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Sortir de la nasse de l’Excellence : quatre scénarios pour l’Université de Strasbourg

L’Université de Strasbourg occupe une place particulière dans le paysage de l’ESR. Sur bien des points, elle est en avance sur la mise en œuvre des politiques nationales, et notamment des politiques dite d’Excellence, qui consistent en réalité à concentrer les moyens. Une récente enquête à démontré les effets délétères de cette politique pour une majorité d’universitaires et leurs missions, et un bilan objectivé démontre la chute de ses performances. Ces constats ont conduit l’équipe d’opposition à une démission massive, mais à la présidence n’a montré aucun signe de prise de conscience.

Aucune réorientation politique n’est donc à espérer, sinon à l’occasion des élections des conseils centraux à la rentrée prochaine. C’est l’occasion de présenter plusieurs scénarios totalement hypothétiques pour de telles élections, dans lesquelles vont véritablement se jouer l’avenir de cette université.

Ces élections se passent en deux temps : d’abord tous les acteurs (enseignants, chercheurs, BIATSS et étudiants), votent pour des élus dans les conseils (Conseil d’administration CA et Conseil académique CAC, lui-même constitué de la Commission de la recherche CR et de la Commission de la formation et de la vie universitaire CFVU) ; ensuite, le CA se réunit et élit un président, qui, à Strasbourg, préside également le CAC.

Scénario 1 : la continuité

Contexte : Comme lors des élections de 2012 et 2016, le bloc présidentiel sortant fait face à une équipe d’opposition, éventuellement portée par les syndicats de transformation. Les syndicats d’accompagnement et les organisations étudiantes présentent des listes en apparence neutres.

Campagne : L’équipe d’opposition présente un programme, et l’équipe sortante joue sur la peur du changement et les promesses personnelles. L’opposition remporte le collège des Maîtres de conférences, et la présidence sortante celui des Professeurs. Les organisations d’accompagnement, qui sont majoritaires, remportent le gros des autres élus et se posent donc en arbitres. Après négociations, la présidence sortante remporte leurs voix grâce à son énorme pouvoir de promesse.

Résultat : La présidence sortante est reconduite, et sa politique en ressort encore plus légitimée. Les élus d’opposition participent ensuite à une collégialité factice, privés de moyens de modérer les décisions stratégiques. On se dirigerait alors vers 16 ans d’une politique contraire aux valeurs de l’université et aux intérêts des universitaires et étudiants.

Scénario 2 : l’absence d’opposition

Contexte : Contrairement aux élections précédentes, il n’y a pas de réelle opposition. Plusieurs Professeurs issus de la présidence sont tentés, mais ils s’arrangent entre eux pour ne pas prendre le risque de tout perdre (par exemple en créant une faculté de la taille d’une université, et donc une place de doyen très enviée pour un rival). Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé.

Campagne : Pour sauver les apparences, un semblant de campagne est organisé, mais dénué d’enjeu réel. La participation est plus faible que d’habitude.

Résultat : La présidence sortante est reconduite, mais de façon faible. Rapidement, l’épisode est oublié. Même si la politique de concentration des moyens n’est plus légitimée, rien n’empêche de la mettre en œuvre. Certains élus s’expriment en conseil, et se positionnent donc dans l’opposition. Ils perdent tout moyen de modérer les décisions stratégiques. On se dirigerait alors aussi vers 16 ans d’une politique contraire aux valeurs de l’université et aux intérêts des universitaires et étudiants.

Scénario 3 : le soulèvement des cadres intermédiaires

Contexte : Face à l’absence d’opposition, les cadres intermédiaires (directeurs de composantes et de laboratoires, éventuellement chefs de service) se réunissent et présentent des listes et un candidat extérieur à la présidence sortante. Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé, ou apportent leur soutien à cette liste.

Campagne : Ce scénario nécessite une faiblesse politique de la présidence sortante, qui ne voit pas arriver le coup et n’arrive pas à formuler suffisamment de promesses individuelles pour effriter ce mouvement avant éclosion. La campagne est rude pour cette présidence, qui se retrouve privée de ses principaux relais vers la base.

Résultat : Le candidats des cadres intermédiaires est très certainement élu, ou s’éclipse après des tractations ravageuses pour l’équipe sortante. Il est alors impossible de deviner quelle politique serait menée pendant 4 ans.

Scénario 4 : le soulèvement de la base

Contexte : Face à l’absence d’opposition, des collègues se réunissent dans les laboratoires et composantes, et présentent des listes isolées et marquées disciplinairement. En l’absence de structuration globale, aucun candidat fort à la présidence n’émerge. Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé, ou apportent leur soutient aux listes disciplinaires.

Campagne : La campagne est marquée par une dualité : la présidence dispose d’une communication globale puissante mais est faible sur le terrain, face à des équipes faibles au niveau de la communication globale, mais fortes sur le terrain. Il devient possible que la présidence emporte le CA, alors que les listes disciplinaires emportent le CAC.

Résultat : La présidence sortante est réélue, éventuellement de façon faible. Dans les premières semaines après l’élection se joue l’avenir de l’université :

  • soit la présidence sortante conserve la présidence du CAC, et donc le contrôle sur les ordres du jour et les débats, et alors les élus disciplinaires sont rapidement privés de moyens de modérer les décisions stratégiques ;
  • soit, malgré leur inexpérience, les élus disciplinaires arrivent à imposer une présidence du CAC issue de leur rang, et alors cette séparation des pouvoirs permettra la mise en œuvre d’une politique plus équilibrée, et éventuellement l’émergence d’une autre « Excellence » Strasbourgeoise.

Il est à noter que cette dernière option, la seule à même de modérer les conséquences néfastes des politiques locales de concentration des moyens, se heurte immédiatement aux statuts de l’Université de Strasbourg, qui prévoit que le président du CA préside également le CAC. Une telle avancée démocratique ne pourra se faire sans un rapport de force violent, allant jusqu’à la démission des nouveaux élus s’ils n’obtiennent pas les conditions nécessaires à l’exercice de leur mandat, et ce dès la première semaine.

Pour conclure, les chances de l’Université de Strasbourg de sortir de la nasse de l’Excellence semblent extrêmement faibles, d’une part en raison du désengagement progressif des personnels dans ses orientations stratégiques, et d’autre part en raison du verrouillage statutaire que l’équipe dirigeante a pris soin de mettre en place. Mais une telle réorientation politique, démontrant qu’une autre « Excellence » est possible, pourrait bien bousculer le paysage universitaire français. 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

A propos de la séparation des pouvoir du CA et du CAC

Parcoursup : le bidonnage continue

La promotion de Parcoursup s’est appuyée sur une double promesse : d’une part faire face au déficit de places, et d’autre part améliorer la réussite en Licence, les deux grâce à une meilleure affectation dans le supérieur. Cette promesse s’est accompagnée d’un engagement fort à plus de transparence. Malheureusement, depuis 2018, les chiffres sont systématiquement manipulés :  d’abord avec deux modifications des tableaux de bord, puis la recatégorisation des candidats et enfin cette année l’archivage des vœux. Chronologie.

Mai 2018

Au départ, les tableaux de bord étaient parfaitement sincères : organisées en deux barres, on y trouvait toutes les informations permettant le suivi de l’affectation, allant des candidats en attente d’une première proposition jusqu’aux candidats ayant définitivement accepté leur affectation, en passant par ceux ayant quitté la plateforme.

Premier tableau de bord Parcoursup, 23 mai 2018

Juillet 2018 : modification des données du tableau de bord

Au milieu de cette premiere procédure, les tableaux de bord sont modifiés sans explication. On y perd les deux barres bien lisibles, et on y voit apparaître la catégorie de « candidats inactifs ». On remarquera la discrétion de la catégorie « candidats ayant quitté la procédure », privée d’une boite.

Tableau de bord Parcoursup à partir du 23/07/2018

 

Cette nouvelle catégorisation conduit à des titres de presse moins catastrophiques que « 142 000 candidats quittent la plateforme » ou « 80 000 candidats toujours sans affectation ».

Le Point, 30/07/2018

Mai 2019 : deuxième modification des tableaux de bord, et recatégorisation des candidats

La deuxième session Parcoursup, en 2019, a été marquée par 110 000 candidats inattendus, sans doute séduits par les discours triomphaux officiels : « Les adultes en reconversion, public surprise de Parcoursup » (Le Monde Campus, 18/07/2019).

Cela a donné lieu à une recatégorisation des candidats : d’un côté les lycéens, de l’autre les candidats « en réorientation ou scolarisés à l’étranger », et non pas simplement « autres »… Puisque cela masque la disparition pure et simple des candidats en reprise d’étude : de 898 054 candidats officiels le 17 mai, on passe à 788 845 le 21 mai.

Au passage, les tableaux de bord sont à la fois réduits et complexifiés :

  • Les trois données les plus importantes disparaissent (les candidats affectés, ceux encore en attente, et ceux ayant quitté la plateforme) : la notion d’affectation, la seule qui compte en réalité, est proprement invisibilisée, jusque dans les discours.
  • A la place, on trouve des données difficiles à utiliser, comme « les candidats ayant quitté la plateforme avant de recevoir une proposition d’admission », moins parlantes que « les candidats ayant quitté la plateforme » et inutile sans « les candidats ayant quitté la plateforme après avoir reçu une proposition d’admission ».

Premier tableau de bord Parcoursup 2019, 18/05/2019

 

Malgré la disparition des candidats en reprise d’étude, le nombre de candidats non affecté augmente et cela se voit dans la presse :

Le Figaro étudiant, 15/07/2019

Juillet 2020 : « l’archivage » des candidatures

La troisième session de Parcoursup est marquée par un nouveau coup dur : l’augmentation du nombre de bacheliers en raison à la fois de la crise sanitaire et de la transformation du Bac général.

Parcoursup 2020 : Une rentrée sous haute tension ?

En l’absence de création substantielle de nouvelles places, il fallait donc s’attendre à une nouvelle augmentation du nombre de candidats non affectés par la plateforme. Pourtant, les titres de presse montrent une réduction significative des candidats toujours en attente : à peine 9500.

L’Obs, 17/07/2020

 

Pourtant, du côté des tableaux de bord, on observe plutôt une dégradation, avec 20% de candidats sans proposition de plus par rapport à l’an dernier. Le chiffre repris partout dans la presse semble être celui des « candidats ayant saisi la CAES », et donc pas stricto sensu celui des candidats encore en attente.

Tableau de bord Parcoursup, 16/07/2020

 

Il apparaît en réalité que cette nouvelle confusion vient d’une innovation de cette année : « l’archivage des vœux ». Cette opération semble consister simplement à sortir tous les candidats encore en attente des chiffres des candidats encore en attente. Ces derniers peuvent en réalité encore recevoir des propositions et même émettre de nouveaux vœux, comme s’ils étaient en attente, et le terme « exceptionnel » est employé sans qu’on sache pourquoi : il n’y a pas de raison qu’un déblocage de place soit plus exceptionnel le 14 que le 18 juillet.

Site Parcoursup.com, 17/07/2020

Ce serait en réalité le retour de la catégorie mystérieuse des « candidats inactifs », mais invisibilisée : en vidant artificiellement tous les candidats des listes d’attente et en comptant ensuite ceux qui se manifestent, on peut annoncer que seulement ces derniers sont encore en attente. Et tant pis si cela stresse encore un peu plus des candidats déjà en grande difficulté.

On ne va simplement pas jusqu’au bout de la démarche, en conservant en réalité ces candidats dans des listes d’attentes dites « archivées », afin de combler les trous qui continuent de se créer après les désistements, puisque la phase complémentaire continue jusqu’à mi-septembre.

Conclusion

En trois éditions, Parcoursup a été l’objet de quatre modifications substantielles des chiffres d’affectation : d’abord deux modifications des tableaux de bord, invisibilisant les données les plus utiles ; ensuite la recatégorisation des candidats, invisibilisant purement et simplement une de ces catégories ; et enfin cette année l’archivage des vœux, permettant de réduire les candidats en attente aux seuls ayant saisi une CAES (en leur faisant peur, mais sans pour autant les exclure vraiment encore). 

Cette dernière manipulation a été très efficace puisque les titres de presse se sont essentiellement concentrés sur ce chiffres de 9500, contrairement aux années précédentes.

