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Sortir de la nasse de l’Excellence : quatre scénarios pour l’Université de Strasbourg

L’Université de Strasbourg occupe une place particulière dans le paysage de l’ESR. Sur bien des points, elle est en avance sur la mise en œuvre des politiques nationales, et notamment des politiques dite d’Excellence, qui consistent en réalité à concentrer les moyens. Une récente enquête à démontré les effets délétères de cette politique pour une majorité d’universitaires et leurs missions, et un bilan objectivé démontre la chute de ses performances. Ces constats ont conduit l’équipe d’opposition à une démission massive, mais à la présidence n’a montré aucun signe de prise de conscience.

Aucune réorientation politique n’est donc à espérer, sinon à l’occasion des élections des conseils centraux à la rentrée prochaine. C’est l’occasion de présenter plusieurs scénarios totalement hypothétiques pour de telles élections, dans lesquelles vont véritablement se jouer l’avenir de cette université.

Ces élections se passent en deux temps : d’abord tous les acteurs (enseignants, chercheurs, BIATSS et étudiants), votent pour des élus dans les conseils (Conseil d’administration CA et Conseil académique CAC, lui-même constitué de la Commission de la recherche CR et de la Commission de la formation et de la vie universitaire CFVU) ; ensuite, le CA se réunit et élit un président, qui, à Strasbourg, préside également le CAC.

Scénario 1 : la continuité

Contexte : Comme lors des élections de 2012 et 2016, le bloc présidentiel sortant fait face à une équipe d’opposition, éventuellement portée par les syndicats de transformation. Les syndicats d’accompagnement et les organisations étudiantes présentent des listes en apparence neutres.

Campagne : L’équipe d’opposition présente un programme, et l’équipe sortante joue sur la peur du changement et les promesses personnelles. L’opposition remporte le collège des Maîtres de conférences, et la présidence sortante celui des Professeurs. Les organisations d’accompagnement, qui sont majoritaires, remportent le gros des autres élus et se posent donc en arbitres. Après négociations, la présidence sortante remporte leurs voix grâce à son énorme pouvoir de promesse.

Résultat : La présidence sortante est reconduite, et sa politique en ressort encore plus légitimée. Les élus d’opposition participent ensuite à une collégialité factice, privés de moyens de modérer les décisions stratégiques. On se dirigerait alors vers 16 ans d’une politique contraire aux valeurs de l’université et aux intérêts des universitaires et étudiants.

Scénario 2 : l’absence d’opposition

Contexte : Contrairement aux élections précédentes, il n’y a pas de réelle opposition. Plusieurs Professeurs issus de la présidence sont tentés, mais ils s’arrangent entre eux pour ne pas prendre le risque de tout perdre (par exemple en créant une faculté de la taille d’une université, et donc une place de doyen très enviée pour un rival). Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé.

Campagne : Pour sauver les apparences, un semblant de campagne est organisé, mais dénué d’enjeu réel. La participation est plus faible que d’habitude.

Résultat : La présidence sortante est reconduite, mais de façon faible. Rapidement, l’épisode est oublié. Même si la politique de concentration des moyens n’est plus légitimée, rien n’empêche de la mettre en œuvre. Certains élus s’expriment en conseil, et se positionnent donc dans l’opposition. Ils perdent tout moyen de modérer les décisions stratégiques. On se dirigerait alors aussi vers 16 ans d’une politique contraire aux valeurs de l’université et aux intérêts des universitaires et étudiants.

Scénario 3 : le soulèvement des cadres intermédiaires

Contexte : Face à l’absence d’opposition, les cadres intermédiaires (directeurs de composantes et de laboratoires, éventuellement chefs de service) se réunissent et présentent des listes et un candidat extérieur à la présidence sortante. Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé, ou apportent leur soutien à cette liste.

Campagne : Ce scénario nécessite une faiblesse politique de la présidence sortante, qui ne voit pas arriver le coup et n’arrive pas à formuler suffisamment de promesses individuelles pour effriter ce mouvement avant éclosion. La campagne est rude pour cette présidence, qui se retrouve privée de ses principaux relais vers la base.

Résultat : Le candidats des cadres intermédiaires est très certainement élu, ou s’éclipse après des tractations ravageuses pour l’équipe sortante. Il est alors impossible de deviner quelle politique serait menée pendant 4 ans.

Scénario 4 : le soulèvement de la base

Contexte : Face à l’absence d’opposition, des collègues se réunissent dans les laboratoires et composantes, et présentent des listes isolées et marquées disciplinairement. En l’absence de structuration globale, aucun candidat fort à la présidence n’émerge. Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé, ou apportent leur soutient aux listes disciplinaires.

Campagne : La campagne est marquée par une dualité : la présidence dispose d’une communication globale puissante mais est faible sur le terrain, face à des équipes faibles au niveau de la communication globale, mais fortes sur le terrain. Il devient possible que la présidence emporte le CA, alors que les listes disciplinaires emportent le CAC.

Résultat : La présidence sortante est réélue, éventuellement de façon faible. Dans les premières semaines après l’élection se joue l’avenir de l’université :

  • soit la présidence sortante conserve la présidence du CAC, et donc le contrôle sur les ordres du jour et les débats, et alors les élus disciplinaires sont rapidement privés de moyens de modérer les décisions stratégiques ;
  • soit, malgré leur inexpérience, les élus disciplinaires arrivent à imposer une présidence du CAC issue de leur rang, et alors cette séparation des pouvoirs permettra la mise en œuvre d’une politique plus équilibrée, et éventuellement l’émergence d’une autre « Excellence » Strasbourgeoise.

Il est à noter que cette dernière option, la seule à même de modérer les conséquences néfastes des politiques locales de concentration des moyens, se heurte immédiatement aux statuts de l’Université de Strasbourg, qui prévoit que le président du CA préside également le CAC. Une telle avancée démocratique ne pourra se faire sans un rapport de force violent, allant jusqu’à la démission des nouveaux élus s’ils n’obtiennent pas les conditions nécessaires à l’exercice de leur mandat, et ce dès la première semaine.

Pour conclure, les chances de l’Université de Strasbourg de sortir de la nasse de l’Excellence semblent extrêmement faibles, d’une part en raison du désengagement progressif des personnels dans ses orientations stratégiques, et d’autre part en raison du verrouillage statutaire que l’équipe dirigeante a pris soin de mettre en place. Mais une telle réorientation politique, démontrant qu’une autre « Excellence » est possible, pourrait bien bousculer le paysage universitaire français. 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

A propos de la séparation des pouvoir du CA et du CAC

Trois certitudes et une conviction : Pourquoi j’ai démissionné du Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg

Avec 22 de mes colistiers, nous déposons aujourd’hui nos démissions aux trois conseils centraux de l’Université de Strasbourg. La question de la démission est particulièrement difficile. Elle est un cas de conscience, très individuelle, presque intime. Pourtant, nous cherchons toujours à l’objectiver, souvent à la rendre collective. Pour ma part, ma démission s’appuie sur trois certitudes et une conviction.

Il y a, à mon sens, deux actions qui justifient la participation dans les Conseils d’une université :

  • accéder aux informations, qu’elles soient nationales ou locales, comprendre aussi comment fonctionne une université ;
  • participer à l’élaboration des politiques universitaires.

Trois motivations peuvent sous-tendre ces actions :

  • la défense d’intérêts généraux : certaines valeurs, ou une vision de ce que devrait être l’ESR par exemple ;
  • la défense d’intérêts corporatistes : ceux d’un corps de métier, d’une composante, d’une discipline ou d’une organisation, par exemple ;
  • la défense d’intérêts particuliers : les primes et promotions, ou le financement de projets personnels par exemple.

Trois certitudes

Je suis venu dans les instances d’abord par hasard. Ensuite, j’ai été sollicité pour « remplir des listes ». Finalement, j’ai eu la volonté de rejoindre le Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg pour m’informer mais surtout pour agir, participer activement à la définition des orientations politiques de mon université.

Première certitude : une participation impossible

Il faut maintenant le constater : au final, je n’ai jamais pu infléchir la moindre décision. En réalité, je ne m’en veux pas : personne ne l’a jamais pu au Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg. La présidence elle-même est incapable de citer une seule délibération, en 10 ans, qui aurait été refusée ou même amendée par les élus au CA.

