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Concertation sur la professionnalisation du 1er cycle post-bac : deux esquives majeures

Dans le cadre de la refonte totale du système d’orientation et de formation national, Frédérique Vidal (Ministre du MESRI) a commandé une concertation sur la professionnalisation du 1er cycle post-bac, rapportée par Rodolphe Dalle (directeur de l’IUT de l’université de Nantes et président de l’ADIUT) et  François Germinet (président de l’université de Cergy-Pontoise, président de la commission formation et insertion professionnelle de la CPU).

La fin de ce rapport présente 19 préconisations qui « n’engagent pas les membres de la concertation », dont les conséquences sont bien difficiles à saisir. On pourra lire l’analyse de Pierre Dubois « 1er cyle : un rapport insensé ».

En effet, dès l’introduction, les rapporteurs pointent l’impossibilité structurelle de la mission confiée à cette concertation, sans pour autant l’admettre ni la traiter comme un choix à faire.

« Il en ressort que l’on a besoin de tout mais également de son contraire : un système lisible mais diversifié, avec une bonne insertion, mais qui ménage la poursuite d’étude, avec une employabilité immédiate accrue, mais une forte capacité d’adaptabilité pour faire face à l’évolution des métiers.

Bref le souhait de plus de lisibilité globale et de flexibilité locale. Le défi consiste donc à combiner les deux ! »

Il d’agit donc de penser une évolution avec un objectif impossible à atteindre. Le défaut d’intelligibilité des conséquences des préconisations n’étonnera donc pas, mais il est accru par deux esquives majeures.

Première esquive : le rôle du diplôme dans l’insertion professionnelle

Lorsqu’on traite de formation et de professionnalisation, impossible de pas traiter du rôle du diplôme dans l’insertion sur le marché du travail. Si ce rôle est transversal dans le rapport, il est surtout traité comme une évidence, et dans des termes qu’il convient de questionner :

« Le diplôme reste le meilleur rempart contre le chômage. »

Passons sur le mot « meilleur », qui feint d’ignorer que le diplôme est loin d’être le facteur le mieux corrélé avec le chômage. L’utilisation du mot « rempart » renvoie à une protection collective contre le chômage, qui n’est prouvée par aucune étude fiable à ma connaissance. Le mot généralement utilisé est « bouclier », qui renvoie plutôt à une défense individuelle : plus un individu est diplômé, plus il est protégé du chômage, ce qui peut se vérifier statistiquement.

Cependant, cette sémantique de la protection/défense masque une réalité : diplômer un individu ne crée pas un emploi, mais lui confère un avantage compétitif sur le marché de l’emploi. Face à une offre d’emploi, le candidat qui a le meilleur diplôme a un avantage. En ce sens, le diplôme n’est pas un protection contre le chômage, mais une arme contre les concurrents dans l’insertion professionnelle.

De cette confusion dans les termes découle des passages à première vue étonnants dans le rapport :

« Il convient ainsi de mettre en regard la poursuite d’études encouragée à l’issue des filières courtes du besoin de recrutement des entreprises au niveau technicien supérieur (profession intermédiaire).
Ce faisant, le constat a été fait que notre système « dévalorise le bac +5 » en employant des cadres de ce niveau sur un emploi de type profession intermédiaire. Et il dévalorise les filières courtes en laissant accroire que seules les études longues comptent, et en les privant ainsi du succès même de leur formule : une formation pragmatique, efficace, et en prise avec le monde du travail. »

Ce qui est étonnant si on considère la formation comme une préparation à un métier, devient évident lorsqu’on considère le diplôme comme une arme contre ses concurrents dans un marché concurrentiel. La concurrence entre les individus « dévalorise » les formations aussi bien longues que courtes : peu importe ce que l’on apprend, le tout est de faire la course le plus en tête possible. 

Deuxième esquive : l’enseignement et l’éducation

Selon Jacqueline de Romilly dans Enseignement et éducation :

« L’enseignement désigne avant tout la transmission des connaissances intellectuelles ; le mot « éducation », qui a pu s’employer à propos d’animaux, désigne le fait de mener un être à l’accomplissement de ses qualités propres ; pour l’homme, ces qualités humaines concernent l’esprit, le caractère et l’aptitude à la vie en société. »

Même lorsqu’on traite avant tout de professionnalisation, oublier cet aspect ne permet pas de comprendre complètement les conséquences de transformations d’un système de formation. Les études ne sauraient, en aucun cas, se résoudre au simple apprentissage d’un métier ou à l’acquisition d’une qualification permettant d’entrer sur le marché du travail. Elles façonnent les individus, définissent leur comportement social et ainsi dessinent la société de demain, qu’on le veuille ou non.

Or, pas un mot ne transparaît dans ce rapport sur ces aspects, pourtant cruciaux. Les préconisations ne prennent ainsi jamais en compte l’impérieuse nécessité de former -peut-être même avant tout- des citoyens éclairés.

A trop esquiver…

En esquivant la question du rôle des diplômes et celle de la place l’enseignement et l’éducation, les rapporteurs esquivent en réalité la question principale qui devrait occuper les concertations sur l’enseignement supérieur et la professionnalisation : Quel doit être le rôle de l’enseignement supérieur dans une société ayant un chômage structurel de masse de 10% ?

Sans aborder cette question centrale, les rapporteurs donnent à lire un rapport et des préconisations confus sous l’angle de la pertinence pédagogique. En effet, comment expliquer, par exemple, la sortie à Bac+1, la réduction des poursuite d’étude ou encore l’affaiblissement de l’enseignement en DUT, sinon par la question : Comment diminuer les coûts de production d’une main d’oeuvre qualifiée ?

Au mieux, c’est une occasion ratée de repenser un système d’enseignement supérieur digne, émancipateur et adapté aux enjeux. Au pire, c’est le dessin des contours d’une formation supérieure purement utilitariste, se bornant à optimiser le placement des individus sur un marché du travail durablement saturé… Et de la société qui en découle.

Lycée : Petit manuel de choix des spécialités à l’usage des futurs candidats à l’enseignement supérieur

Vous êtes au Lycée et vous devez choisir 3 spécialités pour votre Première, puis seulement 2 pour votre Terminale. Ce choix va conditionner vos chances de poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur. Ce petit guide a vocation d’expliquer comment.

Comment votre candidatures sera étudiée dans Parcoursup ?

Après votre Bac, pour poursuivre vos études dans l’enseignement supérieur, vous devrez utiliser la plateforme Parcoursup. Vous y indiquerez les formations que vous visez, puis remplirez un dossier un ligne. Ce dossier, vos notes, bulletins scolaires et appréciations de votre équipe pédagogique seront transmis à chacune de ces formations.

Ensuite, chaque formation classera les candidatures en fonction de ces éléments et vous serez admis seulement si votre classement le permet, et ce pour toutes les formations, y compris celles dites « non-sélectives ».

Malheureusement, les méthodes de classement de candidature diffèrent entre toutes les formations, y compris pour une même filière dans les établissement différents. De plus, ces méthodes, appelées parfois « algorithmes locaux », sont tenues secrètes. Vous n’avez donc aucun moyen de savoir précisément comment votre dossier sera examiné, et pas extension comment les spécialités que vous aurez choisi impacteront vos chances d’admission.

Cependant, une règle simple peut être établie : plus la formation que vous visez est sélective, plus le choix de vos spécialités aura de l’impact.