Pour aller plus loin

Concernant le second volet de la promesse Parcoursup, la réussite en Licence, le SIES a produit une note formidable que j’invite chacun à aller voir :

https://twitter.com/JulienGossa/status/1282694286044266497

Trois certitudes et une conviction : Pourquoi j’ai démissionné du Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg

Avec 22 de mes colistiers, nous déposons aujourd’hui nos démissions aux trois conseils centraux de l’Université de Strasbourg. La question de la démission est particulièrement difficile. Elle est un cas de conscience, très individuelle, presque intime. Pourtant, nous cherchons toujours à l’objectiver, souvent à la rendre collective. Pour ma part, ma démission s’appuie sur trois certitudes et une conviction.

Il y a, à mon sens, deux actions qui justifient la participation dans les Conseils d’une université :

  • accéder aux informations, qu’elles soient nationales ou locales, comprendre aussi comment fonctionne une université ;
  • participer à l’élaboration des politiques universitaires.

Trois motivations peuvent sous-tendre ces actions :

  • la défense d’intérêts généraux : certaines valeurs, ou une vision de ce que devrait être l’ESR par exemple ;
  • la défense d’intérêts corporatistes : ceux d’un corps de métier, d’une composante, d’une discipline ou d’une organisation, par exemple ;
  • la défense d’intérêts particuliers : les primes et promotions, ou le financement de projets personnels par exemple.

Trois certitudes

Je suis venu dans les instances d’abord par hasard. Ensuite, j’ai été sollicité pour « remplir des listes ». Finalement, j’ai eu la volonté de rejoindre le Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg pour m’informer mais surtout pour agir, participer activement à la définition des orientations politiques de mon université.

Première certitude : une participation impossible

Il faut maintenant le constater : au final, je n’ai jamais pu infléchir la moindre décision. En réalité, je ne m’en veux pas : personne ne l’a jamais pu au Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg. La présidence elle-même est incapable de citer une seule délibération, en 10 ans, qui aurait été refusée ou même amendée par les élus au CA.

En réalité, les décisions sont prises dans des « réunions préparatoires », dont les membres et l’agenda ne sont pas connus, et qui ne doivent rendre aucun compte. Une fois arrivé en CA, c’est fait, il n’y a déjà plus rien à discuter.

Sans porter de jugement sur cette façon de faire, je dois constater que je ne suis pas invité dans ces réunions, et qu’en conséquence, comme tous les élus qui n’y sont pas invités, je ne participe pas réellement à la la définition des orientations politique de mon université.

J’ai posé ouvertement la question lors de l’adoption d’un document « qui engage l’université pour 10 ans »  : puisque ce document sera adopté sans amendement, qu’est-ce que la présidence attend des élus ? La présidence n’a pas su répondre. Moi non plus.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne participe pas à « une politique de la chaise vide », tout simplement parce que les vraies chaises sont ailleurs. Quand bien même le CA ne se serait jamais réuni en 10 ans, ses délibérations auraient été strictement identiques.

Deuxième certitude : une information impossible

Malgré l’impossibilité d’agir, je me suis beaucoup informé et j’ai beaucoup appris, mais seulement les premières années. D’abord, les documents les plus intéressants ont rapidement disparu des radars à partir du moment où l’on s’en est emparé : PAPé/RAPé et PPI. Si vous ne reconnaissez pas ces sigles, c’est normal, ou plutôt c’est anormal mais ça appuie ma démonstration.

Ensuite, cela devient vite routinier : lisez une LOB et vous les aurez toutes lues. Beaucoup de documents sont technocratiques : ils déroulent sur des dizaines de pages des décisions qui peuvent se résumer en quelques lignes. Leur lecture devient vite une sorte de jeu de cache-cache inintéressant, chronophage, et dangereux.

Enfin, la transmission des informations du national a été pratiquement nulle. C’est dramatique, mais Twitter est une bien meilleure source d’information que la présidence de mon université, qui ne partage même pas ses abonnements AEF et NewsTank avec nous.

L’information fonctionne dans les deux sens. Alors j’ai également tenté d’être une source d’information pour la communauté universitaire de Strasbourg. En moins de quatre ans, j’ai publié plus d’une centaine d’articles sur le site de notre équipe. Nous y avons résumé tous les CA et tous les Congrès, publié des lettres d’information récapitulatives, et même des revues de presse nationale et locale. On ne va pas se le cacher : le flop est total. Hormis mon billet d’humeur, et quelques infos ayant une portée nationale, les publications peinent à dépasser la centaine de vues. Les pires ne dépassent même pas la dizaine.

Je le comprends. Il est quasiment impossible de saisir ce qu’il se passe dans un Conseil sans l’avoir vécu. Les dossiers sont aussi trop complexes pour être compris sans y consacrer du temps, vraiment du temps ; or c’est de ce temps que manquent les collègues, saturés qu’ils sont par les appels à projet et les heures complémentaires -deux développements prioritaires décidés par la présidence-. Il est enfin très difficile d’accorder sa confiance à des élus d’opposition diffusants des informations anxiogènes quand la présidence (qui dispose de moyens de communication incommensurablement plus importants) se montre systématiquement rassurante. Vous connaissez la caricature.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « trahis pas la confiance de mes électeurs », tout simplement parce que le CA est un mauvais endroit à la fois pour recevoir et pour diffuser des informations. L’attention et la confiance de la communauté ne se décrètent pas, et elles se favorisent avec des moyens dont nous ne disposons pas. 

Troisième certitude : des motivations irréalisables

Mes motivations étaient de défendre les intérêts généraux, ce que j’estime être les valeurs universitaires : humanisme, attachement à la vérité, temps long, ouverture des plus vastes connaissances à la plus vaste population.

Le train des réformes, qui roulent en permanence sur notre université, a ruiné tout espoir dans cette défense : la sélection des étudiants ? Ok ! Le développement des formations payantes ? Ok ! Les frais d’inscriptions pour les étudiants étrangers ? Ok ! Les rémunérations à la gueule de l’agent ? Ok ! On en vient à se demander à quoi on ne dirait pas « Ok ! »… Et on réalise qu’on n’a pas de réponse.

J’avais aussi pour motivation la défense corporatiste des losers de l’ESR : les gens comme moi dont on sait qu’ils seront MCF à vie, et qu’ils n’auront jamais aucune prime d’excellence ni aucun ERC ; et les gens qui n’ont même pas la chances d’un poste stable, précarisés par idéologie, mais bel et bien exploités par nécessité.

Les chiffres parlent d’eux-mêmes : ça va mal. Très mal même. A l’extérieur, ça n’est pas mieux. Pour les précaires, c’est pire. Le sujet n’est même plus ouvert à débat, on le sait, tout se dégrade pour nous et pour ceux qui comptent sur nous. On fait juste semblant de ne rien y pouvoir.

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « jette pas l’éponge », je gagne du temps pour éponger là où c’est efficace. Je suis simplement honnête vis-à-vis des électeurs : la parodie de collégialité du CA de l’Université de Strasbourg n’est qu’un triste spectacle sans conséquence… Ou presque.

Une conviction : faire plus de mal que de bien

Si j’ai la certitude que ce spectacle est sans conséquences concrètes sur les orientations politiques de l’Université de Strasbourg, j’ai progressivement acquis la conviction qu’il n’est pas sans conséquence sur la communauté. J’en suis persuadé, certains collègues pensent que leurs intérêts sont défendus, alors que ce n’est objectivement pas le cas pour une grande majorité d’entre eux. J’en suis persuadé aussi, le spectacle donné en Conseil légitime les décisions qui y sont approuvées, il leur donne un vernis « démocratique », rassurant, dangereux par sa facticité.

Combien de collègues pensent sincèrement que « on fait au mieux » ? Que « ça va pas si mal » ? Ou que « c’est moins pire qu’ailleurs » ? Ce sont des illusions, sans preuves ni fondement. En réalité, ce n’est pas du tout ce qu’on constate.

En 2014, environ, lorsque les orientations actuelles se sont installées comme la politique normale de l’Université de Strasbourg, nous convenions avec le président de l’époque, Alain Beretz, qu’elles étaient sans espoir de mieux pour l’avenir. Nous avons ensuite eu cet échange :

– (moi) Vous comprenez bien, Monsieur le Président, que j’ai encore 40 ans de carrière devant moi, et que je vais avoir besoin d’espoir. Alors, combien de temps ça va durer ?
– (Alain Beretz) Je n’en sais rien, mais ça va continuer.

Et ça a continué. aujourd’hui, 9% de mes collègues à l’Université de Strasbourg sont optimistes, 62% se déclarent « pessimistes », et même 10% « sans espoir ». « sans espoir ». Un sur dix. L’expression devrait faire réagir, le nombre aussi. Pourtant, il n’y a rien. Pas un mot. Ni des dirigeants, ni des dirigés.

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C’est là ma conviction principale, celle qui justifie au fond ma démission : la participation à ce spectacle stérile est délétère, dangereuse pour notre université.  La « démocratie universitaire », et même la collégialité, ne se font pas dans les Conseils. Elle sera partout ailleurs, ou elle ne sera pas. Pour l’instant, elle est nulle part. Et les orientations politiques ne sont pas bonnes.

Ce sont des démissions massives qui en 2003 ont arrêté les transformations délétère proposées à l’époque. Seules des démissions massives les arrêteront aujourd’hui. Pas les tribunes, pas les manifestations. Seule compte notre décision individuelle de participer à ces transformations. Ou pas.

Alors, à mon tour aujourd’hui, avec une vingtaine de mes colistiers, « J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter ».

 


Retrouvez les textes de la démission collective ici :

Il n’y a plus d’Alternative

Et notamment :


Mise à jour : Réponse du Président de l’Université de Strasbourg à tous les personnels

« 23 élus aux conseils centraux de notre université ont jugé bon de démissionner de leur mandat à quelques mois des élections universitaires dans le contexte de crise covid-19. »

Cette simple phrase d’introduction concentre les accusations classiques en telle situation : celle de la manœuvre électorale, et celle de l’abandon du navire dans la tempête. Rien ne pourrait être plus faux, et je m’en suis expliqué par avance dans ce billet : Nous démissionnons par honnêteté, sans abandon ni manœuvre. 

Il reprend ensuite les techniques rhétoriques que j’expliquais ici :

  • le rappel de légalité (paragraphes 4, 9 et 10, alors que notre démission n’est en aucun cas motivée par de possibles illégalités.
  • le TINA (paragraphes 6, 7 et 8) : « ce qui est le fonctionnement normal de la science aujourd’hui ». En clair : c’est comme ça, on n’y peut rien. On peut en débattre, mais vous ne pourrez rien modifier.

Le TINA atteint son paroxysme dans cette affirmation :

« Plus largement, je défends, et défendrai, avec mon équipe, et je pense avec beaucoup d’entre vous, un modèle d’université ouverte, créative, inclusive, agile telle que vous l’avez décrite dans le projet Cap2030 ».

Or, la consultation Cap2030 ne décrit pas du tout ça : les termes retenus en sont même pratiquement absents. Pire, elle décrit le contraire de la politique mise en œuvre avec l’alibi de cette concertation, par exemple avec la proposition « Se retirer de la course à la publication et faire de la « slow science » » (p. 59) qui est une des plus vastement approuvée, sans être du tout considérée dans les orientations politiques actuelles. C’est là une démonstration éclatante du fondement même de notre démission : La communauté n’a strictement aucune emprise sur les orientations politique de son université.

Enfin, et c’est le plus important, cette affirmation finale feint de ne pas nous avoir entendus :

« Avec l’équipe de présidence et les élus qui nous soutiennent, nous poursuivons notre travail au service de cette belle université qui accomplit ses missions à la recherche d’une excellence inclusive, qui doit permettre la réussite de tous, étudiants, personnels biatss et enseignants-chercheurs. »

Si nous démissionnons, c’est justement parce que « la réussite de tous » n’est pas permise par la politique actuelle. Au contraire, cette politique la menace. L’Université de Strasbourg ne va pas bien. Ses étudiants ne réussissent pas. Ses personnels sont pessimistes. Ca ne va pas, pas seulement dans les Conseils, mais dans les labos et salles de cours, et c’est pour ça que nous démissionnons.

En conclusion, ce courrier confirme en tous points les raisons de notre démission, mais surtout devrait inquiéter toute la communauté : si même une démission aussi massive que celle-ci ne conduit pas à une prise de conscience, ou au moins au plus petit infléchissement, de la part de la direction de l’université, alors qu’est-ce qui va être nécessaire de faire si nous ne voulons pas sombrer ?