En réalité, les décisions sont prises dans des « réunions préparatoires », dont les membres et l’agenda ne sont pas connus, et qui ne doivent rendre aucun compte. Une fois arrivé en CA, c’est fait, il n’y a déjà plus rien à discuter.

Sans porter de jugement sur cette façon de faire, je dois constater que je ne suis pas invité dans ces réunions, et qu’en conséquence, comme tous les élus qui n’y sont pas invités, je ne participe pas réellement à la la définition des orientations politique de mon université.

J’ai posé ouvertement la question lors de l’adoption d’un document « qui engage l’université pour 10 ans »  : puisque ce document sera adopté sans amendement, qu’est-ce que la présidence attend des élus ? La présidence n’a pas su répondre. Moi non plus.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne participe pas à « une politique de la chaise vide », tout simplement parce que les vraies chaises sont ailleurs. Quand bien même le CA ne se serait jamais réuni en 10 ans, ses délibérations auraient été strictement identiques.

Deuxième certitude : une information impossible

Malgré l’impossibilité d’agir, je me suis beaucoup informé et j’ai beaucoup appris, mais seulement les premières années. D’abord, les documents les plus intéressants ont rapidement disparu des radars à partir du moment où l’on s’en est emparé : PAPé/RAPé et PPI. Si vous ne reconnaissez pas ces sigles, c’est normal, ou plutôt c’est anormal mais ça appuie ma démonstration.

Ensuite, cela devient vite routinier : lisez une LOB et vous les aurez toutes lues. Beaucoup de documents sont technocratiques : ils déroulent sur des dizaines de pages des décisions qui peuvent se résumer en quelques lignes. Leur lecture devient vite une sorte de jeu de cache-cache inintéressant, chronophage, et dangereux.

Enfin, la transmission des informations du national a été pratiquement nulle. C’est dramatique, mais Twitter est une bien meilleure source d’information que la présidence de mon université, qui ne partage même pas ses abonnements AEF et NewsTank avec nous.

L’information fonctionne dans les deux sens. Alors j’ai également tenté d’être une source d’information pour la communauté universitaire de Strasbourg. En moins de quatre ans, j’ai publié plus d’une centaine d’articles sur le site de notre équipe. Nous y avons résumé tous les CA et tous les Congrès, publié des lettres d’information récapitulatives, et même des revues de presse nationale et locale. On ne va pas se le cacher : le flop est total. Hormis mon billet d’humeur, et quelques infos ayant une portée nationale, les publications peinent à dépasser la centaine de vues. Les pires ne dépassent même pas la dizaine.

Je le comprends. Il est quasiment impossible de saisir ce qu’il se passe dans un Conseil sans l’avoir vécu. Les dossiers sont aussi trop complexes pour être compris sans y consacrer du temps, vraiment du temps ; or c’est de ce temps que manquent les collègues, saturés qu’ils sont par les appels à projet et les heures complémentaires -deux développements prioritaires décidés par la présidence-. Il est enfin très difficile d’accorder sa confiance à des élus d’opposition diffusants des informations anxiogènes quand la présidence (qui dispose de moyens de communication incommensurablement plus importants) se montre systématiquement rassurante. Vous connaissez la caricature.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « trahis pas la confiance de mes électeurs », tout simplement parce que le CA est un mauvais endroit à la fois pour recevoir et pour diffuser des informations. L’attention et la confiance de la communauté ne se décrètent pas, et elles se favorisent avec des moyens dont nous ne disposons pas. 

Troisième certitude : des motivations irréalisables

Mes motivations étaient de défendre les intérêts généraux, ce que j’estime être les valeurs universitaires : humanisme, attachement à la vérité, temps long, ouverture des plus vastes connaissances à la plus vaste population.

Le train des réformes, qui roulent en permanence sur notre université, a ruiné tout espoir dans cette défense : la sélection des étudiants ? Ok ! Le développement des formations payantes ? Ok ! Les frais d’inscriptions pour les étudiants étrangers ? Ok ! Les rémunérations à la gueule de l’agent ? Ok ! On en vient à se demander à quoi on ne dirait pas « Ok ! »… Et on réalise qu’on n’a pas de réponse.

J’avais aussi pour motivation la défense corporatiste des losers de l’ESR : les gens comme moi dont on sait qu’ils seront MCF à vie, et qu’ils n’auront jamais aucune prime d’excellence ni aucun ERC ; et les gens qui n’ont même pas la chances d’un poste stable, précarisés par idéologie, mais bel et bien exploités par nécessité.

Les chiffres parlent d’eux-mêmes : ça va mal. Très mal même. A l’extérieur, ça n’est pas mieux. Pour les précaires, c’est pire. Le sujet n’est même plus ouvert à débat, on le sait, tout se dégrade pour nous et pour ceux qui comptent sur nous. On fait juste semblant de ne rien y pouvoir.

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « jette pas l’éponge », je gagne du temps pour éponger là où c’est efficace. Je suis simplement honnête vis-à-vis des électeurs : la parodie de collégialité du CA de l’Université de Strasbourg n’est qu’un triste spectacle sans conséquence… Ou presque.

Une conviction : faire plus de mal que de bien

Si j’ai la certitude que ce spectacle est sans conséquences concrètes sur les orientations politiques de l’Université de Strasbourg, j’ai progressivement acquis la conviction qu’il n’est pas sans conséquence sur la communauté. J’en suis persuadé, certains collègues pensent que leurs intérêts sont défendus, alors que ce n’est objectivement pas le cas pour une grande majorité d’entre eux. J’en suis persuadé aussi, le spectacle donné en Conseil légitime les décisions qui y sont approuvées, il leur donne un vernis « démocratique », rassurant, dangereux par sa facticité.

Combien de collègues pensent sincèrement que « on fait au mieux » ? Que « ça va pas si mal » ? Ou que « c’est moins pire qu’ailleurs » ? Ce sont des illusions, sans preuves ni fondement. En réalité, ce n’est pas du tout ce qu’on constate.

En 2014, environ, lorsque les orientations actuelles se sont installées comme la politique normale de l’Université de Strasbourg, nous convenions avec le président de l’époque, Alain Beretz, qu’elles étaient sans espoir de mieux pour l’avenir. Nous avons ensuite eu cet échange :

– (moi) Vous comprenez bien, Monsieur le Président, que j’ai encore 40 ans de carrière devant moi, et que je vais avoir besoin d’espoir. Alors, combien de temps ça va durer ?
– (Alain Beretz) Je n’en sais rien, mais ça va continuer.

Et ça a continué. aujourd’hui, 9% de mes collègues à l’Université de Strasbourg sont optimistes, 62% se déclarent « pessimistes », et même 10% « sans espoir ». « sans espoir ». Un sur dix. L’expression devrait faire réagir, le nombre aussi. Pourtant, il n’y a rien. Pas un mot. Ni des dirigeants, ni des dirigés.

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C’est là ma conviction principale, celle qui justifie au fond ma démission : la participation à ce spectacle stérile est délétère, dangereuse pour notre université.  La « démocratie universitaire », et même la collégialité, ne se font pas dans les Conseils. Elle sera partout ailleurs, ou elle ne sera pas. Pour l’instant, elle est nulle part. Et les orientations politiques ne sont pas bonnes.

Ce sont des démissions massives qui en 2003 ont arrêté les transformations délétère proposées à l’époque. Seules des démissions massives les arrêteront aujourd’hui. Pas les tribunes, pas les manifestations. Seule compte notre décision individuelle de participer à ces transformations. Ou pas.

Alors, à mon tour aujourd’hui, avec une vingtaine de mes colistiers, « J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter ».

 


Retrouvez les textes de la démission collective ici :

Il n’y a plus d’Alternative

Et notamment :


Mise à jour : Réponse du Président de l’Université de Strasbourg à tous les personnels

« 23 élus aux conseils centraux de notre université ont jugé bon de démissionner de leur mandat à quelques mois des élections universitaires dans le contexte de crise covid-19. »

Cette simple phrase d’introduction concentre les accusations classiques en telle situation : celle de la manœuvre électorale, et celle de l’abandon du navire dans la tempête. Rien ne pourrait être plus faux, et je m’en suis expliqué par avance dans ce billet : Nous démissionnons par honnêteté, sans abandon ni manœuvre. 