Comment peuvent être utilisées les spécialités dans les classements ?

Même si c’est techniquement possible, il est très peu probable que les spécialités soient ignorées dans les classements Parcoursup. Il y a deux façons de les prendre en compte :

  • les points bonus : dans cette approche, on va attribuer un certain nombre de points bonus à chaque spécialité, en fonction de son adéquation avec la formation supérieure. Par exemple, on va pouvoir ajouter 2 points à votre moyenne si vous avez pris des spécialités adaptées, ce qui vous fera passer devant les candidats qui ont la même moyenne mais pas les bonnes spécialités.
  • les spécialités obligatoires : dans cette approche, on va classer en premier toutes les candidatures qui ont pris les spécialités adaptées à la formation. Ainsi, quelle que soit votre moyenne, avec les bonnes spécialités, vous serez classé devant tous les candidats n’ayant pas ces spécialités.

Bien sûr, un mix des deux méthodes est parfaitement possible. Par exemple, on pourra classer en premier tous les candidats qui ont la spécialité A, puis ajouter 2 points à tous ceux qui ont la spécialité B.

Le choix des spécialités conditionne donc vraiment vos chances d’admission dans l’enseignement supérieur, au delà bien sûr du fait qu’elle vous prépare pédagogiquement à y réussir.

Concrètement, quelles spécialités choisir ?

Même si vous ne savez pas exactement comment les spécialités seront utilisées, les choix restent relativement logiques. Inutile d’espérer faire des études supérieures en sciences si vous n’avez pas pris la spécialité mathématiques.

Pour vous aider à choisir, vous pouvez consulter le site www.horizons2021.fr

En sélectionnant les spécialité à gauche, vous pourrez visualiser à droite vos avantages/handicaps indicatifs dans les classements Parcoursup : plus la filière est claire plus vous serez avantagé, plus elle est sombre plus vous serez handicapé dans les classements.

En consultant les sources du site, vous pourrez voir plus précisément les pondérations de chaque spécialité pour chaque filière. Pour rappel, ce sont seulement des indications, et en aucun cas la façon dont les candidatures seront réellement classées.

Pour quelques filières, vous pouvez aussi consulter les recommandations de L’Etudiant.

Diplômes universitaires de technologie (DUT)

Un travail conséquent a été fait pour identifier les spécialités adaptées à chaque filière des Institutes universitaires de technologie (IUT). Attention, ce document n’est ni officiel, ni contractuel. Comme toutes les informations ici, il est purement indicatif.

Pour bien interpréter ce tableau, il faut un peu traduire : « très adapté » = indispensable, « adapté » = pas éliminatoire, « complémentaire » = inutile pour candidater. Notez bien qu’il s’agit seulement des filières IUT, donc courtes et professionnalisantes, ce qui explique la colonne « Littératures, langues et cultures de l’antiquité ». Notez également la colonne « Mathématiques », qui reste la matière incontournable.

Prépas scientifiques

L’union des professeurs de classes préparatoires scientifiques indique qu’il faut « choisir trois spécialités scientifiques : Mathématiques, Physique-Chimie, et une parmi Numérique et sciences informatiques, Sciences de l’ingénieur, Sciences et vie de la terre ».

Première année commune aux études de santé (PACES)

Pour faire des études en santé, on sait seulement que la spécialité SVT va devenir « incontournable »

Faut-il changer de lycée pour obtenir une spécialité ?

Tous les lycées ne proposeront pas toutes les spécialités, et certaines spécialités ne seront disponibles qu’en changeant de lycée, voir d’académie. Vous pouvez consulter cette carte pour voir les spécialités offertes par les lycées.

Néanmoins, les spécialités les plus importantes seront probablement disponibles partout. Les spécialités plus rares seront moins avantageuses/handicapantes dans les classements Parcoursup. Changer de lycée pour cette seule raison ne semble pas, pour l’instant, recommandé.

Cependant, vous pouvez tout à faire prendre cette décision pour des raisons d’intérêt pédagogiques : si vous souhaitez absolument faire de l’informatique, pourquoi ne pas en faire tout de suite en allant dans un lycée qui propose cette spécialité ?

Gardez cependant en tête que les lycées sont de niveaux très différents : changer pour obtenir une spécialité au prix d’une baisse de niveau, tout comme choisir une option qui ne vous plait pas seulement pour changer de lycée, sont des choix qui doivent être scrupuleusement pesés. 

Faut-il choisir des spécialités dans deux domaines différents ou changer de spécialité entre la Première et la Terminale ?

Indécis, on peut être tenté de choisir des spécialités dans deux domaines différents, comme Arts et Sciences de l’ingénieur par exemple, ou de changer de spécialité. Du strict point de vue des chances d’admission dans l’enseignement supérieur, cela représentera un handicap certain. Cependant, d’un point de vue pédagogique, c’est un choix qui vous revient.

Le nouveau lycée vous offre plus de liberté, l’opportunité de construire votre parcours plus tôt… Mais cette liberté vient nécessairement avec les responsabilités afférentes : ces décisions qui vous sont demandées auront des conséquences.

Dont-on avoir peur ? Peut-on changer d’avis ensuite ?

Oui et non. Ce sont clairement des décisions importantes. Cependant, ce système est encore neuf, et jusqu’à présent le système de formation français tirait sa force de ses possibilités de ré-orientation, pour lesquelles nous avons, de loin, la première place mondiale. Ces possibilités de ré-orientation continueront de s’offrir à vous, y compris après votre admission dans l’enseignement supérieur.

De plus, l’Université reste encore très ouverte, et malgré ce que vous pourrez entendre, propose des formations d’excellente qualité. Quelles que soient les spécialités que vous choisirez, vous y aurez encore un large choix de formations.

Enfin, n’oubliez pas que les équipes pédagogiques sont là pour vous accompagner. Rapprochez-vous de vos enseignants pour recueillir leurs conseils puis forgez votre propre avis. Plus vous vous intéresserez à votre parcours, plus vos choix seront faciles à faire… Mais vous ne pourrez jamais contrôler totalement leurs conséquences. C’est peut-être votre premier choix d’adulte.

Hausse des frais d’inscription des étudiants étrangers : fracture ouverte

Le 19 novembre 2018, le premier ministre annonçait la hausse des frais d’inscription des étudiants extra-communautaires. Si les premières réactions sont unanimes contre le principe même, les dernières positions, d’apparence plus dure, l’approuvent en réalité. Derrière une apparente unanimité, c’est une fracture profonde de notre système d’enseignement supérieur qui s’ouvre.

De la question du principe…

Les premières positions prises à la fin de l’année 2018, émanant de la communauté, étaient en effet très claires sur le refus du principe même de l’augmentation des frais d’inscription, et notamment différenciée, « jugée contraire au principe fondateur d’une université française ouverte à tous » [voir les listes CJC et SNESUP].

Montée en tension

Le 10 décembre 2018, un communiqué de la Conférence des présidents d’université (CPU) indique « il est urgent d’ouvrir la concertation ».

Le 11 décembre 2018, un courrier de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) indiquait que cette hausse devait compenser le désengagement de l’Etat dans le financement des universités, provoquant « la colère de nombreuses équipes de direction ». Ce courrier restera secret.

Le 13 décembre 2018, le président de Paris-Nanterre

Le 13 décembre 2018, la CPU répondait par un nouveau communiqué indiquant que son conseil d’administration « ne se satisfera pas de simples corrections de formulation. Il attend des lettres à venir une évolution claire.».