Réponse des élus démissionnaires :

 


D’autres démissions dans l’ESR :

« J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter » : grève pédagogique et administrative à Paris-3

https://twitter.com/IdexitLyon/status/1276533717738143745

 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

L’Université de Strasbourg, première déconcentrée en 1970 et première refusionnée en 2009, a toujours entretenu un rapport particulier avec les réformes nationales de l’ESR. Elle fait partie de la dizaine de Grandes universités de recherche françaises. Membre non seulement de la CPU, mais surtout de la LERU et de la CURIF, elle participe aux réseaux d’influence les plus puissants de l’ESR. Son premier président fut nommé avant même la fin de son mandat à la Direction générale de la recherche et de l’innovation et son Directeur général des services est également président de l’Association des DGS d’établissements d’enseignement supérieur. 

Pourtant, les conditions d’exercice des mission dans l’Université de Strasbourg se dégradent. Ses performances, en terme d’enseignement comme de recherche, sont inquiétantes. Le niveau de confiance entre la base et la présidence est au plus bas. Elle se confronte donc à de graves problèmes, qui se retrouvent dans les prises de décision par ses Conseils centraux.

Ce document est une contribution, volontairement synthétique, à l’analyse conjointe de ces problèmes. Il aborde d’abord les politiques d’Excellence, puis le défi de la collégialité. Il propose ensuite un début d’analyse des tensions dans nos Conseils, et plus largement dans notre communauté. Il  termine sur une question centrale pour l’avenir de l’Université de Strasbourg, au moins.

Ce document est disponible en version pdf, et une version préliminaire a été communiquée aux trois conseils centraux de l’université, sans recevoir de demande de rectification.

Avertissement : les chiffres présentés dans ce document se concentrent sur les enseignants, chercheurs et enseignants-chercheurs (E-EC-C) en raison d’un manque de travaux décrivant les liens entre les personnels BIATSS et les politiques d’Excellence.

Le projet de l’Université de Strasbourg

Le projet de l’Université de Strasbourg a été officialisé ainsi par son président, Michel Deneken, lors de sa prise de fonction :

Avec Alain Beretz, nous avons construit et consolidé la nouvelle université de Strasbourg. Je salue son projet visionnaire, son action fondatrice et son engagement infaillible. Je porterai désormais, avec mon équipe, une nouvelle ambition, dans un monde en profonde mutation, qui fait face à de nombreux enjeux, pour lesquels l’université peut et doit apporter des réponses.

Cette ambition, c’est avant tout celle de la réussite de tous :

  • La réussite des étudiants, auxquels nous voulons offrir des formations de qualité dans un environnement de travail moderne et stimulant ;
  • La réussite des personnels, enseignants et administratifs, que nous accompagnerons dans leur carrière au plus près de leurs compétences ;
  • La réussite de l’université, qui passe par la qualité de sa recherche, par le renforcement de son attractivité au niveau mondial et par la consolidation des réseaux de collaboration sur lesquels elle peut s’appuyer.

L’Université de Strasbourg dispose désormais d’une solide renommée internationale et d’outils, en particulier la pérennisation de l’IdEx et la contractualisation du plan Campus, qui nous permettent de mettre en œuvre cette politique.

La politique d’Excellence : bilan objectivé et Effet Matthieu

Le terme « Excellence » recoupe deux conceptions initialement complémentaires : d’une part la recherche de la performance dans la production scientifique ; d’autre part la concentration des moyens.

Cependant, si la concentration des moyens apparaît comme doctrine dès les premiers rapports instituant cette politique (Attali 1998), la recherche de performance dans la production scientifique a rapidement cédé le pas à la recherche de leviers de restructuration des universités, par exemple dans le processus d’attribution de l’IDEX (Aust, Mazoyer, et Musselin 2018).

Bilan objectivé

Nous disposons maintenant de 10 à 20 ans de recul qui permettent de faire un bilan objectivé des politiques d’Excellence. D’abord, et en confirmation, l’ESR français est le plus restructuré d’Europe (EUA 2019), mais ses performances « décrochent » (Petit, Retailleau, et Villani 2019; Berta, Mauguin, et Lara 2019; Chouat, Marey-Semper, et Vernay 2019). Les enquêtes et rapports qui indiquent que cette politique est contraire à la performance de la production scientifique s’accumulent (CNESER 2019; CoNRS 2019; Berson 2020), notamment parce qu’elle dégrade les conditions d’exercice des missions de nos jeunes collègues (INSIS 2019). En regard de leur objectif officiel, ces politiques sont dysfonctionnelles, que ce soit au niveau national sous l’angle de l’IDEX (Cour des Comptes 2018) ou l’angle des fusions (Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL 2019), et même au niveau local (SAI Unistra 2010).

Pour ce qui concerne l’Université de Strasbourg, les performances sont inquiétantes : 71e sur 72 en terme de réussite en Licence en France (Le Parisien Etudiant 2019), et en chute constante dans des classements internationaux, dont la plus récente publication est (QS WUR 2020). Cette chute serait sans gravité si nous n’avions pas adopté ces classements comme objectif et standard de performance.

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Classement international QS WUR et classement national de la réussite en Licence pour l’Université de Strasbourg.

Plus inquiétant, aucun travail à ma connaissance ne montre un effet positif de cette politique sur la production scientifique. J’ai d’ailleurs demandé à plusieurs reprises dans le Conseil d’administration si quelqu’un disposait d’un tel document, sans jamais recevoir de réponse. La question reste ouverte.

Effet Matthieu

Il est important de noter que la concentration des moyens peut apparaître comme naturellement légitime : si seuls les « meilleurs » obtiennent un ERC, leur profil est également adéquat aux critères des IDEX, ANR, primes, etc.. C’est l’Effet Matthieu (Merton 1968) : « Car on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a. » (Évangile selon Matthieu 25:29). Limiter cet effet nécessite des dispositifs de contrôle qui n’existent pas à l’Université de Strasbourg.

À ma connaissance, la seule mesure de la concentration des moyens dont nous disposons dans notre université est l’enquête menée auprès des personnels (Alternative 2020), qui montre que 70% des enseignants et/ou chercheurs estiment que les conditions d’exercice de leurs missions se sont dégradées les 10 dernières années, contre moins de 10% qui estiment qu’elles se sont améliorées.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Si la concentration des moyens ne peut être tenue seule responsable de ce résultat, l’enquête montre une nette corrélation.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur les conditions d’exercice de leurs missions et leur évolution, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet.

Exemple de lecture : « 55% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur l’évolution des conditions d’exercice de leurs missions et sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet, quand seulement 6% expriment un avis négatif sur les premières et un avis positif sur les secondes. »


La collégialité : un défi et un risque pour l’établissement

Cet état de fait représente un défi de gouvernance pour l’Université de Strasbourg, qui se retrouve confrontée à une doctrine néfaste pour une majorité de collègues et pour la production scientifique en général, mais ardemment soutenue par le ministère.

Les universitaires sont conscients de cette situation : 41% des enseignants et/ou chercheurs jugent les politiques de concentration des moyens « dangereuse » et 30% « non souhaitable » (Alternative 2020). Mais jouer de l’autonomie des universités pour ne pas s’y plier fait courir un double risque à notre établissement et sa présidence :

  • d’une part, ce serait s’exposer à des sanctions de la part du ministère : ce risque est constamment accru par le déploiement de nouveaux dispositifs de gouvernement à distance (Gally 2018), dont un récent exemple est le Dialogue stratégique de gestion (Gossa 2019), explicitement renforcé dans le cadre de la LPPR ;
  • d’autre part, ce serait sortir du lot, et en conséquence se priver de la protection du groupe : l’avantage de suivre une doctrine qui fait « décrocher » les établissements, est qu’ils « décrochent » tous ensemble, sans responsabilité particulière de la présidence de l’un ou l’autre.

Une protection : priver les Conseils de pouvoirs décisionnaires

Dès lors, priver les Conseils de l’université d’emprise sur la politique générale de l’établissement fonctionne comme une protection contre ces risques. Il s’agit de leur confier la mise en œuvre de la doctrine orthodoxe nationale, tout en évitant de leur permettre de définir une doctrine hétérodoxe locale. C’est un régime qu’on peut assimiler à une forme de « subsidiarité », et qui s’appuie aisément sur le contrôle des ordres du jour et de la présidence des séances.

Pour les dirigeants historiques, ce fonctionnement n’est en rien choquant, puisqu’il s’inscrit dans le fonctionnement traditionnel des universités pré-LRU, où les Conseils ne jouent pas réellement un rôle décisionnaire dans les questions stratégiques (Chatelain-Ponroy et al. 2012). Cependant, dans le contexte politique actuel, ce fonctionnement montre ses limites (Musselin 2019), notamment pour l’adhésion des enseignants et/ou chercheurs à la stratégie de l’établissement.

Ce défaut d’adhésion dans notre établissement est régulièrement mis en lumière (Unistra 2016, 2019; Dupin et Quirion 2019).

Une conséquence : priver les Conseils d’informations

Ensuite, priver ces Conseil des informations cruciales pour définir une doctrine locale fait sens : non seulement la transparence est un effort inutile puisque les Conseils ne doivent pas être amenés à jouer ce rôle, mais en plus l’accès à ces informations pourrait mettre les élus dans une fâcheuse posture, coincés entre les intérêts des électeurs qu’ils représentent et une doctrine politique contraire à ces intérêts.

Les tensions dans les Conseils

Pour résoudre cette tension des élus, deux techniques de stabilisation sont notamment employées dans le Conseil d’administration : le TINA et le rappel de légalité.

Le TINA

D’abord, le TINA « There is no alternative », agit comme une décharge universelle : les décideurs se retrouvent sans responsabilité puisqu’ils n’ont pas le choix. On retrouve le TINA sur les grandes orientations politiques d’enseignement et de recherche de notre université, que nous ne pouvons changer (Unistra 2019). On le retrouve aussi sur les transformations administratives, telles que la dévolution du patrimoine, qui est contraire aux intérêts de notre établissement (Colas et al. 2016), mais que « le ministère peut nous imposer », d’après le président de l’université (Unistra 2020).

Les rappels de légalité

Ensuite, rappeler la légalité des opérations agit comme une diversion efficace : ce rappel éloigne le débat des questions stratégiques et doctrinaires, et le recentre sur des questions techniques. Or, les élus n’ont pas les compétences de traiter ces questions techniques, qui, pour la plupart, ne les intéressent en réalité pas.

Ce rappel est notamment employé de façon systématique lors des points budgétaires (dont le dernier est (Unistra 2020)). En sus, ce rappel de légalité permet de placer l’opposition dans une position d’élus suspicieux, voire paranoïaques. Ceci contribue à décrédibiliser leurs propos, y compris s’ils sont sourcés et sensés, et dispense les dirigeants de sourcer leurs propres affirmations.

Les tensions dans la communauté

Conduire une politique contraire aux intérêts du plus grand nombre génère également des tensions dans la communauté qu’il convient de résoudre. Plusieurs techniques sont connues pour leur efficacité, dont les principales sont : l’évaluation et l’ouverture des dispositifs de concentration des moyens.

L’évaluation

Il est important de noter que l’Effet Matthieu ne serait pas acceptable par la communauté s’il n’était pas mis en œuvre par la communauté elle-même. C’est un des rôles de l’évaluation d’appuyer la concentration des moyens sur des critères scientifiques objectifs et parfaitement légitimes, évalués en toute sincérité par des collèges tout à fait indépendants. Factuellement, celui qui « mérite » l’ERC « mérite » également tous les autres dispositifs, puisque les critères sont sensiblement identiques.

Ainsi, le réel pouvoir réside dans la définition des critères d’évaluation, qui échappe à la communauté, et non dans leur mise en œuvre, qui elle échoit à la communauté (Gally 2018). Cette mise en œuvre admet de petites marges de manœuvre, qui assurent globalement l’acceptation de la concentration des moyens par la communauté, qui peut ainsi s’imaginer « faire au mieux » même en la sachant globalement contraire à ses intérêts.