Il reprend ensuite les techniques rhétoriques que j’expliquais ici :

  • le rappel de légalité (paragraphes 4, 9 et 10, alors que notre démission n’est en aucun cas motivée par de possibles illégalités.
  • le TINA (paragraphes 6, 7 et 8) : « ce qui est le fonctionnement normal de la science aujourd’hui ». En clair : c’est comme ça, on n’y peut rien. On peut en débattre, mais vous ne pourrez rien modifier.

Le TINA atteint son paroxysme dans cette affirmation :

« Plus largement, je défends, et défendrai, avec mon équipe, et je pense avec beaucoup d’entre vous, un modèle d’université ouverte, créative, inclusive, agile telle que vous l’avez décrite dans le projet Cap2030 ».

Or, la consultation Cap2030 ne décrit pas du tout ça : les termes retenus en sont même pratiquement absents. Pire, elle décrit le contraire de la politique mise en œuvre avec l’alibi de cette concertation, par exemple avec la proposition « Se retirer de la course à la publication et faire de la « slow science » » (p. 59) qui est une des plus vastement approuvée, sans être du tout considérée dans les orientations politiques actuelles. C’est là une démonstration éclatante du fondement même de notre démission : La communauté n’a strictement aucune emprise sur les orientations politique de son université.

Enfin, et c’est le plus important, cette affirmation finale feint de ne pas nous avoir entendus :

« Avec l’équipe de présidence et les élus qui nous soutiennent, nous poursuivons notre travail au service de cette belle université qui accomplit ses missions à la recherche d’une excellence inclusive, qui doit permettre la réussite de tous, étudiants, personnels biatss et enseignants-chercheurs. »

Si nous démissionnons, c’est justement parce que « la réussite de tous » n’est pas permise par la politique actuelle. Au contraire, cette politique la menace. L’Université de Strasbourg ne va pas bien. Ses étudiants ne réussissent pas. Ses personnels sont pessimistes. Ca ne va pas, pas seulement dans les Conseils, mais dans les labos et salles de cours, et c’est pour ça que nous démissionnons.

En conclusion, ce courrier confirme en tous points les raisons de notre démission, mais surtout devrait inquiéter toute la communauté : si même une démission aussi massive que celle-ci ne conduit pas à une prise de conscience, ou au moins au plus petit infléchissement, de la part de la direction de l’université, alors qu’est-ce qui va être nécessaire de faire si nous ne voulons pas sombrer ?

Réponse des élus démissionnaires :

 


D’autres démissions dans l’ESR :

« J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter » : grève pédagogique et administrative à Paris-3

https://twitter.com/IdexitLyon/status/1276533717738143745

 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

L’Université de Strasbourg, première déconcentrée en 1970 et première refusionnée en 2009, a toujours entretenu un rapport particulier avec les réformes nationales de l’ESR. Elle fait partie de la dizaine de Grandes universités de recherche françaises. Membre non seulement de la CPU, mais surtout de la LERU et de la CURIF, elle participe aux réseaux d’influence les plus puissants de l’ESR. Son premier président fut nommé avant même la fin de son mandat à la Direction générale de la recherche et de l’innovation et son Directeur général des services est également président de l’Association des DGS d’établissements d’enseignement supérieur. 

Pourtant, les conditions d’exercice des mission dans l’Université de Strasbourg se dégradent. Ses performances, en terme d’enseignement comme de recherche, sont inquiétantes. Le niveau de confiance entre la base et la présidence est au plus bas. Elle se confronte donc à de graves problèmes, qui se retrouvent dans les prises de décision par ses Conseils centraux.

Ce document est une contribution, volontairement synthétique, à l’analyse conjointe de ces problèmes. Il aborde d’abord les politiques d’Excellence, puis le défi de la collégialité. Il propose ensuite un début d’analyse des tensions dans nos Conseils, et plus largement dans notre communauté. Il  termine sur une question centrale pour l’avenir de l’Université de Strasbourg, au moins.

Ce document est disponible en version pdf, et une version préliminaire a été communiquée aux trois conseils centraux de l’université, sans recevoir de demande de rectification.

Avertissement : les chiffres présentés dans ce document se concentrent sur les enseignants, chercheurs et enseignants-chercheurs (E-EC-C) en raison d’un manque de travaux décrivant les liens entre les personnels BIATSS et les politiques d’Excellence.

Le projet de l’Université de Strasbourg

Le projet de l’Université de Strasbourg a été officialisé ainsi par son président, Michel Deneken, lors de sa prise de fonction :

Avec Alain Beretz, nous avons construit et consolidé la nouvelle université de Strasbourg. Je salue son projet visionnaire, son action fondatrice et son engagement infaillible. Je porterai désormais, avec mon équipe, une nouvelle ambition, dans un monde en profonde mutation, qui fait face à de nombreux enjeux, pour lesquels l’université peut et doit apporter des réponses.

Cette ambition, c’est avant tout celle de la réussite de tous :

  • La réussite des étudiants, auxquels nous voulons offrir des formations de qualité dans un environnement de travail moderne et stimulant ;
  • La réussite des personnels, enseignants et administratifs, que nous accompagnerons dans leur carrière au plus près de leurs compétences ;
  • La réussite de l’université, qui passe par la qualité de sa recherche, par le renforcement de son attractivité au niveau mondial et par la consolidation des réseaux de collaboration sur lesquels elle peut s’appuyer.

L’Université de Strasbourg dispose désormais d’une solide renommée internationale et d’outils, en particulier la pérennisation de l’IdEx et la contractualisation du plan Campus, qui nous permettent de mettre en œuvre cette politique.

La politique d’Excellence : bilan objectivé et Effet Matthieu

Le terme « Excellence » recoupe deux conceptions initialement complémentaires : d’une part la recherche de la performance dans la production scientifique ; d’autre part la concentration des moyens.

Cependant, si la concentration des moyens apparaît comme doctrine dès les premiers rapports instituant cette politique (Attali 1998), la recherche de performance dans la production scientifique a rapidement cédé le pas à la recherche de leviers de restructuration des universités, par exemple dans le processus d’attribution de l’IDEX (Aust, Mazoyer, et Musselin 2018).

Bilan objectivé

Nous disposons maintenant de 10 à 20 ans de recul qui permettent de faire un bilan objectivé des politiques d’Excellence. D’abord, et en confirmation, l’ESR français est le plus restructuré d’Europe (EUA 2019), mais ses performances « décrochent » (Petit, Retailleau, et Villani 2019; Berta, Mauguin, et Lara 2019; Chouat, Marey-Semper, et Vernay 2019). Les enquêtes et rapports qui indiquent que cette politique est contraire à la performance de la production scientifique s’accumulent (CNESER 2019; CoNRS 2019; Berson 2020), notamment parce qu’elle dégrade les conditions d’exercice des missions de nos jeunes collègues (INSIS 2019). En regard de leur objectif officiel, ces politiques sont dysfonctionnelles, que ce soit au niveau national sous l’angle de l’IDEX (Cour des Comptes 2018) ou l’angle des fusions (Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL 2019), et même au niveau local (SAI Unistra 2010).

Pour ce qui concerne l’Université de Strasbourg, les performances sont inquiétantes : 71e sur 72 en terme de réussite en Licence en France (Le Parisien Etudiant 2019), et en chute constante dans des classements internationaux, dont la plus récente publication est (QS WUR 2020). Cette chute serait sans gravité si nous n’avions pas adopté ces classements comme objectif et standard de performance.

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Classement international QS WUR et classement national de la réussite en Licence pour l’Université de Strasbourg.

Plus inquiétant, aucun travail à ma connaissance ne montre un effet positif de cette politique sur la production scientifique. J’ai d’ailleurs demandé à plusieurs reprises dans le Conseil d’administration si quelqu’un disposait d’un tel document, sans jamais recevoir de réponse. La question reste ouverte.

