène directement à celle de la notion d’acquisition de compétences sur laquelle nous aurons l’occasion de revenir.

Jean-Louis Bernaudin

A suivre…

Dans un ouvrage préfacé par Jacques Lesourne qui devait initialement être sous-titré « éloge de la transversalité », j’ai décidé de m’attaquer de front aux lourdes traditions et autres idées reçues qui président à la fois au mode de pensée des écoles d’ingénieurs et aux relations qu’elles entretiennent avec des entreprises tout aussi conservatrices. L’investissement de celles-ci dans l’effort de formation de l’enseignement technologique est, en particulier, beaucoup trop tourné vers des préoccupations à court terme, telles que le recrutement immédiat de ressources dont elles n’ont pas su anticiper le besoin.

Il est par exemple coutumier, mais profondément dramatique, de voir des recruteurs se plaindre, en ne plaisantant qu’à moitié, de leur difficulté à trouver des « débutants confirmés » : des jeunes diplômés, en raison de leur faible coût, mais dotés de 3 à 4 ans d’expérience, ce qui correspond effectivement à nombre de besoins opérationnels.

Mais ceci est en grande partie dû au fait que les modèles pédagogiques en vigueur ne préparent pas nécessairement de manière idéale les futurs ingénieurs à concevoir et mettre en œuvre des systèmes de qualité, de plus en plus tournés vers le secteur tertiaire ou des processus inter-fonctionnels. Nos écoles d’ingénieurs s’appuient sur des principes, certes éprouvés, mais fondés sur les approches verticales des sciences et technologies des deux siècles précédents et une prégnance du stéréotype de l’ingénieur industriel à la Zola. Cette sclérose s’est accentuée au cours du dernier quart de siècle sous l’effet d’une normalisation de l’enseignement sur un modèle universitaire : peu importe leur absence de pratique des métiers auxquels ils préparent, les enseignants sont en grande majorité des enseignants - chercheurs, écartelés, comme on vient de le voir dans la crise printanière qui vient de frapper l’université, entre leur mission d’enseignement et celle de recherche. C’est cette dernière qui, dans les écoles aussi, sert de base unique à leur évaluation. C’est aussi elle qui les enferme dans des silos peu ou pas communicants, alors que les ingénieurs qu’ils forment seront appelés à comprendre et partager les approches de toutes sortes d’interlocuteurs d’autres spécialités. C’est particulièrement vrai pour les informaticiens, car les technologies de l’information et de la communication ne sont jamais un but en soi et impliquent une familiarité assez approfondie avec les secteurs économiques dont elles sont censées fluidifier le fonctionnement.

Comment, par exemple, construire les systèmes de gestion d’une société sans avoir de notions sérieuses sur la comptabilité analytique, la notion de modèle économique d’entreprise ou les dimensions psycho-sociologiques d’un projet, comme la gestion du changement ? Comment élaborer des systèmes informatiques enfouis dans des avions, des centrales énergétiques ou des objets communicants comme un i-Phone sans comprendre les problématiques auxquelles ces ensembles complexes sont censés apporter des réponses et les bases des technologies qui les font fonctionner ?

Il est donc devenu indispensable de proposer une conception résolument transversale de ces formations qui n’impliquent pas uniquement sciences et technologies. Les applications et usages de ces dernières posent des problèmes relevant largement d’approches pluridisciplinaires. Elles impliquent également de ne pas oublier les dimensions éthique ou philosophique. Et ceci, alors même que la somme des connaissances et des savoir-faire inhérents à ces disciplines ne cesse de s’enrichir et demande donc davantage de temps d’enseignement.

Alors que le monde de l’enseignement supérieur se débat dans les contradictions d’un modèle obsolète et que les politiques ont les yeux rivés sur les mesures catastrophiques - du moins en première analyse - affichées par le thermomètre du classement de Shangaï, on pourrait accepter avec réalisme la distinction entre, d’une part, des ingénieurs à Bac + 5, devenus très souvent l’équivalent des techniciens supérieurs Bac + 2 d’il y a 30 ans - simplement parce que les problèmes sont plus complexes -, et, d’autre part, les ingénieurs, au plein sens du terme, qui concevront les systèmes de demain, plus soucieux que leurs aînés des conséquences humaines ou environnementales de leurs décisions. Mais ils doivent être formés au standard international du Bac + 8, qui ne devrait plus nécessairement être un cursus de thèse classique, orientée vers l’enseignement et la recherche.

Je pense que, pour construire des systèmes de plus en plus complexes, et reposant toujours davantage sur les technologies de l’information et de la communication, les successeurs des polytechniciens ou des centraliens, stéréotypes emblématiques de l’ingénieur dans l’imaginaire populaire, devront se former sur le modèle du PhD, cette norme internationale de facto issue des pays de tradition universitaire anglo-saxonne qui prépare à des carrières de haut niveau et extrêmement diversifiées. Un tel cursus, qui pourrait accompagner d’une renaissance du terme d’ingénieur - docteur, ne devrait nullement être une formation à la recherche construite, aujourd’hui comme dans la Sorbonne du 14è siècle, pour préparer la prochaine génération d’enseignants - chercheurs, mais bien d’une formation par la dure école de la recherche, le plus souvent appliquée, avec ses contraintes temporelles et budgétaires, en liaison étroite avec la réalité économique.

De quoi se faire quelques amis avec la mise en évidence de ce rocher de Sisyphe que constitue toute tentative de réforme dans l’enseignement supérieur… Mais, compte tenu de son omniprésence, tant dans la vie des individus que dans le monde de la gestion et des services, le secteur des technologies de l’information et de la communication ne peut plus se dispenser d’une action en profondeur pour rénover son enseignement.

En tant que Délégué Carrières de l’association des diplômés Telecom ParisTech Alumni, j’ai également l’occasion de mesurer au quotidien l’empreinte de l’enseignement supérieur sur le profil et la carrière de professionnels de haut niveau, de tous âges  et dans toutes les situations.

J’espère avoir l’occasion, sur la Toile, de rencontrer des interlocuteurs aussi passionnés, à l’heure où, simultanément, un nombre insuffisant de jeunes s’investissent dans ces domaines essentiels pour l’avenir, non seulement de notre économie, mais de nos modes de vie et notre société, et où la crise vient ternir leur entrée dans la vie active.

Mais je persiste à penser que l’optimisme doit rester de rigueur.

Jean-Louis Bernaudin