L’ouverture au plus grand nombre

Ensuite, l’acceptation des dispositifs de concentration des moyens repose sur leur ouverture au plus grand nombre, de sorte que personne ne s’en sente exclu. L’IDEX est ainsi légitimé par une politique, dite « d’Excellence inclusive » (Chenciner 2016), conduisant à ce que chacun connaisse au moins une personne en bénéficiant. C’est dans les ordres de grandeurs des moyens et les difficultés d’y accéder que se situe la concentration. Ainsi, on organise bien une redistribution, mais qui donne beaucoup à peu de personnes, et peu à beaucoup de personnes.

Cette technique a participé à l’acceptation par la communauté de l’Université de Strasbourg de la réduction de 45% du soutien à la recherche (5M€ en 2020 contre 9M€ en 2010), et de 36% des dotations des composantes (7M€ en 2020 contre 11M€ en 2010), qui représentent le gros des dotations récurrentes, et donc de la redistribution des moyens pour l’exercice des missions.

Conclusion et une dernière question centrale

J’ai, dans ce texte, tenté d’objectiver d’une part la concentration des moyens que l’on sait contraire à nos performances scientifiques, et d’autre part l’absence de pouvoir de définition de cette politique par les élus dans les Conseils.

Au delà des questions de performances scientifiques, l’effet le plus dangereux de cette situation est la défiance qui s’est installée dans notre établissement (Alternative 2020), notamment envers le Ministère : seulement 4% des enseignants et/ou chercheurs estiment qu’il défend efficacement leurs intérêts, contre 80% qui pense le contraire. Malheureusement, cette défiance se retrouve également en interne, avec seulement 14% qui estiment que les Conseils et la Présidence défendent efficacement leurs intérêts. 63% des enseignants et/ou chercheurs de l’Université de Strasbourg estiment que sa présidence ne défend pas efficacement leurs intérêts.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

En sus, les avis sur les politiques de concentration des moyens sont très clairement corrélés avec ceux sur la défense des intérêts par les Conseils, et surtout par la Présidence.

Proportion des E-EC-C de l'Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Exemple de lecture : « 54% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur les poliques de concentration des moyens par appels à projet et sur la défenses de leurs intérêts par la présidence. 9% expriment un avis positif sur les deux. 3% expriment des avis contradictoires. »


Prise dans la nasse de l’Excellence, l’Université de Strasbourg poursuit une politique contraire aux besoins des missions d’enseignement et de recherche ordinaires, et donc fondamentales. Compenser les baisses objectives de ses performances globales par des coups d’éclats est une politique nécessairement limitée. Si notre université est un laboratoire pour les réformes de l’ESR, alors sans doute est-ce les informations principales qui pourront en ressortir : Quelle est la limite des politiques d’Excellence ? Est-ce que cette limite sera fixée par la présidence, des Conseils ou de la communauté ?

Références

Alternative. 2020. « Enquête auprès des personnels de l’Université de Strasbourg ». Elus Alternative aux trois conseils centraux. https://gitlab.unistra.fr/conseils/enquete-unistra-2019/raw/master/enquete-unistra-2019.pdf?inline=false.

Attali, Jacques. 1998. « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur : rapport à M. le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie ». Rapport public. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/984000840/index.shtml.

Aust, Jérôme, Harold Mazoyer, et Christine Musselin. 2018. « Se mettre à l’IDEX ou être mis à l’index: Conformations, appropriations et résistances aux instruments d’action publique dans trois sites d’enseignement supérieur ». Gouvernement et action publique 4 (4): 9. https://doi.org/10/ggqsfw.

Berson, Michel. 2020. « Rapport d’information au nom de la commission des finances sur l’Agence nationale de la recherche (ANR) et le financement de la recherche sur projets. » Sénat. http://www.senat.fr/rap/r16-684/r16-6841.pdf.

Berta, Philippe, Philippe Mauguin, et Manuel Tunon de Lara. 2019. « LPPR Groupe de travail 2 : Attractivité des emplois et des carrières scientifiques ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/4/RAPPORT_FINAL_GT2_Attractivite_des_emplois_et_des_carrieres_1178464.pdf.

Chatelain-Ponroy, Stéphanie, Stéphanie Mignot-Gérard, Christine Musselin, et Samuel Sponem. 2012. « La gouvernance des universités françaises Pouvoir, évaluation et identité ». https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00729058.

Chenciner, Catherine. 2016. « Université. Strasbourg soigne sa recherche ». L’Alsace, 9 septembre 2016. https://www.lalsace.fr/actualite/2016/09/09/strasbourg-soigne-sa-recherche.

Chouat, Francis, Isabel Marey-Semper, et Dominique Vernay. 2019. « LPPR Groupe de travail 3 : Recherche partenariale et innovation ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/6/RAPPORT_FINAL_GT3_Recherche_partenariale_et_innovation_1178466.pdf.

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Colas, Florian, Pascal Aimé, Françoise Boutet-Waiss, Pierre-Marie Carraud, Éric Garandeau, Jean Déroche, et Maryelle Girardey. 2016. « La dévolution du patrimoine immobilier aux universités ». IGAENR. https://www.letudiant.fr/static/uploads/mediatheque/EDU_EDU/5/9/1276559-2016-056-devolution-patrimoine-immobilier-aux-universites-648753-original.pdf.

CoNRS. 2019. « La recherche publique en France en2019 : Diagnostic et propositions du Comité national ». CoNRS. https://www.cnrs.fr/comitenational/struc_coord/cpcn/motions/2019/Propositions_Comite-national_Juillet-2019.pdf.

Cour des Comptes. 2018. « Initiatives d’excellence et politique de regroupement universitaire ». Référé. Cour des comptes. https://www.ccomptes.fr/sites/default/files/2018-06/20180607-refere-S2018-0564-iniatives-excellence-et-politique-regroupement-universitaire.pdf.

Dupin, Nelly, et Rémi Quirion. 2019. « Rapport d’évaluation de l’agence nationale de la recherche ». HCERES. https://www.hceres.fr/sites/default/files/media/downloads/E2020-EV-0755611S-DEE-ETAB200018852-028631-RD.pdf.

EUA. 2019. « EUA BRIEFING University Mergers in Europe ». EUA. https://eua.eu/downloads/publications/eua%20merger%20brief%202904.pdf.

Gally, Natacha. 2018. « Entre executive shift et gouvernement à distance ». Revue francaise de science politique Vol. 68 (4): 691‑715. https://doi.org/10/ggqsgh.

Gossa, Julien. 2019. « Quel dialogue de gestion pour quelle autonomie ? – Docs en stock : dans les coulisses de la démocratie universitaire ». Docs en Stock (blog). 22 septembre 2019. http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2019/09/22/quel-dialogue-de-gestion-pour-quelle-autonomie/.

INSIS. 2019. « Résultats de l’enquête 2017 sur les jeunes chercheurs – enseignants chercheurs : Contribution à l’analyse des conditions d’intégration des jeunes chercheurs dans les laboratoires rattachés à l’INSIS ». Conseil scientifique de l’INSIS – CNRS. http://www.insis.cnrs.fr/sites/institut_insis/files/download-file/Livret%20Jeunes%20chercheurs%20CSI%20INSIS.pdf.

Le Parisien Etudiant. 2019. « Classement des Universités : le palmarès selon le taux de réussite en licence ». Le Parisien Etudiant, 24 mai 2019. http://etudiant.aujourdhui.fr/etudiant/info/classement-des-universites-le-palmares-selon-le-taux-de-reussite-en-licence.html.

Merton, Robert K. 1968. « The Matthew Effect in Science ». Science 159 (3810): 56. https://doi.org/10/b879j2.

Musselin, Christine. 2019. Propositions d’une chercheuse pour l’université. « Hors collection ». Presses de Sciences Po.

Petit, Antoine, Sylvie Retailleau, et Cédric Villani. 2019. « LPPR Groupe de travail 1 : Financement de la recherche ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/45/9/RAPPORT_FINAL_GT1_-_Financement_de_la_recherche_1178459.pdf.

Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL. 2019. « Premier bilan des fusions d’universités réalisées entre 2009 et 2017 ». 2018-121. IGAENR. https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2019/00/1/Rapport_2018_121_Premier_bilan_fusions_universites_2009_2017_1214001.pdf.

QS WUR. 2020. « Université de Strasbourg ». Top Universities. 10 juin 2020. https://www.topuniversities.com/universities/universite-de-strasbourg.

SAI Unistra. 2010. « Rapport de la mission d’audit portant sur la maîtrise du processus de gestion des appels à projets (externes et internes) ». Service d’audit interne de l’Université de Strasbourg.

Unistra. 2016. « Rapport Auto Evaluation de l’Université de Strasbourg ». Université de Strasbourg.

———. 2019. Procès verbal du Congrès du 26/06/2019. Université de Strasbourg.

Unistra. 2020. Procès verbal du Conseil d’administration du 26/05/2020. Université de Strasbourg.

LPPR : le flowchart

Le rapport annexe comme l’étude d’impact étant particulièrement nébuleux, il est très difficile de comprendre les raisonnements qui supportent les mesures envisagées dans la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche. Heureusement, Frédérique Vidal donne plus de précisions sur la logique qui sous-tend cette loi dans un entretien. Une modélisation de cette logique sous forme de flowchart permet d’identifier certaines décisions critiques, conduisant à l’étonnante mise à l’écart des solutions les plus simples, et le développement de solutions complexes et imparfaites.

L’argumentaire de la Ministre dans cet entretien part de quatre constats : l’augmentation des rémunération, le besoin de réinvestissement massif, le temps long de la recherche, et la perte de compétences. A partir de là, plusieurs choix conduisent aux mesures de la LPPR : augmentation des primes, chaires de professeur junior, CDI de mission, augmentation de l’ANR et de son préciput, et développement du dialogue stratégique.

On observe d’abord que les mesures proposées sont des solutions partielles, globalement insatisfaisantes puisque chacune renforce au moins un des constats d’origine. Ensuite, on observe que des solutions beaucoup plus globales sont déjà disponibles sans besoin de légiférer : améliorer l’indiciaire, ouvrir des postes au concours, et augmenter les subventions pour charge de service public.

La Ministre développe un argumentaire étonnant quant à l’exclusion de ces trois mesures.

Exclusion des trois mesures les plus évidentes

Améliorer l’indiciaire

L’indiciaire est la manière traditionnelle de fixer les rémunérations des fonctionnaires. C’est la manière la plus simple, puisqu’il s’agit d’une simple multiplication d’un point par un indice se trouvant dans une grille. C’est aussi la manière la plus égalitaire puisqu’elle ne dépend que de l’ancienneté, et la plus collective puisque point et grilles sont communs aux fonctionnaires et aux corps/classe.

C’est donc un système de rémunération particulièrement bien adapté aux missions d’enseignement et de recherche, pour lesquelles il est difficile d’évaluer la performance, imprédictible par nature, surtout de façon individuelle puisque ces missions sont collectives par nature.

Pour exclure cette possibilité, Frédérique Vidal déclare « Je ne fixe pas les grilles indiciaires de la fonction publique ». Cet argument est particulièrement étonnant : personne ne demande à la Ministre elle-même de fixer ces grilles. D’ailleurs, l’Etat est justement engagé depuis 2017 dans un protocole de revalorisation des grilles indiciaires, le PPCR, notoirement peu abouti pour les Enseignants-chercheurs, ce qui démontre que c’est parfaitement possible. Cet argument doit être écarté.

Très étonnamment aussi, l’Etude d’impact de la loi ignore totalement cette possibilité dans les « options possibles », qu’elle doit pourtant présenter de façon « aussi complète, objective et factuelle que possible ».

En se dispensant ainsi de considérer le moyen le plus évident, les rédacteurs limitent leur champ des possibles à des solutions forcément plus compliquées, plus coûteuses, plus individuelles et plus inégalitaires.

Ouvrir des postes au concours

Là encore, il s’agit de la manière la plus simple de conserver les compétences : ouvrir des postes au concours avec les statuts existants, très attractifs compte tenu des taux de pression actuels (1 poste pour 7 candidats : 85% n’auront rien).

Frédérique Vidal commence par justifier la baisse de ces postes ainsi : « Le problème, c’est qu’on a vu le nombre de postes mis au concours diminuer parce que l’augmentation mécanique du coût de la masse salariale absorbait une partie des moyens disponibles. ». Mme Vidal oublie de rappeler que cette situation résulte notamment d’une de ses propres décisions politiques : ne plus compenser du tout cette augmentation mécanique.