Effet Matthieu

Il est important de noter que la concentration des moyens peut apparaître comme naturellement légitime : si seuls les « meilleurs » obtiennent un ERC, leur profil est également adéquat aux critères des IDEX, ANR, primes, etc.. C’est l’Effet Matthieu (Merton 1968) : « Car on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a. » (Évangile selon Matthieu 25:29). Limiter cet effet nécessite des dispositifs de contrôle qui n’existent pas à l’Université de Strasbourg.

À ma connaissance, la seule mesure de la concentration des moyens dont nous disposons dans notre université est l’enquête menée auprès des personnels (Alternative 2020), qui montre que 70% des enseignants et/ou chercheurs estiment que les conditions d’exercice de leurs missions se sont dégradées les 10 dernières années, contre moins de 10% qui estiment qu’elles se sont améliorées.

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Si la concentration des moyens ne peut être tenue seule responsable de ce résultat, l’enquête montre une nette corrélation.

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur les conditions d’exercice de leurs missions et leur évolution, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet.

Exemple de lecture : « 55% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur l’évolution des conditions d’exercice de leurs missions et sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet, quand seulement 6% expriment un avis négatif sur les premières et un avis positif sur les secondes. »


La collégialité : un défi et un risque pour l’établissement

Cet état de fait représente un défi de gouvernance pour l’Université de Strasbourg, qui se retrouve confrontée à une doctrine néfaste pour une majorité de collègues et pour la production scientifique en général, mais ardemment soutenue par le ministère.

Les universitaires sont conscients de cette situation : 41% des enseignants et/ou chercheurs jugent les politiques de concentration des moyens « dangereuse » et 30% « non souhaitable » (Alternative 2020). Mais jouer de l’autonomie des universités pour ne pas s’y plier fait courir un double risque à notre établissement et sa présidence :

  • d’une part, ce serait s’exposer à des sanctions de la part du ministère : ce risque est constamment accru par le déploiement de nouveaux dispositifs de gouvernement à distance (Gally 2018), dont un récent exemple est le Dialogue stratégique de gestion (Gossa 2019), explicitement renforcé dans le cadre de la LPPR ;
  • d’autre part, ce serait sortir du lot, et en conséquence se priver de la protection du groupe : l’avantage de suivre une doctrine qui fait « décrocher » les établissements, est qu’ils « décrochent » tous ensemble, sans responsabilité particulière de la présidence de l’un ou l’autre.

Une protection : priver les Conseils de pouvoirs décisionnaires

Dès lors, priver les Conseils de l’université d’emprise sur la politique générale de l’établissement fonctionne comme une protection contre ces risques. Il s’agit de leur confier la mise en œuvre de la doctrine orthodoxe nationale, tout en évitant de leur permettre de définir une doctrine hétérodoxe locale. C’est un régime qu’on peut assimiler à une forme de « subsidiarité », et qui s’appuie aisément sur le contrôle des ordres du jour et de la présidence des séances.

Pour les dirigeants historiques, ce fonctionnement n’est en rien choquant, puisqu’il s’inscrit dans le fonctionnement traditionnel des universités pré-LRU, où les Conseils ne jouent pas réellement un rôle décisionnaire dans les questions stratégiques (Chatelain-Ponroy et al. 2012). Cependant, dans le contexte politique actuel, ce fonctionnement montre ses limites (Musselin 2019), notamment pour l’adhésion des enseignants et/ou chercheurs à la stratégie de l’établissement.

Ce défaut d’adhésion dans notre établissement est régulièrement mis en lumière (Unistra 2016, 2019; Dupin et Quirion 2019).

Une conséquence : priver les Conseils d’informations

Ensuite, priver ces Conseil des informations cruciales pour définir une doctrine locale fait sens : non seulement la transparence est un effort inutile puisque les Conseils ne doivent pas être amenés à jouer ce rôle, mais en plus l’accès à ces informations pourrait mettre les élus dans une fâcheuse posture, coincés entre les intérêts des électeurs qu’ils représentent et une doctrine politique contraire à ces intérêts.

Les tensions dans les Conseils

Pour résoudre cette tension des élus, deux techniques de stabilisation sont notamment employées dans le Conseil d’administration : le TINA et le rappel de légalité.

Le TINA

D’abord, le TINA « There is no alternative », agit comme une décharge universelle : les décideurs se retrouvent sans responsabilité puisqu’ils n’ont pas le choix. On retrouve le TINA sur les grandes orientations politiques d’enseignement et de recherche de notre université, que nous ne pouvons changer (Unistra 2019). On le retrouve aussi sur les transformations administratives, telles que la dévolution du patrimoine, qui est contraire aux intérêts de notre établissement (Colas et al. 2016), mais que « le ministère peut nous imposer », d’après le président de l’université (Unistra 2020).

Les rappels de légalité

Ensuite, rappeler la légalité des opérations agit comme une diversion efficace : ce rappel éloigne le débat des questions stratégiques et doctrinaires, et le recentre sur des questions techniques. Or, les élus n’ont pas les compétences de traiter ces questions techniques, qui, pour la plupart, ne les intéressent en réalité pas.

Ce rappel est notamment employé de façon systématique lors des points budgétaires (dont le dernier est (Unistra 2020)). En sus, ce rappel de légalité permet de placer l’opposition dans une position d’élus suspicieux, voire paranoïaques. Ceci contribue à décrédibiliser leurs propos, y compris s’ils sont sourcés et sensés, et dispense les dirigeants de sourcer leurs propres affirmations.

Les tensions dans la communauté

Conduire une politique contraire aux intérêts du plus grand nombre génère également des tensions dans la communauté qu’il convient de résoudre. Plusieurs techniques sont connues pour leur efficacité, dont les principales sont : l’évaluation et l’ouverture des dispositifs de concentration des moyens.

L’évaluation

Il est important de noter que l’Effet Matthieu ne serait pas acceptable par la communauté s’il n’était pas mis en œuvre par la communauté elle-même. C’est un des rôles de l’évaluation d’appuyer la concentration des moyens sur des critères scientifiques objectifs et parfaitement légitimes, évalués en toute sincérité par des collèges tout à fait indépendants. Factuellement, celui qui « mérite » l’ERC « mérite » également tous les autres dispositifs, puisque les critères sont sensiblement identiques.

Ainsi, le réel pouvoir réside dans la définition des critères d’évaluation, qui échappe à la communauté, et non dans leur mise en œuvre, qui elle échoit à la communauté (Gally 2018). Cette mise en œuvre admet de petites marges de manœuvre, qui assurent globalement l’acceptation de la concentration des moyens par la communauté, qui peut ainsi s’imaginer « faire au mieux » même en la sachant globalement contraire à ses intérêts.

L’ouverture au plus grand nombre

Ensuite, l’acceptation des dispositifs de concentration des moyens repose sur leur ouverture au plus grand nombre, de sorte que personne ne s’en sente exclu. L’IDEX est ainsi légitimé par une politique, dite « d’Excellence inclusive » (Chenciner 2016), conduisant à ce que chacun connaisse au moins une personne en bénéficiant. C’est dans les ordres de grandeurs des moyens et les difficultés d’y accéder que se situe la concentration. Ainsi, on organise bien une redistribution, mais qui donne beaucoup à peu de personnes, et peu à beaucoup de personnes.

Cette technique a participé à l’acceptation par la communauté de l’Université de Strasbourg de la réduction de 45% du soutien à la recherche (5M€ en 2020 contre 9M€ en 2010), et de 36% des dotations des composantes (7M€ en 2020 contre 11M€ en 2010), qui représentent le gros des dotations récurrentes, et donc de la redistribution des moyens pour l’exercice des missions.

Conclusion et une dernière question centrale

J’ai, dans ce texte, tenté d’objectiver d’une part la concentration des moyens que l’on sait contraire à nos performances scientifiques, et d’autre part l’absence de pouvoir de définition de cette politique par les élus dans les Conseils.