Le 16 janvier 2019, la ministre de l’Enseignement supérieur recadrait sévèrement les présidents d’université devant le Sénat, évoquant le « devoir d’obéissance et le devoir de loyauté » de « tout fonctionnaire ».

Mais dès le 15 janvier 2019, des universités annoncent qu’elles ne mettrons pas en place les frais d’inscription, et le mouvement ne cesse de prendre de l’ampleur depuis.


… A la mise en œuvre.

Cependant, contrairement à ce qu’on peut lire dans la presse [ici ou ], des positions d’universités sont en réalité très loin d’être une opposition : Université Lumière Lyon 2 [communiqué 15/01/2019], Aix-Marseille Université [décision votée en CA 18/01/2019], Université Grenoble Alpes [presse (18/01/2019)] et Université de Strasbourg [communiqué du président 29/01/2019] indiquent en réalité ne pas appliquer la hausse des frais d’inscription « pour la rentrée 2019/2020 ».

On ne trouve aucune trace d’opposition au principe dans ces communiqués, dont peu sont disponibles en ligne. Au contraire, on regrette simplement le calendrier et les conditions de la mise en œuvre de la hausse des frais d’inscription des étudiants étrangers.

Cette mesure se retrouve d’ailleurs presque mot-à-mot dans les actes du colloque annuel de la CPU « Autonomie des universités » dès 2001 [III.1.b Le financement des études par les étudiants étrangers, p.42].

Structuration des jeux de concurrence

Il apparaît donc que la sécurisation des recettes propres générées par la hausse différenciée des frais d’inscription soit à l’origine du rapport de force entre le Ministère et les universités… Mais qu’une seconde grille de lecture soit pertinente : celle des jeux de concurrence entre universités. Cette hausse touche en effet directement aux stratégies des établissements, dont la situation et les stratégies sont très hétérogènes [voir Frais de scolarité des étudiants étrangers : les budgets des universités menacés ?]. 

Certaines universités sortiront de cette mesure renforcées, et d’autres fragilisées. Puisque l’enjeu n’est plus la mesure en soi, n’est-ce pas là l’enjeu réel des négociations que les présidences d’universités appellent de leur vœux ?

Or, la carte des universités favorables à la mesure mais pas à ses conditions de mise en œuvre correspond assez bien à la carte de la Coordination des universités de recherche intensive françaises (CURIF), qui réunit les établissements visant un rayonnement international par la recherche. Ces établissements ne sont pas hostiles à une économie ouverte de la connaissance, mais sont les plus touchés par une modification du régime tarifaire des formations ouvertes à l’international.

Fracture

Une chose frappante est que la menace qui pèse sur le principe fondateur d’ouverture à toutes et tous, qui occupe essentiellement la base des universitaires, semble totalement éclipsée dans les négociation actuelles entre les dirigeants des universités.

Derrière cette question, c’est en réalité la question de la fracture de tout notre système universitaire qui se pose : fracture entre les établissements n’ayant plus d’intérêt commun ; fracture entre les universitaires n’ayant plus de principes communs.

Pendant que certains défendent un principe d’ouverture à toutes et tous, d’autres se positionnent politiquement dans l’ouverture d’un marché de la connaissance… Et ils ne se parlent même plus.

Annexe : analyse des positions des universités

Ce tableau réuni les positions publiques de présidence ou de Conseil d’administration que j’ai été en mesure de trouver sur les site officiel des universités. Le décalage, au cours du temps, de l’opposition vers la mise en œuvre y est bien visible. N’hésitez pas à me signaler toute autre position du même type.

 

Parcoursup : Petit manuel de formulation des vœux à l’usage des candidats à l’enseignement supérieur

Vous êtes en Terminale cette année, et vous allez devoir bientôt formuler vos vœux d’admission dans l’enseignement supérieur sur la plateforme Parcoursup. Ce petit manuel a pour vocation de vous donner quelques indications relatives à la bonne utilisation des informations que vous trouverez sur cette plateforme, de vous proposer une méthode de définition et de hiérarchisation des vœux, et de dissiper les principales incertitudes qui entourent généralement ces vœux et leur traitement. 

Comment trouver les formations qui vous intéressent ?

Le site parcoursup.fr est un moteur de recherche des formations du supérieur qui vous permettra de faire une première sélection en fonction de vos préférences. Pour chaque formation, plusieurs rubriques permettent de s’informer.

Faut-il considérer la rubrique « Caractéristiques » ?

Les « attendus » sont des indications des prérequis nécessaires à la réussite dans une formation. Ils peuvent être intéressants pour « voir s’ils vous parlent ». Malheureusement, leur rédaction est souvent ambiguë au point où toute interprétation est impossible. Je suis, par exemple, bien incapable d’expliquer ce que signifie « Connaître les réalités culturelles » des attendus de ma propres formation. Enfin, les attendus ne sont pas les critères de sélection, qui eux sont tenus strictement secrets.

En clair, les « attendus » doivent être considérés comme une description de la formation, et non comme une façon de savoir si vous allez y réussir.

Faut-il considérer la rubrique « Examen des dossiers » ?

La rubrique « Examen du dossier » donne de vagues indications sur la façon dont les candidatures seront triées. La méthode exacte étant tenue secrète, et ne connaissant pas les dossiers des autres candidatures, ces informations vous seront de peu d’intérêt. Encore une fois, vous devez les considérez comme une description de la formation et non pour une évaluation de vos chances d’admission ou de réussite.

En outre, cette rubrique vous indiquera si une épreuve supplémentaire est prévue. De telles épreuves peuvent cependant être de simples tests de motivation (pour voir qui va faire le déplacement) ou relever d’une pratique commerciale (pour faire croire que vous êtes parfaitement adapté au cursus). Vous n’aurez aucun moyen de le savoir par avance, sinon le bouche-à-oreille.

Faut-il considérer la rubrique « Réussite / Débouchés »

Cette rubrique présente les possibilités de poursuite d’études et/ou débouchés professionnels de la formation. C’est à la fois une indication forte si vous avez déjà une profession en vue, et assez inutile si vous n’en avez pas encore une bonne idée. En revanche, il est fortement déconseillé de considérer la partie « données », dont les chiffres ne vous donneront aucune indication fiable : un taux de passage/réussite bas peut tout aussi bien indiquer des études difficiles qu’ennuyeuses ou encore l’absence de sélection à l’entrée ; un taux haut peut tout aussi bien indiquer un accompagnement pédagogique efficace que l’absence d’exigence pédagogique ou encore une sélection dure à l’entrée.

En outre, lorsque les données sont nationales, elles peuvent très fortement varier d’un établissement à l’autre. Les données sont donc non seulement inexploitables mais en plus parfois non fiables.

Faut-il considérer la rubrique « Contexte et chiffres » ?

Cette rubrique vous indiquera le nombre de places et le nombre de candidats dans la formation l’an dernier. Ces informations peuvent varier, notamment le nombre de candidats. Cependant, même sans variation, elle ne vous seront d’aucune utilité : vous n’avez aucune idée de comment vous serez classé, ni du nombre désistements qu’il y aura.

Le taux de candidats boursiers ou hors secteur n’est pas plus utile sans connaitre le nombre candidats concernés. Il est donc fortement conseillé d’ignorer ces informations.