Elle indique ensuite que « Le réinvestissement prévu a vocation à inverser la tendance. On aura une augmentation du nombre de postes mis au concours ». Mais cette affirmation est explicitement contredite par l’Etude d’impact : « Compte tenu de l’évolution des départs à la retraite sur les prochaines années, il serait possible de maintenir en flux le nombre actuel de postes mis aux concours et de consacrer tout ou partie du solde à cette nouvelle voie d’accès aux corps de professeurs et de directeurs de recherche ».

D’après l’étude d’impact, l’investissement n’est donc pas pour ouvrir postes au concours, et les effectifs devraient baisser puisque la hausse des départs à la retraites devra servir à financer les nouveaux statuts. La hausse des concours avec les statuts actuels est de plus absente des « options possibles ».

Encore une fois, les rédacteurs se dispensant de considérer le moyen le plus évident pour atteindre leur objectif.

Augmenter les subventions pour charge de service public

L’amélioration de l’indiciaire et l’ouverture des postes nécessitent évidemment une augmentation des subventions pour charge de service public (SPCSP), qui est la source principale et normale de financement pour les laboratoires et universités.

Autre avantage des SPCSP : elles sont naturellement inscrites dans le temps long, abondent presque automatiquement les dotations de base, et sont surtout extrêmement simples à augmenter.

Pour exclure cette possibilité, Frédérique Vidal affirme « La subvention pour charge de service public a été définie il y a plus de dix ans en fonction de comment les universités se présentaient elles-mêmes. Certaines ont mal estimé leur masse salariale à l’époque et se trouvent aujourd’hui en difficulté. Si je continuais dans ce système, alors je donnerais en effet plus à celles qui sont déjà mieux dotées. ». On ne pourra que s’en étonner : les SPCSP sont réévaluées chaque année, 10 ans semble un délais raisonnable pour corriger d’éventuelles erreurs d’appréciation, et rien n’empêche la ministre d’arbitrer en faveur d’un rééquilibrage avec le système actuel. L’argument doit être écarté.

Là encore, l’étude d’impact, ainsi que tous les documents relatifs à la LPPR, traitent les questions de financement en ignorant purement et simplement le moyen principal de financement. En conséquence, la suite est un argumentaire en cascade, imparfait et peu convainquant.

Conséquence : un argumentaire en cascade peu convainquant

Le refus d’augmenter les SPCSP déclenche de nombreux problèmes subsidiaires. La Ministre note par exemple que « les établissements ne peuvent pas titulariser », or « il faut pouvoir proposer quelque chose d’attractif aux chercheurs ».

La ministre propose donc de créer des Chaires de professeurs junior, mais qui représentent une augmentation des coûts, et renforce donc le besoin d’investissement, et par ricochet diminuent le nombre de postes, donc font perdre in fine des compétences.

Elle propose également d’augmenter les budgets de l’ANR. Mais ceux-ci sont par nature temporaires, et ne permettent donc que des « CDD très courts ». La Ministre propose donc un nouveau « contrat qui correspond à la durée du financement », ce qui est contraire à l’inscription de la recherche dans le temps long, et ne résout pas le problème de la perte de compétences.

De plus, l’ANR est par nature distincte des dotations de base. C’est pourquoi la Ministre propose d’augmenter le préciput. Mais cette augmentation déséquilibre les financements entre établissements, allant plus à ceux qui décrochent le plus d’ANR. Pour « rééquilibrer les financements », la Ministre propose alors d’user du « dialogue stratégique », mais ce dialogue dépend de la performance et non des charges de service public. Il faudra donc le dénaturer pour répondre au problème posé.

Conclusion

Cette analyse de l’argumentaire de la Ministre aboutit à la conclusion qu’en se privant des mesures les plus évidentes (indiciaire, ouverture de postes au concours et augmentation des subventions pour charge de service public), la loi est amenée à déployer des mesures beaucoup plus complexes et coûteuses. Surtout, ces mesures ne répondent qu’imparfaitement aux problèmes posés, et en renforcent même certains.

La Ministre refusant de fournir des réponses raisonnables à propos de cette mise à l’écart des solutions les plus simples, nous n’avons d’autres choix que dresser une hypothèse. Le point commun de ces trois mesures est qu’elles renforcent l’autonomie académique : les SPCSP représentent la liberté maximale pour les établissements, et les postes titulaires accompagnés de dotations de base représentent la liberté maximale pour les enseignants et/ou chercheurs. 

Ces solutions vont donc objectivement à l’encontre des intérêts d’un ministère qui souhaiterait renforcer son contrôle sur l’appareil d’enseignement supérieur et de recherche. Cette hypothèse est au moins cohérente avec le constat dressé par le Sénat à propos de la mise en œuvre de la loi LRU : il y a « une part de responsabilité évidente de l’État dans l’incapacité des universités à assumer leurs nouvelles responsabilités dans des conditions optimales ».

Un mot sur l’Etude d’impact

Comme le pointent les confrères d’Académia :

une étude d’impact « s’attache a fournir une évaluation préalable de la réforme envisagée, aussi complète, objective et factuelle que possible », « destinée a éclairer les choix possibles, en apportant au Gouvernement et au Parlement les éléments d’appréciation pertinents ». Elle « ne doit être ni un exercice formel de justification a posteriori d’une solution prédéterminée, ni une appréciation technocratique de l’opportunité d’une réforme qui viendrait se substituer a la décision politique ».

En ignorant purement et simplement les solutions les plus simples et les plus utilisées pour résoudre les problèmes qu’il se pose, le document accompagnant la LPPR et signé par Marie-Anne Lévêque ne peut être considéré comme une étude d’impact.

Plus généralement, ce document impressionne par le nombre des imprécisions et incohérences, conduisant à se demander s’il est simplement bâclé, s’il relève d’une manipulation consciente, ou si défendre les mesures de la LPPR est une tâche en réalité impossible.

Pour seuls exemples, en plus de l’ignorance des solutions existantes aux problèmes présentés :

  • L’argumentaire des Chaires professeur junior s’appuie essentiellement sur l’exemple des carrières allemandes, sans décrire la réalité de ces carrières : « 81% des répondant.e.s disaient regretter leur choix de carrière et chercher le moyen d’en sortir ».
  • L’argumentaire pour les CDI de mission scientifique tient sur un seul argument : « il est plus facile lorsqu’on dispose d’un CDI de contracter un bail locatif ou un emprunt immobilier que lorsqu’on relève d’un contrat à durée déterminée ». Ce n’est pourtant pas ce qu’on constate.
  • De façon plus éclatante encore : les valeurs cibles ne sont même pas des valeurs, mais des images collées sans aucun soin.

Pour d’autres détails, vous pouvez vous référer à ce (très long) thread :

 

 

D’une LPPR à l’autre : 14 ans de promesses inchangées

En 2004, le gouvernement Jean-Pierre Raffarin de Jacques Chirac préparait la Loi programme pour la recherche (LPPR) de 2006, avec Luc Ferry pour ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche.

En 2020, le gouvernement Edouard Philipe d’Emmanuel Macron prépare la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR) de 2021, avec Frédérique Vidal pour ministre lʼEnseignement supérieur, de la recherche et de lʼinnovation.

En 2004, « nous voulons tenir les objectifs de Lisbonne / Je crois que c’est possible ; les 3 % en 2010, il faut que ce soit possible ». En 2020, la LPPR « prévoit, avant toutes choses / d’aller vers l’objectif d’un effort national de recherche atteignant 3 % du PIB ».

En 2004, c’est « 70 milliards d’euros consacré à l’intelligence, Education et recherche. 70 milliards ! ». En 2020, c’est « un effort budgétaire supplémentaire de 25 milliards d’euros pendant les dix prochaines années, ce qui est sans précédent depuis plusieurs décennies ».

En 2006 « Le futur projet de loi prévoit une très forte augmentation des crédits de cette agence qui pourraient atteindre 1,5 Md€ en 2010 ». En 2018, l’ANR a consacré 518M€ aux appels à projets de recherche. En 2020, Il faut « Accroître de 1 Md€ les financements compétitifs de l’Agence nationale de la recherche (ANR) pour être au niveau des standards internationaux »… Pour atteindre donc 1,5 Md€.

En 2004, « il ne sert à rien d’opposer les différents types de recherche, notamment la recherche publique et la recherche privée ». En 2020, il y a « La nécessité de financer la recherche publique et de soutenir la recherche privée ».

En 2004, il faut « mettre en place un dispositif pour clarifier la responsabilité des différentes institutions publiques de recherche ». En 2020, il faut « clarifier et d’unifier la place de ces unités dans l’ensemble des établissements publics d’enseignement supérieur et de recherche »

En 2004, il faut  « renforcer l’évaluation de leurs formations, de leur recherche ». En 2020, faut « une évaluation de façon harmonisée sur la totalité de leurs missions ».

En 2004, il faut « pouvoir mener des politiques qui leur soient propres, avec leurs partenaires territoriaux ». En 2020, il faut « renforcer les politiques de site de l’ESRI et l’ancrage de chaque site dans son territoire ».

En 2004, on discute de « La création d’un contrat de mission, intermédiaire entre contrat à durée indéterminée (CDI) et déterminée (CDD) ». En 2020, il faut un « un contrat à durée indéterminée de mission scientifique sera créé qui permettra d’allonger les contrats actuels ».

En 2004, on voit « le pays douter de la recherche, ou douter des capacités qu’a la société à résoudre les problèmes qui lui sont actuellement posés ». En 2020, « la société française est traversée par des courants d’irrationalité et de doutes sur les progrès et les connaissances ».

En 2004, « ce qui est préoccupant dans le développement de la Chine, c’est le développement des centres de recherche qui s’y développent ». Mais « Entre 2000 et 2016, la Chine, la Corée du Sud, l’Espagne, l’Allemagne, les Etats-Unis, l’UE-28 et le Royaume-Uni ont augmenté leur DIRDA significativement plus que la France ». En 2020, donc, « il est évident que, sur de nombreux sujets, c’est uniquement à l’échelle de l’Europe que nous pouvons espérer rivaliser avec les géants de la recherche que sont les Etats-Unis et la Chine ».

En 2004, Bernard Larrouturou était PDG du CNRS. En 2020, l’auteur du rapport annexe de la LPPR est « blarrout ».

En 2004, le gouvernement était « dans l’impasse des retraites ». En 2020 aussi.

En 2004, le gouvernement annonçait « des réformes qui, dès cet été, seront en place pour les 20 ans qui viennent ».

En 2020, « Une loi de programmation est nécessaire » car « La dernière loi de programmation de la recherche est la loi n° 2006-450 du 18 avril 2006. L’absence de loi de programmation de la recherche depuis cette date est sans doute un des facteurs ayant conduit à l’état des lieux détaillé ci-dessus. »

En 2004, peut-être pouvait-on y croire. En 2020, le peut-on encore ?

Références

LPPR 2006

LPPR 2020

LPPR : Le projet de loi

Le projet de loi de programmation pluriannuelle de la recherche pour les années 2021 à 2030 (LPPR) se balade désormais dans les réseaux. Il sera présenté et éventuellement discuté en CNESER le 12 juin, CTMESRI le 17 juin et CTU le 22 juin, donc dans un temps trop court pour permettre une discussion collégiale. Contenant 23 articles sur 26 pages, de nombreux détails nécessiteront une analyse approfondie. Cependant, il confirme désormais ce que Mme. Vidal qualifiait de « rumeurs » et qui a suscité un nombre impressionnant de tribunes à charge au début de l’année : les tenure-tracks à la française, les CDI de mission, le renforcement des primes et de l’évaluation.

Il s’agit ainsi simplement d’une pleine confirmation des nombreuses critiques adressées au ministère et dirigeants de l’ESR français, critiques qui n’ont donc absolument pas été écoutées.

Documents complets

Attention : la numérotation des articles est celle des versions initiales du projet de loi, qui a été modifiée par la suite. 