Au delà des questions de performances scientifiques, l’effet le plus dangereux de cette situation est la défiance qui s’est installée dans notre établissement (Alternative 2020), notamment envers le Ministère : seulement 4% des enseignants et/ou chercheurs estiment qu’il défend efficacement leurs intérêts, contre 80% qui pense le contraire. Malheureusement, cette défiance se retrouve également en interne, avec seulement 14% qui estiment que les Conseils et la Présidence défendent efficacement leurs intérêts. 63% des enseignants et/ou chercheurs de l’Université de Strasbourg estiment que sa présidence ne défend pas efficacement leurs intérêts.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

En sus, les avis sur les politiques de concentration des moyens sont très clairement corrélés avec ceux sur la défense des intérêts par les Conseils, et surtout par la Présidence.

Proportion des E-EC-C de l'Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Exemple de lecture : « 54% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur les poliques de concentration des moyens par appels à projet et sur la défenses de leurs intérêts par la présidence. 9% expriment un avis positif sur les deux. 3% expriment des avis contradictoires. »


Prise dans la nasse de l’Excellence, l’Université de Strasbourg poursuit une politique contraire aux besoins des missions d’enseignement et de recherche ordinaires, et donc fondamentales. Compenser les baisses objectives de ses performances globales par des coups d’éclats est une politique nécessairement limitée. Si notre université est un laboratoire pour les réformes de l’ESR, alors sans doute est-ce les informations principales qui pourront en ressortir : Quelle est la limite des politiques d’Excellence ? Est-ce que cette limite sera fixée par la présidence, des Conseils ou de la communauté ?

Références

Alternative. 2020. « Enquête auprès des personnels de l’Université de Strasbourg ». Elus Alternative aux trois conseils centraux. https://gitlab.unistra.fr/conseils/enquete-unistra-2019/raw/master/enquete-unistra-2019.pdf?inline=false.

Attali, Jacques. 1998. « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur : rapport à M. le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie ». Rapport public. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/984000840/index.shtml.

Aust, Jérôme, Harold Mazoyer, et Christine Musselin. 2018. « Se mettre à l’IDEX ou être mis à l’index: Conformations, appropriations et résistances aux instruments d’action publique dans trois sites d’enseignement supérieur ». Gouvernement et action publique 4 (4): 9. https://doi.org/10/ggqsfw.

Berson, Michel. 2020. « Rapport d’information au nom de la commission des finances sur l’Agence nationale de la recherche (ANR) et le financement de la recherche sur projets. » Sénat. http://www.senat.fr/rap/r16-684/r16-6841.pdf.

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Chatelain-Ponroy, Stéphanie, Stéphanie Mignot-Gérard, Christine Musselin, et Samuel Sponem. 2012. « La gouvernance des universités françaises Pouvoir, évaluation et identité ». https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00729058.

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Chouat, Francis, Isabel Marey-Semper, et Dominique Vernay. 2019. « LPPR Groupe de travail 3 : Recherche partenariale et innovation ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/6/RAPPORT_FINAL_GT3_Recherche_partenariale_et_innovation_1178466.pdf.

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Colas, Florian, Pascal Aimé, Françoise Boutet-Waiss, Pierre-Marie Carraud, Éric Garandeau, Jean Déroche, et Maryelle Girardey. 2016. « La dévolution du patrimoine immobilier aux universités ». IGAENR. https://www.letudiant.fr/static/uploads/mediatheque/EDU_EDU/5/9/1276559-2016-056-devolution-patrimoine-immobilier-aux-universites-648753-original.pdf.

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QS WUR. 2020. « Université de Strasbourg ». Top Universities. 10 juin 2020. https://www.topuniversities.com/universities/universite-de-strasbourg.

SAI Unistra. 2010. « Rapport de la mission d’audit portant sur la maîtrise du processus de gestion des appels à projets (externes et internes) ». Service d’audit interne de l’Université de Strasbourg.

Unistra. 2016. « Rapport Auto Evaluation de l’Université de Strasbourg ». Université de Strasbourg.

———. 2019. Procès verbal du Congrès du 26/06/2019. Université de Strasbourg.

Unistra. 2020. Procès verbal du Conseil d’administration du 26/05/2020. Université de Strasbourg.

Vadémécum « évaluations confinées »

La question de l’évaluation est centrale dans les cursus étudiants et dans la vie d’une université. Le confinement déstabilise les enseignements, mais rend également caduques les modalités d’évaluation des connaissances, et donc de validation des modules, unités d’enseignement (UE) et diplômes.

Ce document est le résultat d’un travail collectif initial entre étudiant·e·s et enseignant·e·s de l’Université de Strasbourg.

Une enquête a été menée auprès des étudiant·e·s en sociologie de l’Université de Grenoble (La continuité pédagogique, vraiment ?, Pierre Merckle, 26 mars 2020), qui conclut de la façon suivante :

« En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :
– Seulement une très faible minorité des étudiant·e·s de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
– Dans ces conditions, instaurer des cours à distance, dont les évaluations, participerait à la validation du second semestre et provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant·e·s.
– La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
– La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant·e·s ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant·e·s de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an. »

Cependant, les situations sont extrêmement variables, et ces constats ne peuvent s’appliquer partout. Ils indiquent cependant que ces situations existent.

Principes généraux

Des principes généraux peuvent être énoncés, par exemple :

  • « Toute difficulté sera appréciée au bénéfice des étudiant·e·s. »
  • « Le contrôle de l’assiduité est suspendu pendant les périodes d’enseignement à distance. »

Cependant, ces principes ne permettent pas de décider des mesures d’évaluation concrètes, et face au confinement, aucune solution n’est parfaite.  n’aborde d’ailleurs même pas cette question. C’est pourquoi nous avons réalisé ce document qui rend compte de notre réflexion collégiale. Il a pour ambition d’identifier plusieurs modalités concrètes d’évaluation confinées et de discuter de leurs avantages et inconvénients. 

Autres documents :

Qui est le mieux en mesure de décider ?

En théorie, les présidences et CFVU devraient prendre les décisions sur ces modalités d’évaluations confinées, ou au moins indiquer une liste priorisée de modalités acceptées dans l’établissement. En pratique, ces instances décisionnaires peuvent limiter l’exercice de leurs responsabilité au contrôle et attendre que les composantes et équipes pédagogiques fassent remonter leurs demandes, et même entrer en négociation. De ce processus de décision, les étudiant·e·s sont au mieux consultés, au pire exclu.e.s.

La question doit être posée : qui est le mieux en mesure de décider ? Plusieurs obstacles empêchent les enseignants de prendre cette décision, notamment l’inévitable dégradation du lien pédagogique. Il leur est encore plus impossible que d’habitude de connaître pleinement la situation de tou·te·s leurs étudiant·e·s. Dès lors, il faut se demander si les étudiant·e·s ne seraient pas en meilleure position que les enseignant·e·s pour décider de leurs propres modalités d’évaluation. En fonction des circonstances, le choix pourrait leur être donné parmi un ensemble de modalités validées par l’équipe pédagogique, soit individuellement, soit collectivement si c’est envisageable. Les enseignants auraient alors un rôle de supervision du choix des étudiant·e·s pour eux·elles mêmes.

Amélioration continue du document et collecte de témoignage

Pour enrichir ce document, nous souhaitons collecter :

  • les observations et proposition de modifications ;
  • des témoignages concrets d’étudiant·e·s et enseignant·e·s.

Pour participer à cette action, vous pouvez renseigner l’enquête suivante :
https://framaforms.org/enquete-sur-les-evaluations-confinees-1585741433

Mesures d’évaluations confinées

Pause et reprise en janvier 2021

Description

Mettre en pause tous les enseignement et les reprendre en janvier 2021, en recommençant le semestre qui avait été entamé.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent actuellement des cours à distance.
  • Pas de stress dû aux évaluations pour les étudiant·e·s qui se retrouvent à être évalué·e·s sur des contenus qu’ils et elles n’ont vu qu’à moitié.
  • Pas de sacrifice du filage pédagogique des UE : comment un·e étudiant·e ayant validé un cours x fait de manière bancale à distance peut suivre un cours demandant pour pré-requis le contenu du cours x ?
  • Gain de temps pour anticiper : personne ne sait actuellement quand est-ce qu’on sortira de ce confinement.