Faut-il considérer les « Frais » ?

Oui. Les études peuvent coûter cher et représenter un investissement. Cependant, le marché des formations est très particulier : le coût n’y fait pas la valeur. En clair, ce n’est pas parce qu’une formation est plus chère qu’une autre qu’elle sera mieux pour autant. Les frais ne doivent donc pas être un critère d’adoption, mais un critère d’élimination si vos moyens ne suivent pas.

Quelle stratégie de formulation des vœux ?

En premier lieu, il convient d’éliminer toute stratégie qui viserait à augmenter vos chances pour une candidature précise. Vos vœux ne seront pas connus des formations qui classeront vos candidatures. Vous pouvez donc les formuler de la façon la plus sincère possible sans désagrément.

Quels sont les catégories de vœux ?

On peut grossièrement classer les vœux en trois catégories :

  • Les vœux de cœur : ce sont les formations que vous rêvez de faire, indépendamment de votre niveau ou de vos chances d’admission. Pour les sélectionner, il convient donc de ne considérer que votre envie et les contraintes matérielles (coût, facilité de logement et éloignement géographique), à l’exclusion de tous les autres critères de choix. 
  • Les vœux de raison : ce sont les formations que vous estimez pouvoir réussir et qui vous intéressent sans nécessairement vous faire rêver. Pour les sélectionner, il convient de vous baser sur vos résultats scolaires : ce sont les disciplines où vous êtes bons sans trop fournir d’effort.
  • Les vœux de sécurité : ces sont les formations où vous êtes quasiment certains d’être pris, dans une discipline que vous exploreriez volontiers. Il s’agira généralement d’une Licence dans l’université la plus proche, sur un intitulé qui vous attire (ou ne vous rebute pas), après avoir vérifié qu’elle n’était pas « en tension » (généralement : STAPS et psycho, éventuellement droit et PACES).

Veillez à avoir au moins 1 vœu dans chacune de ces catégories, quitte à piocher un peu au hasard si une catégorie ne vous inspire pas plus que ça. 

Comment hiérarchiser ses vœux ?

La hiérarchisation des vœux n’est plus obligatoire. Cependant, sans hiérarchisation, vous resterez en permanence dans le doute. Or, il est facile de hiérarchiser les vœux par catégorie : d’abord les vœux de cœur, ensuite les vœux de raison, enfin les vœux de sécurité. Inutile de hiérarchiser vos différents vœux dans chaque catégorie pour l’instant, vous pouvez attendre les réponses des formations.

Faut-il faire un surplus de vœux ?

A partir du moment où vous avez 1 ou 2 vœux de sécurité, il est inutile d’en faire plus. En conséquence, il est inutile de postuler à des formations dont vous savez pertinemment que vous ne voulez ou ne pouvez pas y aller. Cela concerne les « vœux multiples » pour les formations dites sélectives (prépa, DUT, BTS) : inutile de postuler dans toute la France si vous n’êtes pas réellement mobile géographiquement. Cela concerne aussi les vœux « au cas où », qu’on formule mais avec l’envie de les refuser.

Vous devez être conscient qu’à partir du moment où vous formulez un vœu, on pourra vous en imposer l’affectation sur le mode « à prendre ou à laisser ». En clair, vous risquez d’être considéré comme satisfait et sans possibilité de recours, mais avec une affectation trop loin de chez vous et sans possibilité de logement, ou dans une formation que vous n’avez vraiment pas envie de suivre, . 

Pour aller plus loin…

Comment évaluer vos chances de réussite dans une formation ?

Vous n’avez strictement aucun moyen d’évaluer avec certitude vos chances de réussite. Les formations sélectives exigeantes n’arrivent jamais à un taux de 100% de réussite, ce qui prouve bien qu’on ne sait pas prédire la réussite des étudiants. De nombreux événements vont impacter vos études, qui n’ont a priori rien à voir avec vos études, et vous ne pouvez pas les connaitre à l’avance. Utiliser les nombreux indicateurs disponibles sur la plateforme Parcoursup à cette fin serait une grave erreur.

Cependant, un critère va lourdement peser : celui de devoir travailler pour financer vos études. Il s’agit là du premier critère d’échec dans les études. Pesez scrupuleusement votre motivation avant d’accepter une affectation qui vous obligerait à cumuler un emploi avec vos études. 

Enfin, vous devez être conscient que par réussite/échec, on entend « obtenir/rater le diplôme ». Or, échouer à un diplôme peut vous apporter beaucoup (par exemple par la découverte d’une autre discipline), et l’obtenir peut vous faire perdre beaucoup (par exemple par vous retrouver dans une voie qui vous ennuie).

Comment évaluer vos chances d’être admis à une formation ?

Vous n’avez strictement aucun moyen d’évaluer avec certitude vos chance d’admission. Une formation peut sembler bouchée et en réalité être très fluide (beaucoup de candidats qui renoncent) comme sembler ouverte mais être en réalité bouchée (très peu de candidats mais qui acceptent). 

De plus, les critères de tri des candidatures sont tenus secrets, et vous ne connaissez pas les dossiers des autres candidats. En conséquence, tout pronostic de votre part serait illusoire. Utiliser les nombreux indicateurs disponibles sur la plateforme Parcoursup à cette fin serait une grave erreur.

Cependant, les journées portes ouvertes sont de très bonnes occasions de discuter de votre profil avec les équipes pédagogiques qui classeront les candidatures. C’est donc un moment privilégier pour obtenir quelques indications. De plus, l’expérience de vos enseignants et PsyEN pourra vous être utile. Ne considérez pas ces avis comme des certitudes, mais ne vous en privez pas non plus.

Est-ce que l’admission dans les formations dites « non-sélectives » est garantie ?

Non. Les formations dites « non-sélectives » classent les candidatures et les admissions sont limitées au nombre de places disponibles, exactement comme les formations dites « sélectives ». 

Il y a néanmoins deux différences : 
– si vous n’êtes pas suffisamment bien classé pour être admis, les formations dites « sélectives » peuvent vous répondre « non » tout de suite pour vous éviter d’attendre pour rien ;
– les formations dites « non-sélectives » peuvent vous imposer une mesure d’accompagnement « oui si », généralement selon votre filière d’origine. Cette mesure peut être une opportunité et/ou une contrainte, à vous d’en juger.

Est-ce que votre lycée d’origine va jouer dans vos chances d’admission ?

Vous n’avez aucune possibilité de le savoir : certaines formations « redressent » les notes en fonction du lycée d’origine, d’autres non, et elles n’ont aucune obligation de l’annoncer. En clair, votre lycée d’origine pourra jouer en votre faveur ou votre défaveur, mais vous ne pourrez jamais savoir dans quelles formations ni dans quelle mesure. 

Il convient donc d’ignorer cet aspect, et de rester conscient que si vous perdez d’un côté, vous gagnez forcément de l’autre. 

Faut-il utiliser la possibilité de discuter avec un « étudiant ambassadeur » ?

Des boites mails sont mises en place pour vous permettre de poser vos questions à des étudiants dans les formations que vous visez. Cependant, si certaines information obtenues ainsi seront très utiles, d’autres seront très trompeuses, ne serait-ce que par une forme inévitable d’incompréhension : vous ne connaissez pas votre interlocuteur, et il ne vous connait pas non plus. « J’ai des difficultés dans telle matière » n’aura pas du tout le même sens pour vous deux. Vous n’aurez donc aucun moyen d’évaluer la pertinence des informations ainsi obtenues.