Analyse sur les réformes statutaires

Chaires de professeur junior / Tenure-tracks à la française

ARTICLE 3 : Chaires de professeur junior (CPJ)

« Un arrêté ministériel peut autoriser un établissement à recruter, afin de répondre à un besoin spécifique lié à sa stratégie scientifique ou à son attractivité internationale, dans des domaines de recherche qu’il justifie, des personnes titulaires d’un doctorat ou d’un diplôme équivalent, en qualité d’agent contractuel de droit public en vue d’une titularisation dans un corps de directeurs de recherche. » ou de « professeur »

« dans la limite de 25% des recrutements autorisés dans le corps concerné. »

« La durée de ces contrats ne peut être inférieure à trois ans et ne peut être supérieure à six ans. »

« Ce recrutement est réalisé, après appel public à candidature, à l’issue d’une sélection par une commission »

« Au terme de son contrat, l’intéressé est titularisé / sous réserve de la vérification par une commission de sa valeur scientifique et de son aptitude à exercer les missions mentionnées à l’article L. 441-1. »

Dans l’étude d’impact :

« il n’y a pas de concours avec mise en concurrence mais une procédure d’examen »

« Il permettrait de recruter à un moment plus proche de la thèse, non pas sur les travaux ou publications passés du candidat mais avant tout sur son projet et son potentiel »

« Il prévoit aussi la possibilité d’encadrer des doctorants, avec dispense d’HDR »

« Le coût moyen d’une dotation de démarrage est estimée à 250 000€ pour 3 ans. »

« Compte tenu de l’évolution des départs à la retraite [passant de 1100 à 1800] sur les prochaines années, il serait possible de maintenir en flux le nombre actuel de postes mis aux concours et de consacrer tout ou partie du solde à cette nouvelle voie d’accès »

« le contrat définit un volume raisonnable d’enseignement / qui peut varier au cours du temps »

« tout professeur recruté dans le cadre d’un pré-recrutement conditionnel bénéficiera dès sa titularisation dans son corps d’accueil des garanties d’indépendance des enseignants-chercheurs

Les chaires de professeur juniors sont donc bien des tenure-tracks à la française. Elles sont situées exactement au même niveau que les Chargés de recherche (CR) et Maîtres de conférences actuels (MCF), mais pour un temps très limité (3 à 6 ans), plus proche de la thèse, et dans un cadre extrêmement dérégulées tant au niveau du profilage des postes que du recrutement et de la titularisation.

La limite de 25% s’applique au niveau national, donc certains établissements pourront dépasser cette limite. Or, les CPJ sont conçues pour les établissements dit d’Excellence, et leur distribution sera donc sans doute particulièrement inhomogène. Les universités qui en usent n’auront peut-être en pratique  que la limite financière.

Dotation de démarrage comprise, ces chaires devrait coûter environ trois fois plus qu’un MCF/CR. L’étude d’impact propose de figer les recrutements à leur niveau actuel (particulièrement bas), et d’utiliser les départs à la retraite additionnels pour les CPJ. Il envisage donc une baisse des effectifs EC-C traditionnels.

En outre, les CPJ ne sont soumises ni à qualification, ni à un service d’enseignement de 192h, et sont dispensés de HDR pour l’encadrement doctoral, mais ne jouissent pas de la liberté et de l’indépendance des Maîtres de conférences.

Ainsi, pour les candidats, les CPJ représentent un choix après le doctorat, entre un poste MCF titulaires mal payé et surchargé, mais jouissant de la liberté et de l’indépendance, ou un poste précaire mieux payé et déchargé, mais sans liberté ni indépendance. Il sera rationnel pour l’employeur d’utiliser ces deux statuts pour deux fonctions distinctes : l’enseignement de masse pour les MCF, la production scientifique pour les CPJ. Si absolument rien ne prouve que les CPJ permettront d’« améliorer attractivité des métiers scientifiques », ils risquent fortement de diminuer l’attractivité et les conditions d’exercice des missions des MCF.

CDI de mission

ARTICLE 5 : CDI de mission scientifique

« un agent peut être recruté, pour mener à bien des projets ou opérations de recherche, par un contrat de droit public dont l’échéance est la réalisation du projet ou de l’opération. » / « Ce contrat est conclu pour une durée indéterminée. » 

«  Le contrat prend fin avec la réalisation de l’objet pour lequel il a été conclu, après un délai de prévenance fixé par décret en Conseil d’Etat. Il peut être également rompu lorsque le projet ou l’opération pour lequel ce contrat a été conclu ne peut pas se réaliser. »

Dans l’étude d’impact :

« Il a donc été décidé de s’inspirer du dispositif de « contrat de chantier » introduit par la loi PACTE »

« Le CDI de mission scientifique remplacera une multiplicité de CDD pour un coût final quasi-identique. »

Il s’agit là encore d’un contrat extrêmement dérégulé, pouvant être rompu unilatéralement : potentiellement, le projet « ne peut pas se réaliser » pour des raisons budgétaires. Le financeur contrôle donc unilatéralement la durée du contrat, et pourra abandonner l’agent dès lors qu’il aura servi ou ne pourra plus servir, sans justification particulière.

Evaluation

L’évaluation est au cœur des chaires de professeur junior, pour le recrutement et la titularisation, et des CDI de mission, pouvant être arrêtés à tout moment en cas de bons ou mauvais résultats. Mais l’évaluation s’étend aussi sur les établissements :

ARTICLE 9 : Évaluation et contractualisation

« Evaluation et contrôle de la recherche et du développement technologique » devient « Evaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » / « procédures d’évaluation périodique, qui portent sur l’ensemble des objectifs et missions ».

Dans l’étude d’impact :

« l’évaluation aura vocation désormais à porter sur l’ensemble des missions du service public de l’enseignement supérieur »

« L’option retenue consiste donc à préserver la dimension entrepreneuriale dans la composition du collège »

L’évaluation est étendue à toutes les missions, et non plus seulement la recherche et du développement technologique, en préservant une « dimension entrepreneuriale ».

Unités de recherche

Article 10

« Les établissements / peuvent comporter des unités de recherche administrant les dotations globales de fonctionnement et d’équipement qui leur sont allouées par les organes directeurs de l’établissement. »

« Ces unités peuvent relever aussi d’autres établissements »

Il s’agit de la poursuite de la suppression des Equipes d’accueil (EA), mais aussi des Unités mixtes de recherche (UMR), dans la perspective de faire progresser les EPST (notamment CNRS, INSERM et INRIA) vers le rôle d’agence de moyens, et les universités (notamment d’excellence) vers le rôle de gestionnaire des ressources.

Deux billets sur le sujet :

Primes

ARTICLE 14 : Intéressement des personnels

« Les chefs d’établissement des établissements publics à caractère scientifique et technologique sont responsables de l’attribution des primes aux personnels qui sont affectés à leur établissement »

« Le conseil d’administration peut créer des dispositifs d’intéressement permettant d’améliorer la rémunération des personnels. »

Dans l’étude d’impact :

« la phrase se référant à la prime d’encadrement doctoral et de recherche (PEDR) est supprimée dans la perspective d’une refonte des dispositifs indemnitaires des enseignants-chercheurs et des chercheurs, qui se fera par voie réglementaire. »

Il devient possible pour chaque établissement de développer son propre régime indemnitaire, spécifique, fortement dérégulé, et contrôlé par la présidence. En l’absence d’action sur l’indiciaire, cela confirme le le renforcement de l’indemnitaire, qui est contraire aux valeurs du service public et aux intérêts de la science.

Conclusion

Au niveau statutaire, le projet de loi est en tout point conforme aux recommandations des groupes de travail sur la LPPR, contre lesquelles la communauté s’est fortement engagée en ce début d’année.

La dérégulation adossée à l’évaluation est présentée comme seule et unique solution aux problèmes de l’ESR français. Premièrement, il convient de noter que les dérégulations renforcent mécaniquement les pouvoirs de ceux qui en ont déjà, dont font partie les membres des groupes de travail à l’origine de cette loi. C’est ce que l’on désigne traditionnellement par le « Mandarinat ».

Secondement, ce projet de loi confirme l’hypothèse formulée dans ce billet : en renforçant la pression sur des chercheurs dont la situation précaire dépend des résultats scientifiques, on augmente les performances mais au prix d’une augmentation mécanique des inconduites scientifiques :

LPPR : une loi de programmation de l’inconduite scientifique ?

Un mot sur les arguments du ministère

Des postes « en plus »

Interrogée sur ce dispositif qui suscite des craintes parmi des personnels ESRFrédérique Vidal, ministre de l’Esri, indique le 08/06 que  « la crainte exprimée était celle d’un remplacement des processus de recrutement actuels par deux autres formes [chaires de professeur junior et CDI de mission scientifique]. Le texte devrait les rassurer, car les chaires de professeur junior viennent en plus de ces recrutements. En outre, des créations au sein des processus traditionnels sont sécurisées et augmentées. »

par NewsTank

Cet argument est débunké dans l’étude d’impact :

« Compte tenu de l’évolution des départs à la retraite [passant de 1100 à 1800] sur les prochaines années, il serait possible de maintenir en flux le nombre actuel de postes mis aux concours et de consacrer tout ou partie du solde à cette nouvelle voie d’accès »

Ainsi, ce ne sont pas les effectifs qui seront maintenus, mais les ouvertures de places aux concours. Or, elles sont aujourd’hui notoirement basses. Les effectifs ne pourront donc que baisser.

De plus, il est impossible pour le ministère de sécuriser et augmenter les créations de postes, en raison des Responsabilités et compétences élargies (autonomie de gestion de la masse salariale). Cela a été prouvé par le passé : « Que sont devenus les « 1.000 emplois » pour les universités ? ».

Des mesures RH polémiques non retenues dans le texte final

Si plusieurs de ces mesures faisaient partie des recommandations du groupe de travail 2 chargé de la thématique « attractivité » et dont le rapport avait été remis au Premier ministre le 23/09/2019, comme les tenure track, les CDI de mission scientifique ou les contrats post-doctorat pour les Epic, en revanche d’autres – et notamment parmi les plus polémiques – ne figurent pas. Parmi elles :

• expérimenter un dispositif d’exemption de la qualification ;
• l’étude de la fusion des corps d’enseignants-chercheurs et a minima la disparition du terme de « maitre de conférences » ;
• mettre fin à la référence aux 192 heures d’équivalent travaux dirigés dans le service des E-C ;
• « professionnaliser les procédures d’évaluation et en faire un des éléments clés de la gestion des ressources humaines ».

par NewsTank

Or, les « chaires professeur junior »  :

  • sont exemptées de qualification ;
  • sont un pré-recrutement PR sans passer par la case MCF et menace donc ce corps tout en représentant une forme de fusion ;
  • n’ont aucune référence aux 192h, et devraient plutôt être autour de 64h ( « un volume raisonnable » selon l’étude d’impact, ce qui tend à dire que 192h n’est pas raisonnable) ;
  • ont l’évaluation pour clé de leur gestion, puisque la non atteinte des objectifs peut mettre fin à la carrière (contrairement aux MCF).

Une logique « de garder des compétences en sécurisant les emplois »

Les craintes exprimées sur les CDI de mission scientifique sont liées « à une forme d’incompréhension », estime Frédérique Vidal, ministre de l’Esri, le 08/06.

« Jusqu’à présent, il n’était pas possible de CDIser des personnes sur des ressources propres, car les fonctionnaires d’État doivent être pris sur les financements pour charge de service public. Cela obligeait les établissements tous les quatre ou cinq ans à se séparer de personnels qui avaient pourtant acquis des compétences dans leurs établissements et qui étaient essentiels à leur fonctionnement. »

par NewsTank

La « fongibilité asymétrique » dont se sert ici la Ministre est une construction, qui peut donc tout à fait être déconstruite. De plus, les « financements pour charge de service public » sont sous la responsabilité de la Ministre. La Ministre utilise donc sa propre décision de fixer des financements insuffisants pour justifier sa décision de créer des statuts précaires adaptés à cette insuffisance.

En effet, jusqu’à présent, il est possible de faire mieux que « CDIser des personnes sur des ressources propres » : titulariser des personnes sur des ressources publiques, gage de l’indépendance nécessaire à la bonne production scientifique.

Parler de « sécurisation des emplois » à propos d’un statut pouvant être arrêté à tout moment par le financeur, de façon unilatérale et sans justification, est une faute d’intégrité.

Un mot sur les contrats doctoraux et post-doctoraux

ARTICLE 4 : Fixer un cadre juridique spécifique pour le contrat doctoral et le contrat post-doctoral

Les contrats doctoraux devraient être désormais ouverts aux entreprises, au delà des CIFRES. Peut-être que cela permettra d’enrayer la chute des effectifs de doctorants sans pour autant augmenter les effets des universités.