Inconvénients

  • Cela fait “perdre” un an aux étudiant·e·s, donc potentiellement augmentation du stress (mais est-ce vraiment du temps de perdu ? Est-ce qu’en passant en année supérieure sans avoir le contenu pédagogique des UE il ne risque pas d’être en échec et “perdre” des années à redoubler par la suite ?).
  • Cela double les effectifs de L1 en 2021 si la même décision n’est pas appliquée au lycée (mais nous aurions quelques mois pour exceptionnellement mettre plus d’enseignant·e·s en semestre 2).
  • Les enseignant·e·s et enseignant·e·s-chercheur·e·s auraient principalement leur service d’enseignement au second semestre.

Semestre blanc (neutralisation)

Description

Le semestre est déclaré blanc quelle que soit la « continuité pédagogique » effectuée. Aucune note n’est attribuée.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent des enseignements à distance et n’en sont pas satisfait·e·s. 
  • Pas de stress pour les étudiant·e·s qui sont ainsi libéré·e·s de cette charge et peuvent se consacrer à autre chose que la préparation de l’examen (plaisir des études, soins, solidarité, emploi…).
  • Libération du temps pour préparer l’année prochaine afin d’accueillir au sein d’une Licence, d’un Master ou autre diplôme les étudiant·e·s à qui il manque ce semestre.
  • L’effort est recentré sur l’enseignement seulement et non les évaluations.

Inconvénients

  • La validation ne repose que sur le semestre 1, donc pas de possibilité de se rattraper au semestre 2 grâce au jeu de la compensation. 
  • Reporte des difficultés à l’année suivante, qui sera donc également anormale. 

Notes plancher

Description

Les évaluations sont maintenues. Une note minimale est automatiquement attribuée (10/20 par exemple ou 12/20). Les étudiant·e·s qui peuvent et veulent participer obtiennent une note égale ou supérieure selon leurs réponses.

Avantages

  • Les étudiant·e·s qui ne peuvent pas participer ont néanmoins une note qui ne les pénalise pas pour la validation de leur UE, module, semestre, diplôme. 
  • Les étudiant·e·s qui veulent avoir un retour sur leur travail et leur progression le peuvent, les autres peuvent souffler ou se consacrer à d’autres activités (solidarité, etc.).
  • Le stress est moindre pour les étudiant·e·s et les enseignant·e·s qui craignent de ne pas pouvoir tout faire (enseigner et évaluer).
  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.

Inconvénients

  • Validation sans nécessairement un rapport avec l’acquisition des connaissances.
  • Potentiel marqueur négatif des étudiant·e·s pour la suite.
  • Inégalité entre cours, modules, UE, selon que les enseignant·e·s y recourent ou non (laxisme versus sévérité), donc augmentation de la difficulté des jurys.
  • Pas une solution pour les notes supérieures au plancher qui sont nécessaires pour l’obtention de mentions ou de poursuite d’étude. 

Aménagement individuel des évaluations

Description

Les évaluations sont maintenues mais les formes d’exercice demandées essaient de prendre en compte la situation individuelle des étudiant·e·s.

Avantages

  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.
  • Allègement éventuelle de la charge de travail des étudiant·e·s.
  • Prise en compte des situations au cas par cas, ce qui permet de tenir compte des différences entre matières, entre objectifs, entre rythme de travail et d’acquisition.
  • Maintien d’un but (savoir faire l’exercice) permettant de maintenir un effort de travail orienté vers ce but : demande forte en ce sens de la part des étudiant·e·s.
  • Entretien et confort de ce qui a été vu et appris jusque là.

Inconvénients

  • Augmentation substantielle de la charge de travail des enseignant·e·s. 
  • Nécessité d’un lien entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, que la situation a pu casser.
  • Impossibilité de mise en œuvre pour certaines matières ou certains savoir-faire (collecte d’informations, lecture critique, argumentation, rédaction…).
  • Fortes inégalités possibles entre les cours selon les enseignant·e·s. Il est recommandé de le faire collectivement avec l’ensemble des enseignant·e·s d’une filière, UE, diplôme.
  • Importante rupture d’égalité entre les étudiant·e·s.

Diminution de l’envergure de la formation

Description

Plutôt que de vouloir évaluer toutes les matières, comme on ne peut enseigner toutes les matières, on  peut identifier celle pour lesquelles un suivi a pu être assuré et on les évalue.
Le choix ne s’effectue pas en fonction d’une importance intrinsèque d’une matière mais en fonction des types d’apprentissages possibles “à distance” et donc des types d’évaluation possibles.
Le choix des enseignements/évaluation maintenus peut-être pris soit par les équipes pédagogiques, soit par les étudiant·e·s, soit en accord entre équipes pédagogiques et étudiant·e·s, soit par tirage au sort.

Avantages

  • Allègement de la charge de travail des étudiant·e·s et enseignant·e·s.
  • Bien faire quelques matières plutôt que de mal (ou pas) faire tout.
  • Discussion collectivement des critères pour définir non seulement de ce qui est indispensable / dispensable mais aussi ce qu’il est possible / impossible de faire.

Inconvénients

  • Pas de résolution du problème d’accès et inégalité des conditions matérielles, physiques et psychologiques.
  • Nécessité des capacités de délibérations collectives des équipes (temps et charge de travail). 
  • Sentiment d’injustice pour les étudiant·e·s fort·e·s ou à l’aise dans les matières abandonnées ou reportées.

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu / déjà obtenues. 

Description

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu déjà obtenues.

Avantages

  • Pas de nouvelles évaluations.
  • Libération du temps pour l’enseignement ou la solidarité plutôt que l’évaluation.

Inconvénients

  • Les notes obtenues à la mi-semestre sont souvent faibles voire très faibles (c’est notamment un moyen de garder mobilisé·e·s les étudiant·e·s en cours de semestres).
  • Fragilité légale : c’est une modification des pondérations des contrôles en cours de semestre sur des notes déjà obtenues. 
  • Limité aux formations qui pratiquent le contrôle continu.

Dette pédagogique

Description

Passage à l’année suivante mais avec une dette pédagogique : les modules non validés devront l’être l’année d’après.

Avantages

  • Diminution de la charge de travail durant la crise.
  • Un accompagnement particulier peut être prévu à la rentrée (en particulier pour les étudiant·e·s les plus fragiles).

Inconvénients

  • Augmentation de la charge de travail après la crise.
  • Limité aux semestres non diplômants.

Auto-évaluation supervisée

Description

Pour surmonter l’impossibilité des enseignant·e·s de connaître avec certitude les conditions de continuité pédagogique de chacun des étudiant·e·s, on peut confier aux étudiant·e·s eux-mêmes la responsabilité de la validation des acquis par l’auto-évaluation supervisée.
Les enseignant·e·s fournissent des tests aux étudiant·e·s et supervisent leur réalisation et leur évaluation. Ensuite, les étudiant·e·s s’attribuent la note qui sera comptée dans leur cursus.

Avantages

  • Mise en pleine responsabilité de chaque étudiant·e face à son parcours.
  • Neutralisation des risques de triche.
  • Maximisation de l’égalité de traitement, même si elle n’est pas parfaite (notamment vis-à-vis des étudiant·e·s n’ayant pas pu suivre les enseignements).
  • Minimisation du risque de recours ou d’injustices. 
  • Réduction du stress induit par la période de crise. 
  • Reprise facilitée en septembre.

Inconvénients

  • Beaucoup de responsabilités pour les étudiant·e·s et baisse du contrôle par les enseignant·e·s.
  • Abaissement du contrôle sur les étudiant·e·s mal intentionné·e·s (mais est-il possible de faire mieux ?).
  • Changement de paradigme profond qui peut ne pas convenir à une part non négligeable des enseignant·e·s et étudiant·e·s, et générer du stress.
  • Difficile à mettre en place dans un groupe qui n’a pas déjà été sensibilisé à cette pratique.
  • Double sollicitation des étudiants (rendre un travail puis l’auto-évaluer) qui suppose un investissement important de leur part et qui augmente aussi les risques de problèmes techniques.

Conclusion

En pratique, une réelle mis en oeuvre sera souvent un mélange subtil de plusieurs modalités pratiques d’évaluation confinée, dès lorsqu’elles restent compatibles.