Il convient donc, si vous utilisez cette possibilité, de prendre une distance critique avec les réponses qui vous seront apportées. 

Enfin… 

La plateforme Parcoursup est un formidable outil de recherche des formations du supérieur. Cependant, il ne remplacera jamais le bouche à oreille, les discussions avec le profs, CIO et les PsyEN et surtout les visites aux journées portes ouvertes. Les avis et conseils que vous recevrez de part et d’autres seront parfois contradictoires. C’est normal. Aucun n’a raison, aucun n’a tort : personne ne peut prédire votre avenir. A vous de vous débrouiller.

Lorsque c’est trop beau pour être vrai, c’est sans doute que ce n’est pas vrai. Les formations sont en concurrence pour recruter les meilleurs élèves ou pour remplir leurs places. Il peut donc arriver qu’elles embellissement la réalité. Une présentation sobre ne cherchant pas à vous séduire devrait retenir prioritairement votre attention.

Vos doutes ne se limiterons pas tous seuls (et ne seront jamais réduit à néant). Il est tout à fait normal de ne pas avoir de certitude sur son avenir, voire de n’avoir strictement aucune idée de ce que vous voulez faire. Plus vous vous intéresserez, moins vous resterez dans le doute, mais vous ne pourrez jamais rien prédire avec certitude pour autant.

Et le plus important : Vous n’êtes pas en train de jouer votre vie. Le système français est celui qui propose le plus de passerelles et de rebonds au monde. Engagez-vous dans une voie qui ne vous convient pas, et vous aurez de multiples occasions de vous réorienter. C’est au cours de vos études que votre parcours se fera, pas sur quelques clics sur Parcoursup.

Combien coûte une formation universitaire (et par extension celle des étudiants étrangers) ?

Image chapeau du site officiel du ministère.

Le 19 novembre 2018, le Premier Ministre Edouard Philippe a présenté la stratégie nationale d’attractivité des étudiants internationaux baptisée “Bienvenue en France”. Un de ses piliers est l’augmentation des frais d’inscription pour les étudiants étrangers extra-communautaires. Malgré la surprise de la communauté universitaire, il s’agit d’une très ancienne revendication de la Conférence des Présidents d’Université (voir p. 37 et 42 des actes du colloque CPU 2001).

Selon le site officiel du gouvernement : “Vous êtes un étudiant non-européen […] l’Etat français prendra en charge les deux tiers du coût de votre formation

Le montant de vos frais de scolarité sera de :

  • 2 770 euros pour une année en cycle de Licence 
  • 3 770 euros pour une année en cycle Master
  • 3 770 euros pour une année en cycle de Doctorat”

Le coût de ces formations seraient donc de 8310€ en Licence, et de 11310€ en Master et doctorat. Cependant, cette affirmation s’appuie sur une confusion entre dotation des établissements et coût des formations. En réalité, le coût d’une formation universitaire peut être grossièrement estimé en moyenne à 3750€… Mais cette somme est nécessairement surestimée et cache des disparités difficiles à prendre en compte. Au final, personne ne sait calculer précisément le coût d’une formation universitaire…

Essayons quand même de le faire.

Peut-on calculer le coût par la dotation en fonction des missions ?

La première approche pour calculer le coût des formations universitaires est de partir de la dotation nationale et d’identifier la partie employée à la formation.

D’après les chiffres clés de l’ESR, la “dépense moyenne par étudiant en 2016” est effectivement de 11510€. Mais comme son nom l’indique, ce chiffre correspond à la dépense pour l’enseignement supérieur (30,3 en Md€), divisé par le nombre d’étudiants inscrits (2,68M). Il masque donc notamment toutes les disparités entre les différents établissement : les universités ne sont pas dotées de la même façon que les écoles d’ingénieur par exemple, mais les universités elles-mêmes ne sont pas toutes dotées de la même façon.

En prenant seulement la dotation et les étudiants des universités, on obtient environ 12Md€ pour 1,6M d’inscrits, soit 7500€ par étudiants… Mais cette mesure est également fausse : contrairement à la plupart des établissements d’enseignement supérieur, les universités ont six grandes missions, dont une seule est l’enseignement. La ventilation de la dotation entre ces différentes missions revient à l’établissement, en fonction de ses stratégies propres.

Les universités définissent donc une clé de répartition interne, qui tourne autour de 50% enseignement / 50% recherche. On peut alors grossièrement estimer le coût d’une année de formation universitaire à la moitié de 7500€, soit 3750€ par étudiant. Cependant, cette clé n’est pas calculée, mais décidée arbitrairement pour des raisons comptables, elle varie d’un établissement à l’autre et ignore 4 des 6 missions. Cette estimation grossière est donc encore largement surestimée, et il est difficile de faire plus précis.

Pour expliquer cette difficulté, on peut citer le cas des enseignants-chercheurs. Ils exercent toutes les missions des universités, mais sans avoir d’obligations horaires globales ni de suivi de leurs activités.

Le calcul par mission devient alors rapidement impossible puisqu’on se confronte à des services et personnels “mutualisés”, qui exercent plusieurs missions, sans forcément que ce soit quantifié, ni quantifiable.

Peut-on calculer le coût par les missions en fonction de la dotation ?

Une autre approche consiste à commencer par quantifier la mission d’enseignement, pour ensuite remonter à son coût. Les universités cherchent depuis longtemps à calculer le coût de leur offre de formation (appelé C.O.F.), notamment pour appuyer les arbitrages budgétaires internes.

Mais de nombreux facteurs entrent en compte, par exemple : le nombre d’étudiants et la taille des groupes, la nature des enseignements (cours magistral, travaux dirigés, travaux pratiques, projets tuteurés, tutorat…), le nombres d’heures de formation (1500h sur 3 ans pour une Licence, 1800h sur 2 ans pour un DUT), le salaire des enseignants (qui dépend des statut, ancienneté et dispositions particulières), le coût en matériel pédagogique (des ordinateurs pour l’informatique, du matériel de laboratoire et des fluides pour la chimie, des fluides, des sorties pour l’archéologie.), etc.

Ce n’est qu’un échantillon des facteurs qui impactent le coût d’une formation. Ajoutons la mutualisation des enseignements et la “personnalisation des parcours” voulue par la loi ORE, et on réalise que chaque étudiants a des heures d’enseignement différenciées dans un contexte d’encadrement différencié. Ajoutons aussi tous les coûts qui ne sont pas directement liés à une heure d’enseignement (administration, factures, etc), et calculer précisément le coût de chaque formation en partant des heures d’enseignement devient quasiment impossible.

Quelles économies par l’éviction d’étudiants (étrangers) ?

Le chiffre de 11k€ par étudiant comme coût de la formation est donc largement abusif, notamment à l’université. Mais quelles économies peut-on fait en évinçant un étudiant (étranger) d’une formation ?

Hé bien, parfois, pratiquement aucune. En effet, les étudiants sont la plupart du temps en groupe, ce qui implique des effets de seuil. Si vos salles comportent 30 places, et que vous avez 26 étudiants, en accueillir 4 de plus ne coûtera pratiquement rien en terme d’enseignement. Cela augmentera la charge des enseignants, mais à l’université le paiement de cette charge est forfaitaire, par exemple la correction des copies n’est pas spécifiquement rémunérée. En accueillir un 5ème, en revanche, peut conduire à doubler le coût en raison du dédoublement du groupe.