« Par dérogation à l’article L. 1221-2 du code du travail, un contrat de travail de droit privé à durée déterminée, dénommé « contrat doctoral », peut être conclu lorsque l’employeur : Confie des activités de recherche à un salarié inscrit dans un établissement d’enseignement supérieur français en vue d’obtenir la délivrance d’un diplôme de doctorat »

« La durée totale du contrat ne peut excéder cinq ans »

Les contrats post-doctoraux est vaguement régulé.

« Les établissements publics / dont les statuts prévoient une mission de recherche peuvent recruter des chercheurs, titulaires du diplôme de doctorat tel que prévu à l’article L. 612-7 du code de l’éducation, par un contrat de droit public dénommé « contrat post-doctoral ». »

Le contrat post-doctoral doit être conclu au plus tard trois ans après l’obtention du diplôme de doctorat, pour une durée maximale de trois ans, renouvelable une fois. »

Un mot sur la « démocratie universitaire »

Le projet de loi comporte de nombreux renforcement du pouvoir des présidences et mandarins.

ARTICLE 16 : Mesures de simplification en matière d’organisation et de fonctionnement interne des établissements

« Dans le cas où le / chef d’établissement /, pour quelque cause que ce soit, / les titulaires d’une délégation donnée par le chef d’établissement restent compétents pour agir dans le cadre de cette délégation »

16-IV : Redéfinir le rôle de la commission de la recherche du conseil académique

« Elle fixe les règles de fonctionnement des laboratoires et elle est consultée sur les conventions avec les organismes de recherche » devient « Elle est consultée sur les règles de fonctionnement des laboratoires. »

16 -V Limitation des élections partielles en cas de vacance tardive

« sauf si la vacance intervient moins de six mois avant le terme du mandat. »
« sauf si la vacance intervient moins de huit mois avant le terme du mandat. »

ARTICLE 19 Ratification de l’ordonnance sur les établissements expérimentaux

Extension des dérogations des établissements expérimentaux au livre VI du code de l’éducation « L’organisation des enseignements supérieurs » (en plus du livre VII « Les établissements d’enseignement supérieur »).

ARTICLE 8

« Lorsqu’ils sont, préalablement à la date à laquelle ils atteignent la limite d’âge, lauréats d’un appel à projets inscrit dans une liste fixée par décret, les professeurs / peuvent être autorisés à rester en fonctions au-delà de la limite d’âge jusqu’à l’achèvement du projet de recherche »

Un mot sur les fondations

Le projet de loi comporte aussi de nombreux assouplissements pour la collecte de fonds en hors de la dotation d’état.

16-X Simplifier le régime des fondations partenariales

« Par dérogation à l’article 19-7 de la loi n°87-571 du 23 juillet 1987 précitée, les sommes que chaque membre fondateur, personne publique, s’engage à verser ne sont pas garanties par une caution bancaire.  »

« Par dérogation à l’article 19-3 de la loi n°87-571 du 23 juillet 1987 précitée, la fondation peut acquérir ou posséder d’autres immeubles que ceux nécessaires au but qu’elle se propose. »

ARTICLE 16-XI

« Les dons et legs avec charges dont bénéficient l’Institut ou les académies sont autorisés par décret en Conseil d’État. » -> « L’institut et les académies peuvent recevoir des dons et legs. Un décret fixe le montant au-delà duquel les dons et legs avec charges sont autorisés par décret en Conseil d’État. »

Dans l’étude d’impact :

« Il est proposé de supprimer l’obligation de constituer une caution bancaire lorsque le membre fondateur est une personne publique, d’autoriser l’acquisition d’immeubles de rapport. »

Les immeuble de « rapport » sont appelés ainsi car leur seul objet est de « rapporter ». Il s’agit donc d’utiliser les dons et legs aux fondations des universités non pas pour financer la recherche mais pour faire de la spéculation immobilière.

Autres analyses du projet de loi

Une analyse globale de la nouvelle politique de recherche (I) – le contexte idéologique

Sur la LPPR

Avant-projet de LPPR : une gigantesque machine à précariser et à privatiser

Falsifier la démocratie : l’étude d’impact de la LPPR

Les 2 écueils de la loi recherche

LPPR : Loi budgétaire peu ambitieuse pour un darwinisme social inégalitaire

La loi Recherche à la lumière de la crise sanitaire

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Mes autres billets sur la LPPR

LPPR : le flowchart

https://twitter.com/JulienGossa/status/1271010159528153088

Synthèse des rapports :

Rapports des groupes de travail LPPR : synthèse et analyse

A propos du renforcement des présidences-employeurs :

LPPR : Accompagnement RH pour les enseignants-chercheurs

A propos de la différenciation des carrières :

LPPR : Evolution du statut, vers la fusion des deux corps ?

A propos de la compétition :

LPPR : les compétitions de la recherche

A propos de la « modulation des services », absente en apparence de cette loi. En apparence seulement :

LPPR : En finir avec « ce stupide calcul des 192 heures du temps de service »

A propos des performances et de l’inconduite scientifique :

LPPR : une loi de programmation de l’inconduite scientifique ?

A propos de l’évaluation :

LPPR : les enjeux de l’HCERES

A propos du Pacte de productivité :

LPPR : le Pacte de productivité, jumeau maléfique de la Loi de programmation pluri-annuelle de la recherche ?

 

Parcoursup 2020 : Une rentrée sous haute tension ?

Utilisant un ton menaçant, le ministère a décidé de s’opposer aux équipes pédagogiques qui valident automatiquement des examens universitaires. Cette décision pourrait bien être motivée par la perspective d’une rentrée 2020 sous très haute tension, due notamment à une augmentation sans précédent du nombre d’étudiants. Cette augmentation pourrait menacer le fonctionnement de Parcoursup, mais aussi augmenter le nombre de formations universitaires en très grande difficulté. 

Affrontement sur la note plancher

Face aux difficultés dues au confinement,les équipes pédagogiques et CFVU ont commencé s’organiser notamment pour procéder aux évaluations. Certaines ont adopté des dispositifs de validation automatique, dont le principe de note plancher réclamé notamment par le CNESER qui l’estime être le seul moyen face à la fracture numérique.

Cependant, le 15 mars 2020, la DGESIP mettait à jour son Plan de continuité pédagogique pour y intégrer que « la neutralisation pure et simple d’un semestre (entendue comme sa validation automatique) n’est pas admissible ». Un mois après le début du confinement, le ministère entend donc interdire un dispositif qui a été approuvé et déjà déployé. Frédérique Vial précise même : « Et si d’aventure, certains étaient tentés de le faire, le ministère jouerait son rôle de régulateur et ne validerait pas les épreuves évaluées de cette manière ». Cette menace adressée aux universités est d’une rare violence.

Selon Frédérique Vidal, « c’est la qualité du diplôme national qui est ici en jeu ». Cette justification est des plus étranges, compte tenu des efforts déployés par ce ministère pour réduire les cadrages nationaux (Arrêté Licence de 2018, Cahier des charges Bachelor, Parcoursup, Bac 2021, etc.). Il convient donc de chercher une explication plus raisonnable.

Hypothèse : une hausse insoutenable des effectifs étudiants

Dans ses différentes interventions, le ministère ne s’intéresse jamais à l’enseignement, seulement aux évaluations ( « « évaluer autrement » ne signifie pas « moins bien évaluer »).  Ainsi, il faut comprendre « garantir la qualité du diplôme » non comme « garantir une bonne transmission des connaissances », mais seulement comme « limiter le nombre d’étudiants validant leur année ». Effectivement, les validations automatiques augmentent mécaniquement le nombre de passages, donc les effectifs étudiants.

Or, la note du SIES Projections des effectifs dans l’enseignement supérieur pour les rentrées de 2019 à 2028 (Avril 2020) indique « une augmentation de presque 60000 étudiants en deux ans », soit l’équivalent d’une très grosse université alors qu’aucune n’a été construite. Le nombre de candidats lycéens sur Parcoursup continue de progresser, avec une augmentation de presque 3% cette année encore : 658 039 contre 639 905 l’an dernier (+18134).

Habituellement, environ 10% de ces lycéens échouent aux épreuves du baccalauréat et sont donc automatiquement retirés des candidats. Les conditions particulières cette année, alliées aux difficultés de redoublement dues à la transformation du Bac général, pourrait bien conduire à une augmentation du taux de réussite au Baccalauréat, et donc du nombre de candidats admissibles dans le supérieur.

Cette hausse du nombre de néo-bacheliers, si elle s’ajoute à une hausse interne des effectifs due à une validation automatique du semestre, pourrait augmenter le nombre de formations dans des situations insoutenables, notamment en Licences, alors que beaucoup sont déjà arrivée à capacité maximale.

Ajoutons également tous les diplômés de cette année qui ne trouveront pas d’emploi en raison de la crise, et qui souhaiteront donc naturellement prolonger leurs études, et nous pourrons être face à une mise en tension des formations « par les deux bouts » : à l’entrée, mais aussi à la sortie.

A cette augmentation du nombre d’étudiants, il faudra ajouter la surcharge de travail due à la reprise, et notamment les rattrapages des enseignements qui n’ont pas pu avoir lieu. La rentrée universitaire 2020 risque donc de se faire sous haute tension, et pour ne pas avoir à augmenter les moyens, le ministère chercherait donc simplement à maintenir l’éviction habituelle des étudiants due aux échecs aux examens.


Ajouts au 15/07/2020


Pour aller plus loin… La sélection en question

En 2018, la loi ORE et Parcoursup répondaient au problème croissant de tension des filières universitaires en instaurant la sélection à l’Université. Depuis, le nombre de Licences procédant à une sélection des bacheliers est en nette augmentation.  Leur appellation officielle « filières non sélectives » est d’ailleurs ouvertement critiquée par la Cour des comptes. La situation actuelle pourrait conduire à une accélération du nombre de Licence devenant sélectives.

Mais contrairement aux idées reçues, la sélection n’est pas qu’une opportunité pour les formations de choisir ses étudiants, elle est aussi une contrainte en terme de réussite. On ne tolérerait pas d’un IUT qu’il ait moins de 70% de réussite, comme une CPGE serait désertée si seulement 30% de ses étudiants obtenaient une poursuite d’étude.

L’augmentation de la sélection en Licence pourrait donc avoir deux effets. Le premier, évident, est de faire déborder les CAES, déjà en très grande tension chaque année. Le second pourrait être une acceleration de la politique de baisse des exigences pédagogiques en Licence. Cette politique est déjà portée par la DGESIP, mais ce type de transformation ne peut se faire que progressivement, pour éviter les prises de conscience et oppositions.

Image

https://www.aefinfo.fr/acces-depeche/616359

 

Photo de couverture par Evgeni Tcherkasski sur Unsplash.

Vadémécum « évaluations confinées »

La question de l’évaluation est centrale dans les cursus étudiants et dans la vie d’une université. Le confinement déstabilise les enseignements, mais rend également caduques les modalités d’évaluation des connaissances, et donc de validation des modules, unités d’enseignement (UE) et diplômes.

Ce document est le résultat d’un travail collectif initial entre étudiant·e·s et enseignant·e·s de l’Université de Strasbourg.

Une enquête a été menée auprès des étudiant·e·s en sociologie de l’Université de Grenoble (La continuité pédagogique, vraiment ?, Pierre Merckle, 26 mars 2020), qui conclut de la façon suivante :

« En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :
– Seulement une très faible minorité des étudiant·e·s de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
– Dans ces conditions, instaurer des cours à distance, dont les évaluations, participerait à la validation du second semestre et provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant·e·s.
– La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
– La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant·e·s ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant·e·s de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an. »

Cependant, les situations sont extrêmement variables, et ces constats ne peuvent s’appliquer partout. Ils indiquent cependant que ces situations existent.

Principes généraux

Des principes généraux peuvent être énoncés, par exemple :

  • « Toute difficulté sera appréciée au bénéfice des étudiant·e·s. »
  • « Le contrôle de l’assiduité est suspendu pendant les périodes d’enseignement à distance. »

Cependant, ces principes ne permettent pas de décider des mesures d’évaluation concrètes, et face au confinement, aucune solution n’est parfaite.  n’aborde d’ailleurs même pas cette question. C’est pourquoi nous avons réalisé ce document qui rend compte de notre réflexion collégiale. Il a pour ambition d’identifier plusieurs modalités concrètes d’évaluation confinées et de discuter de leurs avantages et inconvénients. 

Autres documents :

Qui est le mieux en mesure de décider ?