Cependant, le point commun de toutes ces modalités est qu’elles ne permette pas de garantir pleinement l’égalité de traitement entre tou·te·s les étudiant·e·s. La raison en est simple : cette garantie n’est pas assurable dès lors que des étudiant·e·s sont privé·e·s d’enseignement, pour cause de maladie ou d’accès au numérique, et plus largement de conditions de travail.

Ces problématiques ne sont pas nouvelles, mais seulement mises en lumière et exacerbées par la situation. Ce sont les plus fragiles qui sont les plus fragilisé·e·s par la « continuité pédagogique ». Il convient donc, dès à présent, de préparer des mesures pour compenser cette fragilisation par un renforcement des dispositifs pédagogiques autour des plus fragiles, dès la sortie de crise. 

 

Photo de couverture par Ivan Aleksic sur Unsplash

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « plan de continuité pédagogique » consistant en une collection d’astuces pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

Une proposition de plan de priorités

Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition, en partie basée sur la définition de la santé par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

  1. Bien-être physique  : préserver la santé et la sécurité de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.
    Exemples :

    1. Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
    2. La continuité sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi. 
  2. Bien-être mental : limiter le stress dû à l’établissement.
    Exemples : 

    1. Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
    2. Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
  3. Bien-être social : assurer le moral collectif.
    Exemples :

    1. La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
    2. En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.
  4. Rendre service : assurer des activités scientifiques et pédagogiques.
    Exemple :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont assurés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
    2. Préserver l’environnement familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance. 
  5. Certifier : valider les études et compléter les formalités administratives.
    Exemples :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques sont assurées, qu’une validation des études est envisageable.
    2. Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur les bien-êtres physique, mental et social de la communauté, ainsi que sur la les activités scientifiques et pédagogiques.

Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

Libérer et ouvrir les enseignements

A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

La force des libertés académiques

La force de ce système est le respect des libertés académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.

Les fusions selon leur présidents

Pour fêter les 10 ans de la fusion de l’Université de Strasbourg, les 10 et 11 octobre 2019, s’est tenu le colloque « Fusions d’universités bilan, retours d’expérience et perspectives ». Il a réuni de nombreux présidents et acteurs de fusions universitaires. Cela a donc été une occasion de percevoir la vision qu’ont ces acteurs. L’ambiance conviviale de cette « fête de famille » a été propice à avoir une parole sans doute plus libérée que d’habitude, et donc d’autant plus précieuse.

Au final, les fusions sont un double succès administratif et présidentiel, mais qui se confronte aujourd’hui à l’horizon indépassable de l’engagement des personnels d’enseignement et de recherche. En réaction, les présidences promeuvent une « subsidiarité » inversée, et organisent ainsi la banalisation de leur établissement, transformant l’Université en simple administration. 

Les vidéos sont disponibles sur canalc2.

Les faits

En matière de fusion, regroupements universitaires et politiques d’excellence, les faits sont rares. Jusqu’ici et à ma connaissance, un seul rapport global a été publié sur le sujet, par la Cour des comptes. Il identifie de nombreux problèmes, mais aucun bénéfice de ces politiques pour l’enseignement et la recherche.

(A partir de 0h59)

Lors de ce colloque, un rapport de l’IGAENR a été annoncé, centré sur les universités fusionnées. Malheureusement, il ne sera pas public, seul un résumé est disponible dans le rapport d’activité 2018.

Sa présentation en séance a néanmoins permis d’en saisir les grandes lignes.

  • Les fusions visaient à « casser » les anciennes universités pour en reconstruire une nouvelle. De ce côté là, c’est une réussite : au bout de deux ans, les nouvelles universités sont complètes et fonctionnelles. Mieux, leurs administrations ont connu une véritable montée en compétence et en professionnalisation.
  • Les fusions visaient également à monter dans les classements. De ce côté là, en revanche, c’est plus mitigé :
    • côté recherche, il y a une amélioration, mais essentiellement due à un meilleur référencement des publications. Rien n’indique que ces universités cherchent mieux ou plus.
    • côté enseignement, il n’y a pas d’amélioration notable. Pire, les résultats en terme de réussite en Licence sont en deçà des autres établissements. Cela parait cohérent avec la politique visant à devenir de « grandes universités de recherche » en contexte budgétaire contraint : c’est une question de priorité.

Cependant, en 10 ans, de nombreuses choses ont changé pour les universités, en plus des fusions. Le rapporteur insiste donc sur le fait qu’il est très difficile de séparer les effets propres à la fusion des autres effets.

Le processus de fusion vu par leurs acteurs

Présidents et DGS (Directeurs Généraux des Services) ont longuement raconté leurs fusions. Ils ont insisté sur l’hétérogénéité des modèles et des situations : on ne fusionne pas de la même manière trois universités déjà présentes sur le même campus, et des universités éclatées sur le territoire.

Néanmoins, les processus de fusion semblent très identiques pour toutes les universités :

  1. Initiative : elle vient d’en haut (« top-down »). A l’exception de Strasbourg, ce sont les gouvernements qui ont demandé les fusions.
  2. Conception politique (~2 ans) : les présidences négocient les conditions de la fusion avec le ministère et les collectivités territoriales pour définir un texte stratégique et un projet politique. La gouvernance de la future université est définie.
  3. Conception administrative (~2 ans avant la fusion + ~4 ans après) : les présidences et directions des services, accompagnés par des cabinets conseils, négocient la réorganisation des services avec les BIATSS. Une phase critique dure environ 2 ans après la fusion. Elle est « particulièrement violente » pour les BIATSS, sujets aux mobilités professionnelles, fonctionnelles et géographiques. Président et DGS forment un couple, qui peut prendre « plusieurs décisions structurantes par jour ».

A la fin de ces trois phases, une « université complète » est reconstruite, c’est-à-dire à la fois la réunion de toutes les disciplines au sein d’une même établissement, mais aussi une administration dotée d’une direction et capable de fonctionner.

Indépendamment de la date de la fusion, autour de 2018 s’amorce une phase de déconcentration (« simplification », « agilité », « subsidiarité ») et de réflexion sur les structures initiales.

Les réussites des fusions

Trois réussites sont identifiées par les présidents :

  1. Reformer une administration fonctionnelle sur la base de plusieurs administrations hétérogènes : c’est la réussite principale des fusions. La tâche était d’ampleur, et cela démontre qu’avec de la volonté, nous sommes capables de choses très difficiles. C’est la montée en professionnalisation de l’administration.
  2. Améliorer la relation avec les partenaires de l’université fusionnée : la taille des université fusionnée en font souvent « la deuxième administration » d’une région. Les présidences sont donc devenus des interlocuteurs politiques légitimes, notamment auprès des collectivités territoriales. C’est la montée en professionnalisation des présidences, dont témoignent leur nombre de mandats successifs (jusqu’à 4, soit 18 ans de mandat présidentiel).
  3. L’adhésion de la communauté à l’université fusionnée : les président estiment unanimement qu’elle est acquise, mais leur démonstration repose sur des arguments bien trop faibles.

A des considérations telles que « J’ai vu des collègues avec des T-shirt au logo de l’université », on ajoute le plus sérieux « Les enquêtes montrent que personne ne souhaitent revenir sur les fusions ». Mais les personnels interrogés sont essentiellement ceux qui ont mis en œuvre la fusion, et après plusieurs années de restructuration qualifiée de « violente » pour les personnels, alors qu’on retrouve enfin un peu de stabilité, il est normal de ne souhaiter ni détricoter son propre travail, ni revivre une telle période.

Les limites des fusions

Trois limites des fusions sont identifiées par les présidents :

  1. La faiblesses des outils informatiques : comment avoir un « SI » (système d’information) adapté aux besoins ?
  2. La structuration de la formation : comment, avec plus de 50 000 étudiants, concilier service public d’enseignement supérieur (identifié au premier cycle) et l’excellence académique (identifiée au troisième cycle) ?
  3. La structuration de l’enseignement et de la recherche : comment articuler le niveau central (présidence, services centraux), intermédiaire (collèges, collégiums, instituts) et périphérique (UFR, labo, composantes) ?

Du côté des solutions, le premier point n’a pas été développé. Le deuxième consiste à développer des filières d’excellences parallèles aux filières traditionnelles, grace aux possibilités offertes par la loi ORE et Parcoursup.