On voit par cet exemple que le coût de la formation d’un individu est encore plus difficile à calculer que le coût d’une formation, qui n’est déjà pourtant pas vraiment calculable à l’Université. C’est donc l’offre et la demande qui fixeront le prix des formations universitaires, et en aucun cas leur coût réel et précis. C’est d’ailleurs une des façons de comprendre comment le prix des formations pour les étudiants étrangers a été fixé.

Ce prix du marché est également la seule explication valable pour expliquer la différence de tarif entre une Licence et un Master, et surtout un Doctorat, qui lui ne coûte pratiquement rien à l’université en terme de formation.

Rapport au parlement du Comité Ethique et Scientifique de Parcoursup

Publié ce jour, le rapport au parlement du Comité Ethique et Scientifique de Parcoursup est une lecture indispensable pour saisir les enjeux de notre nouveau système d’orientation, et par extension d’éducation nationale.

Le rapport se pose d’entrée de jeu un cadre strict : celui de ne pas discuter des orientations et dispositions de la loi Orientation et Réussite des Etudiants. Lu en regard de ce cadre, il est le document le plus complet et le plus transparent sur Parcoursup produit à ce jour. Les auteurs ont pu accéder à des données précises et les ont analysées avec rigueur, notamment pour étudier l’impact des quotas. 

Beaucoup trop long pour être entière résumé, on pourra cependant retenir quelques informations :

  • Un algorithme d’affectation n’est pas une solution à des problèmes structurels, tels que le manque de place dans les filières les plus demandées.
  • APB ne présentait pas réellement de problème structurel, mais des « « bricolages » divers et variés au fil des campagnes » (et du bashing) ont ruiné sa réputation à tel point qu’il n’était plus acceptable.
  • Sur le plan technique, la campagne s’est déroulée sans accroc ni bug majeur, ce qui témoigne de la compétence et de la mobilisation des membre de l’équipe de mise en oeuvre.
  • Parcoursup se distingue singulièrement des systèmes étrangers par la non hiérarchisation à priori des vœux des candidats, l’importance de « l’intervention humaine », son « calendrier qui se termine […] trois semaines après la rentrée universitaire« , ainsi que par l’absence de transparence sur les critères de classement des candidatures.
  • Si tous les bacheliers ont un droit théorique à une formation supérieure, une réelle sélection a été mise en oeuvre. Les territoires ont d’ailleurs établie leurs propres stratégies, qui se voit notamment dans les quotas de boursiers et de candidats hors académie.

Sélection

La sélection par filière se voit particulièrement bien sur la Figure 6 (p. 71) : on y voit clairement un détournement d’un flux étudiants des Licences vers les formations professionnalisantes courtes (BTS et DUT).

Un exemple de sélection territoriale se voit également très bien sur la Figure 14 (p. 93) : Paris a sensiblement réduit sa part dans les admissions (de 40% à 36%), répartissant le surplus sur Créteil et Versailles. La sectorisation en région Île-de-France vient d’ailleurs d’être supprimée, ce qui laisse désormais le champs libre à ces modifications.

Globalement, le rapport décrit bien comment les quotas ont été utilisés dans le cadre de ces transformations. Entre les lignes, les rapporteurs insistent sur la nécessité de limiter l’usage des quotas à cet effet, d’abord en les rééquilibrant puis en assurant leur transparence (Proposition 13, p. 94).

Transparence

Si les rapporteurs insistent sur le progrès incontestable que représente la publication de l’algorithme national Parcoursup et la création d’un traitement de données Parcoursup à des fins de recherche ORISUP, ils semblent regretter l’absence de transparence, notamment sur les quotas et les méthodes de tri des candidatures par les formations. Ils indiquent ainsi clairement que le « principe de transparence » est une des quatre conditions à l’acceptation d’une procédure « juste » par les citoyens.

A défaut de remettre en cause l’exception introduite dans la loi ORE pour (officiellement) « garantir la nécessaire protection du secret des délibérations« , les auteurs préconisent de rédiger un guide encadrant et publicisant la nature de ces méthode, ainsi que d' »inciter les établissements à élaborer un rapport annuel au rectorat rendant compte notamment des procédures locales (manuelles et informatiques) » (Proposition 5, p. 47). Il s’agit en effet des seules marges de manœuvre face au secret prévu par le Ministère.

Conclusion

En conclusion, les auteurs préconisent le développement du champ de recherche sur l’Enseignement supérieur, notamment en améliorant la collecte et l’accès aux données sur l’orientation et le devenir des bacheliers (Proposition 15, p. 107).

Il ne s’agit là que d’un petit échantillon des informations qu’on peut trouver dans ce rapport, aussi riche que détaillé. Ce billet n’en dispense donc en rien la lecture. Pour aller plus loin dans une ambiance plus décontractée, on pourra cependant aussi se reporter à mon fil twitter ou sa version déroulée.

Enfin, si les modifications introduites dans l’orientation par la loi ORE et son outil Parcoursup se voient déjà dans les statistiques d’admission dans l’enseignement supérieur, elles doivent avant tout être appréciées en regard de la réforme du Lycée qui se met en ce moment même en oeuvre. Le choix de spécialités par les lycéens et la spécialisation des lycées sur les territoires devraient en effet parfaitement s’articuler avec la double sélection montrée dans ce billet : à la fois par filière et par territoire.

 

Bilan Social ESR : une stabilité qui masque des transformations

Le MESRI vient de publier le bilan social national (BSN) 2017, un document très complet (264 pages) qui fait le point sur de nombreux aspects des ressources humaines. Derrière une apparente stabilité, il faut pourtant noter des mouvements de transformation.

Une apparente stabilité

A première vue, il y a peu de changements entre 2012 et 2016 : le nombre d’enseignants est relativement stable, autour de 100.000 ; et le nombre de personnels administratifs est en augmentation, pour bientôt rejoindre ce même effectif. A première vue, on pourrait même croire à une déprécarisation. En réalité, c’est tout le contraire.

Des séries trompeuses

Représenter les évolutions de plus de 200.000 personnes est un casse tête. Le faire en 4 série sans masquer des phénomènes est proprement impossible. Ces séries sont donc nécessairement trompeuses, sans manipulation de la part de leurs auteurs. Il est ainsi nécessaire d’aller voir les sous-catégories par série :

En allant voir ces séries détaillées, on peut constater que l’apparente stabilité des effectifs cache en réalité une baisse du nombre d’enseignants-chercheurs dans la filière universitaires (de 49.015 en 2012 à 48.835 en 2016) par une augmentation dans la filière hospitalo-universitaire (de 6.274 en 2012 à 6.490 en 2016). Hors IHU, le nombre d’enseignants, et notamment d’enseignants-chercheurs, est donc en baisse de 0,4%.

En allant encore plus loin (Tableau 4), on pourra d’ailleurs remarquer que cette baisse porte essentiellement sur le corps des Maîtres de Conférences, qui représente l’entrée dans le métier d’enseignant-chercheur et pèse donc sur l’attractivité du doctorat.

Il faut ensuite regarder les lignes en petits caractères :

On y découvre que les vacataires, qui sont les personnels les plus précaires, ne sont pas comptabilisés. Leur nombre est pourtant impressionnant (note du Tableau 1.1) : 110.000, alors que seulement 3/4 des établissements ont remonté leur chiffres les concernant. Ils étaient entre 80.000 et 100.000 en 2012, tous établissements confondus. Il y a donc une précarisation certaine de l’enseignement supérieur.