En théorie, les présidences et CFVU devraient prendre les décisions sur ces modalités d’évaluations confinées, ou au moins indiquer une liste priorisée de modalités acceptées dans l’établissement. En pratique, ces instances décisionnaires peuvent limiter l’exercice de leurs responsabilité au contrôle et attendre que les composantes et équipes pédagogiques fassent remonter leurs demandes, et même entrer en négociation. De ce processus de décision, les étudiant·e·s sont au mieux consultés, au pire exclu.e.s.

La question doit être posée : qui est le mieux en mesure de décider ? Plusieurs obstacles empêchent les enseignants de prendre cette décision, notamment l’inévitable dégradation du lien pédagogique. Il leur est encore plus impossible que d’habitude de connaître pleinement la situation de tou·te·s leurs étudiant·e·s. Dès lors, il faut se demander si les étudiant·e·s ne seraient pas en meilleure position que les enseignant·e·s pour décider de leurs propres modalités d’évaluation. En fonction des circonstances, le choix pourrait leur être donné parmi un ensemble de modalités validées par l’équipe pédagogique, soit individuellement, soit collectivement si c’est envisageable. Les enseignants auraient alors un rôle de supervision du choix des étudiant·e·s pour eux·elles mêmes.

Amélioration continue du document et collecte de témoignage

Pour enrichir ce document, nous souhaitons collecter :

  • les observations et proposition de modifications ;
  • des témoignages concrets d’étudiant·e·s et enseignant·e·s.

Pour participer à cette action, vous pouvez renseigner l’enquête suivante :
https://framaforms.org/enquete-sur-les-evaluations-confinees-1585741433

Mesures d’évaluations confinées

Pause et reprise en janvier 2021

Description

Mettre en pause tous les enseignement et les reprendre en janvier 2021, en recommençant le semestre qui avait été entamé.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent actuellement des cours à distance.
  • Pas de stress dû aux évaluations pour les étudiant·e·s qui se retrouvent à être évalué·e·s sur des contenus qu’ils et elles n’ont vu qu’à moitié.
  • Pas de sacrifice du filage pédagogique des UE : comment un·e étudiant·e ayant validé un cours x fait de manière bancale à distance peut suivre un cours demandant pour pré-requis le contenu du cours x ?
  • Gain de temps pour anticiper : personne ne sait actuellement quand est-ce qu’on sortira de ce confinement.

Inconvénients

  • Cela fait “perdre” un an aux étudiant·e·s, donc potentiellement augmentation du stress (mais est-ce vraiment du temps de perdu ? Est-ce qu’en passant en année supérieure sans avoir le contenu pédagogique des UE il ne risque pas d’être en échec et “perdre” des années à redoubler par la suite ?).
  • Cela double les effectifs de L1 en 2021 si la même décision n’est pas appliquée au lycée (mais nous aurions quelques mois pour exceptionnellement mettre plus d’enseignant·e·s en semestre 2).
  • Les enseignant·e·s et enseignant·e·s-chercheur·e·s auraient principalement leur service d’enseignement au second semestre.

Semestre blanc (neutralisation)

Description

Le semestre est déclaré blanc quelle que soit la « continuité pédagogique » effectuée. Aucune note n’est attribuée.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent des enseignements à distance et n’en sont pas satisfait·e·s. 
  • Pas de stress pour les étudiant·e·s qui sont ainsi libéré·e·s de cette charge et peuvent se consacrer à autre chose que la préparation de l’examen (plaisir des études, soins, solidarité, emploi…).
  • Libération du temps pour préparer l’année prochaine afin d’accueillir au sein d’une Licence, d’un Master ou autre diplôme les étudiant·e·s à qui il manque ce semestre.
  • L’effort est recentré sur l’enseignement seulement et non les évaluations.

Inconvénients

  • La validation ne repose que sur le semestre 1, donc pas de possibilité de se rattraper au semestre 2 grâce au jeu de la compensation. 
  • Reporte des difficultés à l’année suivante, qui sera donc également anormale. 

Notes plancher

Description

Les évaluations sont maintenues. Une note minimale est automatiquement attribuée (10/20 par exemple ou 12/20). Les étudiant·e·s qui peuvent et veulent participer obtiennent une note égale ou supérieure selon leurs réponses.

Avantages

  • Les étudiant·e·s qui ne peuvent pas participer ont néanmoins une note qui ne les pénalise pas pour la validation de leur UE, module, semestre, diplôme. 
  • Les étudiant·e·s qui veulent avoir un retour sur leur travail et leur progression le peuvent, les autres peuvent souffler ou se consacrer à d’autres activités (solidarité, etc.).
  • Le stress est moindre pour les étudiant·e·s et les enseignant·e·s qui craignent de ne pas pouvoir tout faire (enseigner et évaluer).
  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.

Inconvénients

  • Validation sans nécessairement un rapport avec l’acquisition des connaissances.
  • Potentiel marqueur négatif des étudiant·e·s pour la suite.
  • Inégalité entre cours, modules, UE, selon que les enseignant·e·s y recourent ou non (laxisme versus sévérité), donc augmentation de la difficulté des jurys.
  • Pas une solution pour les notes supérieures au plancher qui sont nécessaires pour l’obtention de mentions ou de poursuite d’étude. 

Aménagement individuel des évaluations

Description

Les évaluations sont maintenues mais les formes d’exercice demandées essaient de prendre en compte la situation individuelle des étudiant·e·s.

Avantages

  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.
  • Allègement éventuelle de la charge de travail des étudiant·e·s.
  • Prise en compte des situations au cas par cas, ce qui permet de tenir compte des différences entre matières, entre objectifs, entre rythme de travail et d’acquisition.
  • Maintien d’un but (savoir faire l’exercice) permettant de maintenir un effort de travail orienté vers ce but : demande forte en ce sens de la part des étudiant·e·s.
  • Entretien et confort de ce qui a été vu et appris jusque là.

Inconvénients

  • Augmentation substantielle de la charge de travail des enseignant·e·s. 
  • Nécessité d’un lien entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, que la situation a pu casser.
  • Impossibilité de mise en œuvre pour certaines matières ou certains savoir-faire (collecte d’informations, lecture critique, argumentation, rédaction…).
  • Fortes inégalités possibles entre les cours selon les enseignant·e·s. Il est recommandé de le faire collectivement avec l’ensemble des enseignant·e·s d’une filière, UE, diplôme.
  • Importante rupture d’égalité entre les étudiant·e·s.

Diminution de l’envergure de la formation

Description

Plutôt que de vouloir évaluer toutes les matières, comme on ne peut enseigner toutes les matières, on  peut identifier celle pour lesquelles un suivi a pu être assuré et on les évalue.
Le choix ne s’effectue pas en fonction d’une importance intrinsèque d’une matière mais en fonction des types d’apprentissages possibles “à distance” et donc des types d’évaluation possibles.
Le choix des enseignements/évaluation maintenus peut-être pris soit par les équipes pédagogiques, soit par les étudiant·e·s, soit en accord entre équipes pédagogiques et étudiant·e·s, soit par tirage au sort.

Avantages

  • Allègement de la charge de travail des étudiant·e·s et enseignant·e·s.
  • Bien faire quelques matières plutôt que de mal (ou pas) faire tout.
  • Discussion collectivement des critères pour définir non seulement de ce qui est indispensable / dispensable mais aussi ce qu’il est possible / impossible de faire.

Inconvénients

  • Pas de résolution du problème d’accès et inégalité des conditions matérielles, physiques et psychologiques.
  • Nécessité des capacités de délibérations collectives des équipes (temps et charge de travail). 
  • Sentiment d’injustice pour les étudiant·e·s fort·e·s ou à l’aise dans les matières abandonnées ou reportées.

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu / déjà obtenues. 

Description

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu déjà obtenues.

Avantages

  • Pas de nouvelles évaluations.
  • Libération du temps pour l’enseignement ou la solidarité plutôt que l’évaluation.

Inconvénients

  • Les notes obtenues à la mi-semestre sont souvent faibles voire très faibles (c’est notamment un moyen de garder mobilisé·e·s les étudiant·e·s en cours de semestres).
  • Fragilité légale : c’est une modification des pondérations des contrôles en cours de semestre sur des notes déjà obtenues. 
  • Limité aux formations qui pratiquent le contrôle continu.

Dette pédagogique

Description

Passage à l’année suivante mais avec une dette pédagogique : les modules non validés devront l’être l’année d’après.

Avantages

  • Diminution de la charge de travail durant la crise.
  • Un accompagnement particulier peut être prévu à la rentrée (en particulier pour les étudiant·e·s les plus fragiles).

Inconvénients

  • Augmentation de la charge de travail après la crise.
  • Limité aux semestres non diplômants.

Auto-évaluation supervisée

Description

Pour surmonter l’impossibilité des enseignant·e·s de connaître avec certitude les conditions de continuité pédagogique de chacun des étudiant·e·s, on peut confier aux étudiant·e·s eux-mêmes la responsabilité de la validation des acquis par l’auto-évaluation supervisée.
Les enseignant·e·s fournissent des tests aux étudiant·e·s et supervisent leur réalisation et leur évaluation. Ensuite, les étudiant·e·s s’attribuent la note qui sera comptée dans leur cursus.

Avantages

  • Mise en pleine responsabilité de chaque étudiant·e face à son parcours.
  • Neutralisation des risques de triche.
  • Maximisation de l’égalité de traitement, même si elle n’est pas parfaite (notamment vis-à-vis des étudiant·e·s n’ayant pas pu suivre les enseignements).
  • Minimisation du risque de recours ou d’injustices. 
  • Réduction du stress induit par la période de crise. 
  • Reprise facilitée en septembre.

Inconvénients

  • Beaucoup de responsabilités pour les étudiant·e·s et baisse du contrôle par les enseignant·e·s.
  • Abaissement du contrôle sur les étudiant·e·s mal intentionné·e·s (mais est-il possible de faire mieux ?).
  • Changement de paradigme profond qui peut ne pas convenir à une part non négligeable des enseignant·e·s et étudiant·e·s, et générer du stress.
  • Difficile à mettre en place dans un groupe qui n’a pas déjà été sensibilisé à cette pratique.
  • Double sollicitation des étudiants (rendre un travail puis l’auto-évaluer) qui suppose un investissement important de leur part et qui augmente aussi les risques de problèmes techniques.

Conclusion

En pratique, une réelle mis en oeuvre sera souvent un mélange subtil de plusieurs modalités pratiques d’évaluation confinée, dès lorsqu’elles restent compatibles.

Cependant, le point commun de toutes ces modalités est qu’elles ne permette pas de garantir pleinement l’égalité de traitement entre tou·te·s les étudiant·e·s. La raison en est simple : cette garantie n’est pas assurable dès lors que des étudiant·e·s sont privé·e·s d’enseignement, pour cause de maladie ou d’accès au numérique, et plus largement de conditions de travail.

Ces problématiques ne sont pas nouvelles, mais seulement mises en lumière et exacerbées par la situation. Ce sont les plus fragiles qui sont les plus fragilisé·e·s par la « continuité pédagogique ». Il convient donc, dès à présent, de préparer des mesures pour compenser cette fragilisation par un renforcement des dispositifs pédagogiques autour des plus fragiles, dès la sortie de crise. 

 

Photo de couverture par Ivan Aleksic sur Unsplash

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « plan de continuité pédagogique » consistant en une collection d’astuces pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

Une proposition de plan de priorités

Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition, en partie basée sur la définition de la santé par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

  1. Bien-être physique  : préserver la santé et la sécurité de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.
    Exemples :

    1. Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
    2. La continuité sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi. 
  2. Bien-être mental : limiter le stress dû à l’établissement.
    Exemples : 

    1. Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
    2. Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
  3. Bien-être social : assurer le moral collectif.
    Exemples :

    1. La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
    2. En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.
  4. Rendre service : assurer des activités scientifiques et pédagogiques.
    Exemple :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont assurés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
    2. Préserver l’environnement familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance. 
  5. Certifier : valider les études et compléter les formalités administratives.
    Exemples :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques sont assurées, qu’une validation des études est envisageable.
    2. Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur les bien-êtres physique, mental et social de la communauté, ainsi que sur la les activités scientifiques et pédagogiques.

Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

Libérer et ouvrir les enseignements

A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

La force des libertés académiques

La force de ce système est le respect des libertés académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.