Des séries à mettre en perspective

Deuxième chose à prendre en compte lorsqu’on regarde des effectifs : l’évolution de la masse de travail. Or, le nombre d’étudiants n’a cessé d’augmenter, et cette augmentation s’est accélérée sur la période 2012-2016.

Ainsi, pendant que les effectifs enseignants de la filière hospitalière augmentaient de seulement 3,4%, ceux des étudiants en santé augmentaient de 7% (de 210.426 à 225.668). Mais hors santé, alors que les effectifs enseignants baissaient donc de 0,3%, les effectifs étudiants augmentaient de 19% (de 316.542 à 375.907, soit l’équivalent d’une très grosse université) !

Conclusion

Derrière une apparente stabilité des effectifs des universités se cachent en fait différentes transformations : une baisse des effectifs enseignants-chercheurs hors santé, et notamment des Maîtres de Conférences, une précarisation croissante de l’enseignement, et un alourdissement des charges d’enseignement sous l’effet de l’augmentation du nombre d’étudiants.

Enseignement supérieur Recherche Innovation en Chiffres

Le ministère vient de publier des chiffres repaires sur de nombreux aspects de l’Enseignement supérieur, la recherche et l’innovation.

Enseignement

Côté enseignement, l’investissement reste médiocre, en dessous de la moyenne de l’OCDE. Cependant, les performances restent bonnes, avec des taux d’insertion professionnelle élevés et homogènes, et de bon taux de réussite, sachant que ces derniers ne prennent pas en compte les réorientations qui améliorent en réalité sensiblement la réussite en Licence. Pour rappel, 80% des étudiants qui entrent dans l’enseignement supérieur sortent diplômés, et ce alors que le pourcentage de bacheliers a pratiquement doublé depuis 1990 (p. 5).

Doctorat

En ce qui concerne le doctorat, on observer une augmentation du nombre de diplômés depuis 2009, malgré une baisse du nombre de doctorants dans le même temps. Surtout, on constate que l’avantage en terme d’insertion professionnelle est très médiocre par rapport à un bac+5 :seulement environ 5 points de plus en terme d’insertion et 20% en terme de revenus (qu’il faudrait mettre en perspective avec l’évolution du salaire avec 3 à 5 années de carrière en plus pour un bac+5).

Recherche et Innovation

Coté recherche, on constate également un investissement médiocre, dont les deux tiers sont dans le secteur privé, donc adossé au 6 Md€ du CIR (p. 23). Le CII peine à décoller avec seulement 155M€ (p. 23). La répartition des dépenses, comme de l’équilibre public/privé, fait apparaître une grande hétérogénéité entre les régions.

Conclusion

Ce document donne ne nombreux chiffres clés, qui permettent de saisir globalement l’état de l’ESRI en France, qu’on pourrait résumer par : un investissement médiocre pour de très bonnes performances.

 

 

#PasDeVague, l’écume des nouvelles politiques de gestion publique ?

Ce billet a été précédemment publié dans The Conversation.

L’agression filmée d’une enseignante a déclenché une vive émotion sur les réseaux sociaux. Avec le mot dièse #PasDeVague, de nombreux enseignants se sont mis à raconter la réaction de leur hiérarchie en de telles circonstances. Certains n’ont pas hésité à parler d’un « sentiment d’abandon », voir de « complicité » avec les agresseurs.

Il est très difficile, sinon impossible, d’analyser objectivement la totalité des questions soulevées par cet événement. Mais les politiques de gestion des services publics, dont la réforme est d’actualité, représentent une clé d’explication du comportement de la hiérarchie de l’Éducation nationale.

Une culture de la performance

Né dans les années 1970, le nouveau management public (NMP) est une méthode de gestion des services publics qui met l’accent sur la culture de la performance. Elle se traduit par la mise en place d’objectifs chiffrés, à tous les niveaux hiérarchiques, de l’État jusqu’à l’agent. En France, le NMP a été mis en œuvre par la Loi organique n° 2001-692 du 1 août 2001 relative aux lois de finances (LOLF).

En voici la description sur le site de l’Éducation nationale :

« Pour une politique donnée, l’État se fixe des objectifs précis à atteindre, avec des moyens alloués pour atteindre ces objectifs. La “performance” des services est ainsi mesurée de façon plus concrète : une politique publique est d’autant plus performante que les objectifs sont atteints ou approchés grâce aux moyens alloués. »

« Des responsables de programme doivent définir, chacun à leur niveau, les objectifs, les stratégies et les indicateurs de performances des politiques publiques dont ils sont chargés. Ils disposent d’une plus grande liberté dans la gestion des moyens alloués en contrepartie d’un engagement sur des objectifs de performance. »

Des dilemmes permanents

Depuis plus de 15 ans, cette politique, indissociable de la réduction des dépenses de l’État, conduit à une double pression continue sur la fonction publique. Il s’agit de toujours faire plus avec moins, non pas dans le cadre d’une restructuration ponctuelle, mais comme un objectif permanent.

À l’évidence, cette politique ne peut être pérenne. Même s’il existe une marge d’amélioration initiale, elle finit par être consommée. Le système se met alors en tension, et il devient nécessaire d’arbitrer entre la baisse des moyens et l’augmentation des performances : un dilemme permanent.

Supposons l’application de cette politique aux repas d’une famille : chaque jour, manger mieux et pour moins cher que la veille. Au début, il sera possible d’optimiser les courses et la cuisine… Mais au bout d’un moment, cela ne sera plus possible. Il faudra alors choisir entre ré-augmenter les dépenses ou diminuer la qualité des repas.

Dans l’Éducation nationale et l’Enseignement supérieur, le nouveau management public se traduit par des documents touffus, réunissant de très nombreux indicateurs : projets annuels de performances (PAPé), projets d’établissement, contrats d’objectifs et de moyens (COM), contrats de site…

Exemple d’un rapport annuel de performance (RAPé) universitaire.

 

On comprendra aisément le dilemme face auquel se trouvent les enseignants évalués sur les notes qu’ils donnent eux-mêmes. Certains documents fixant des objectifs peuvent même s’adresser non pas à l’établissement, mais directement au cadre.

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Le cercle vicieux des économies

Mais en réalité, quelles sont les marges de manœuvre des cadres de l’Éducation nationale confrontés au dilemme ? Malheureusement, ils ne décident pas de leurs moyens. De plus, l’instauration d’un rapport de force auprès de la hiérarchie, donc du rectorat, peut les mettre dans des situations délicates, les désavantageant par exemple lors des arbitrages dans la répartition des postes, ou plus personnellement lors de l’attribution des primes et promotions.

Si les cadres ne peuvent pas compter sur un support de la population, et notamment des parents, ces tensions deviennent aussi épuisantes que risquées. En ce sens, l’opinion publique sur les enseignants, mais plus largement les fonctionnaires, est porteuse de véritables enjeux politiques.

Dans un contexte de réduction des dépenses publiques, l’augmentation des moyens est hors d’atteinte. La seule option serait donc de baisser les performances, c’est-à-dire les exigences pédagogiques ainsi que les conditions d’études. Cependant, si une telle évolution tire les indicateurs à la baisse, certains objectifs ne seront pas atteints, avec des conséquences variables : pression du rectorat et des parents, suppression de prime, baisse des moyens collectifs, fuite des meilleurs élèves… L’établissement risque alors de tomber dans une spirale infernale, ces conséquences pesant encore davantage sur le niveau des élèves.

C’est entre autres ainsi que s’aggravent la ségrégation et les inégalités scolaires. La publication régulière de classements assure aussi une pression sur l’ensemble du système, mettant en concurrence les établissements et accentuant les conséquences d’une baisse des indicateurs. Ces classements ont d’ailleurs récemment été améliorés, et le seront encore prochainement.

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La loi de Goodhart

Les cadres se retrouvent donc dans la double obligation de baisser les performances mais de maintenir les indicateurs. Dans ce contexte, nous avons une explication rationnelle à #PasDeVague. Si le nombre de conseils de discipline est utilisé comme un indicateur des conditions d’études, et que les cadres ont pour objectif de les améliorer, en l’absence de moyens réels, ils sont poussés à nier certains problèmes de terrain : « Pas de vague ».

De la même manière, l’usage des taux de réussite et des mentions comme indicateurs peut influer sur les attentes pédagogiques, incitant à revoir à la baisse les exigences pour augmenter au moins les notes.

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Cette mécanique, objet de la loi de Goodhart, a conduit à invisibiliser l’évolution des performances réelles de notre système éducatif, et donc les conséquences notamment de la réduction des moyens.

En 1995, la France occupait la première place mondiale selon l’enquête TIMSS Advanced, avec 64 % des élèves en Terminale S ayant au moins le niveau avancé, alors que moins de 30 % des bacheliers obtenaient une mention au Bac. En 2015, seulement 11 % des Terminales S témoignent d’au niveau avancé au TIMMS Advanced, mais plus de 60 % des bacheliers obtiennent une mention au Bac. laviemoderne.net

Une double pression

Si les indicateurs nationaux ne sont plus fiables, il est toujours possible de se tourner vers les indicateurs internationaux. Ces derniers indiquent aujourd’hui que nous sommes face à un point de rupture : selon l’OCDE, le système scolaire français est devenu le plus inégalitaire après le Japon, conduisant à un écart de niveau équivalent à quatre ans de scolarité entre les plus favorisés et les plus défavorisés.

Différence des scores PISA en fonction des statuts sociaux-économiques. OCDE

C’est dans ce contexte que s’inscrit la réforme de l’État qui fait l’actualité. Cette dernière s’appuie très largement sur le rapport fuité du Comité Action Publique 2022 (CAP22). On y trouve une vingtaine de fois le terme « manager », dans un rôle conçu spécialement pour l’environnement que nous venons de voir. L’idée principale est de donner au cadre le dernier levier de pression sur son équipe qui lui manque encore : la gestion du recrutement et des revenus des agents. Il est ainsi prévue de

« donner la possibilité au management de négocier des accords dérogatoires au cadre de la fonction publique, sur l’ensemble des points du statut […] de recruter, faire évoluer et promouvoir les talents sans autres contraintes préalables que celles de droit commun, de sa responsabilité et des moyens alloués ».

Mais cette réforme prévoit également d’augmenter la pression sur les épaules des cadres eux-mêmes, directement par leurs revenus et les carrières, tout en les éloignant du terrain :

« Il faut renforcer la professionnalisation des personnels de direction et des gestionnaires d’établissement et leur assurer un déroulement de carrière plus attractif afin qu’ils jouent pleinement leur rôle de manager et d’accompagnement de leur équipe pédagogique. »

Ainsi, dans un contexte de rupture des performances, et face au dilemme entre l’augmentation des budgets ou la baisse des performances, CAP22 préconise de renforcer le double système de pression qui s’applique aux cadres : moyens de pression sur ses équipes, mais aussi moyens de pression sur ses propres épaules.

Une « gouvernance par les nombres »

La réforme de l’État actuellement en discussion utilise le « manager », cadre de la fonction publique, comme levier principal d’action. Quelles que soient les intentions individuelles de ces derniers, ils seront contraints d’accentuer les effets qui se font déjà sentir, parfois au détriment de leurs équipes pédagogiques et des élèves dont ils ont la charge.

Tout ceci renvoie à ce qu’Alain Supiot désigne par la gouvernance par les nombres : « Prospère sur ces bases un nouvel idéal normatif, qui vise la réalisation efficace d’objectifs mesurables plutôt que l’obéissance à des lois justes ».

 

Les statistiques de la rentrée 2018

Parmi les traditionnels documents de rentrée, deux documents dressent des bilans important pour l’ESR : le bilan des dépenses intérieures de R&D et le bilan de la campagne de recrutement des enseignants-chercheurs.

Le bilan des dépenses intérieures de R&D

La Note Flash du SIES NF2018_15 présente les dépenses intérieures de R&D en 2016 sur la base d’une enquête annuelle après des entreprises et administrations. 

Pièce principale de cette note flash, un tableau récapitule les dépenses de R&D et leur évolution sur un an. Ce dernier fait apparaître une dépense globale en légère augmentation (1%), une fois corrigée de l’inflation.

Cependant, cette augmentation cache de forte disparité, puisqu’elle est de 1,4% pour le secteur privé, et de seulement 0,1% pour le secteur public, lui-même en forte disparité entre les universités, les EPST et les institutions sans but lucratif.

Le bilan de la campagne de recrutement des enseignants chercheurs

La note de la DGRH ‐ Enseignement supérieur ‐ n° 6 ‐ Septembre 2018 présente la campagne de recrutement et d’affectation des maîtres de conférences et des professeurs des universités Session 2017.

On y trouvera ne nombreuses informations, y compris sur les qualifications et mutations, par secteur et disciplines. Le tableau suivant résume tous les postes mis au concours :

Mais pour comprendre ces chiffres, il faut les mettre en perspective avec leur évolution dans le temps :

Ce graphique se passe de commentaire… La baisse du nombre de postes s’inscrit dans la parfaite continuité de l’austérité amorcée au moment de l’adoption de la loi LRU, comme le montre le graphique issu du bilan 2012 :

Mais quel est l’effet de cette austérité sur l’accès au métier d’enseignant-chercheur ?

Comparaison entre 2007 et 2017

Entre 2007 et 2017, le nombre de postes de Maîtres de conférences est passé de 2135 à 1254, soit une baisse de 40% en 10 ans. Comparativement, les nombres de candidats comme de candidatures sont restés à peu près stables : 9584 candidats et 56009 candidatures en 2007, et 9034 candidats et 47569 candidatures en 2017.

 

Il en résulte une augmentation de 60% du nombre de candidats par poste (de 4,5 à 7,2) et de 45% du nombre de candidatures par poste (de 26 à 38).

Ainsi, l’accès au métier d’enseignant-chercheur s’est nettement durci en 10 ans. Sous le seul effet de la baisse des postes, la compétition entre les candidats s’est grandement accrue. Ceci peut avoir un effet non seulement sur l’attractivité du doctorat, mais également sur les inconduite scientifiques, dont certaines permettent effectivement d’améliorer les dossiers de candidatures. Il devient donc urgent d’agir, soit en relâchant la pression sur les postes, soit en révisant les critères d’évaluation afin de neutraliser les avantages conférés par les inconduites scientifiques dans la compétition entre candidats au métier d’enseignant-chercheur.