Parcoursup : les universités font leur marché

La structuration de l’enseignement et de la recherche

La structuration de l’enseignement et de la recherche est l’objet de la phase de « déconcentration », actuellement en cours. L’issue de cette phase va être encore plus structurante que les phases de conceptions politiques et administratives.

L’enjeu est de taille, car « Il faut que les composantes deviennent actrices de la stratégie ». En effet, les présidences ont constaté que leur stratégie  ne sont pas reprises par « les composantes », et à plus forte raisons par les enseignants/chercheurs et BIATSS au contact de ces missions (E/C dans la suite). Ces derniers ne sont d’ailleurs jamais nommés directement, sinon pour fustiger « Ce stupide calcul des 192 heures du temps de service ».

Or, on le remarque dans le processus de fusion : il n’inclut jamais les enseignants-chercheurs. Cela se comprend aisément : les projets de fusion portent plus de menaces que de promesses en terme d’exercice de l’enseignement et de la recherche. Les E/C sont donc raisonnablement des sources de résistance à ces transformations. Leurs promoteurs ont donc tout intérêt à les garder écartés, voire dans l’ignorance, le plus longtemps possible.

En réalité, si on avait commencé le processus par demander l’avis personnels, E/C ou BIATSS, les fusions ne se seraient sans doute pas faites. Les présidences sont donc passés outre cet avis.

L’adhésion des enseignants/chercheurs : l’horizon indépassable des fusions ?

Ainsi privées du soutien de l’immense majorité de la communauté E/C, les présidents n’ont eu d’autre choix que centraliser au maximum le pilotage. Mais cet exercice a des limites, et certaines décisions commencent maintenant à être totalement incomprises leurs ouvriers, donc mal mises en œuvre. Certaines décisions sont même clairement en inadéquation avec les besoins, et les performances s’en ressentent.

En effet, il est difficile mais utile de fusionner plusieurs services administratifs occupant les même fonctions, pour en refonder un nouveau, unifié, ayant les meilleures pratiques. Mais cette démarche n’est pas transposable aux composantes formation et recherche, qui présentent des barrières disciplinaires dures, mais surtout légitimes : il existe des différences incompressibles entre une faculté de droit et de médecine, une UFR de mathématiques et de géographie, un IUT et une école…

Hormis leur mission d’enseignement, ces organes ne partagent en réalité que très peu de besoins, et donc très peu de pratiques. On peut certes s’inspirer de bonnes pratiques, mais il sera impossible de définir un fonctionnement normalisé sans un dramatique mécontentement de la communauté, et surtout sans une inadéquation du fonctionnement aux besoins (voir infra, le cas du référentiel des tâches d’enseignement).

Mais si on ne les normalise pas, la fusion devient inutile à ce niveau. Il ne semble pas y avoir de solution fondamentale à ce problème fondamental.

Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage en matière d’enseignement et de recherche à la fusion de composantes ou de laboratoires : ces activités se font au mieux en équipe, dont la taille est nécessairement limitée, quelle que soit la taille de l’établissement.

Les différences disciplinaires et le travail en équipe limitent structurellement l’adhésion des personnels d’enseignement et de recherche, qui semblent ainsi être l’horizon indépassable des fusions.

Dépasser l’absence d’adhésion par la « subsidiarité »

(A partir d’1h07)

Si les barrières disciplinaires et l’absence d’avantages neutralisent structurellement l’engagement des personnelles d’enseignement et de recherche dans les établissements fusionnés, les présidents l’interprètent plutôt comme une incapacité de ces personnels à devenir « stratèges ».

« Nous sommes devenus des présidences-stratèges, mais les composantes n’ont pas su devenir des composantes-stratèges »

Il n’a pas été expliqué en quoi cette professionnalisation en stratégie était nécessaire en matière d’enseignement et de recherche. Cependant, les présidents ont explicité les moyens d’effectuer toute de même cette transition, par la « déconcentration » et la « subsidiarité », grâce à deux actions :

  1. Réduire le nombre d’interlocuteurs : par la réduction du nombre de composantes, ou leur positionnement derrière un niveau intermédiaire (collège, collégium, institut).
  2. Modifier le mode de désignation de ces interlocuteurs : par leur élection par les conseils centraux sur proposition du président (le même mode que pour les vice-présidents, ce qui revient en pratique à une nomination par le président).

Avec cette nouvelle organisation, les directeurs de composantes ne sont plus des représentants de leur communauté auprès de la présidence, mais des représentants de la présidence auprès de la communauté. Puisque « les composantes » ne sont pas devenues stratèges, et qu’elles n’ont aucune raison de le devenir, les présidents décident de changer « les composantes ».

Dans cette organisation, les E/C deviennent en réalité de simples employés de l’établissement. C’est la fin du « Nous sommes l’Université », et donc en réalité de l’Université. Elle devient une forme d’administration normalisée, répondant aux injonctions politique le long d’une chaîne hiérarchie descendante tout à fait classique : ministère, rectorat, présidence, vice-présidence/directeurs, chef de département, E/C.

Cette normalisation de l’Université devenant administration universitaire est très inquiétante, et pas seulement au niveau universitaire : elle menace la plus haute fonction de l’Université au sein de la société.

Conclusion : interdisciplinarité ou adisciplinarité ?

Les présidents sont longuement revenus sur l’interdisciplinarité, seul avantage éventuel en matière d’enseignement et de recherche en université fusionnée. Pourtant, l’interdisciplinarité, serpent de mer ou arlésienne de l’ESR, est contraire aux objectifs de performance, notamment recherche, comme aux méthodes de distribution des moyens à la performance.

Une autre lecture est désormais possible : si les disciplines sont bien l’horizon indépassable des fusions, alors l’interdisciplinarité est un moyen de le dépasser. Du point de vue des présidence, peu importe en réalité que des E/C travaillent entre disciplines (si ça arrive, tant mieux), du moment que l’établissement n’est plus organisé en disciplines.

Cette organisation, non pas interdisciplinaire mais « adisciplinaire », permet notamment de repenser la structuration de l’université non plus en disciplines, mais en fonctions : non plus en « mathématiques », « droit » ou « géographie », mais en  « professionnalisation », « valorisation » ou « excellence ». Et la subsidiarité fera le reste.

Il faut le reconnaître : si la plupart des disciplines resteront à tout jamais des mystères pour nous et nos dirigeants, ces fonctions, elles, sont au cœur de leurs préoccupations. 

La CPU se prépare-t-elle à la transformation de la fonction publique ?

Pour aller plus loin

Point vocabulaire

Il est intéressant de prendre du recul sur le vocabulaire utilisé lors du colloque.

[Mea cupla à ce propos : « adisciplinarité » est un bien laid néologisme, mélangeant préfixe grec et racine latine, mais indiscipline était déjà pris]

Les acteurs

D’abord, les acteurs sont appelés soit par leur position dans organigramme, soit par leur statut, soit par leur structure, et ce de façons très stable :

  • « le central » ou « le centre » désigne les présidences ;
  • « les BIATSS » désigne les personnels administratif, notamment des services centraux ;
  • « les composantes » désigne tout le reste, c’est-à-dire les enseignants-chercheurs et probablement les BIATSS en composante.

Ainsi, les enseignants-chercheurs ne sont jamais désignés directement, sinon pour regretter qu’ils bénéficient d’un temps de travail statutaire.

Le contre-sens

Les démonstrations faites durant le colloque conduisent souvent à des conclusions inverses à celles qu’on devrait logiquement faire. Ainsi, le manque de participation des personnels à la gouvernance de l’établissement conduit un président à réclamer plus de « subsidiarité » par la « déconcentration » et même le développement de la « démocratie participative ».Mais il en conclut naturellement qu’il faut priver les personnels du pouvoir d’élire leurs représentants.

Le principe de subsidiarité implique en théorie qu’une autorité centrale ne peut effectuer que les tâches qui ne peuvent pas être réalisées à l’échelon inférieur. Ce principe est pris à l’exact contraire : « Si vous étiez à ma place de président, comment vous feriez l’IA ou le DD ?».

Pour les présidences, le principe de subsidiarité implique donc que les échelons inférieurs doivent effectuer les tâches qui ne peuvent pas être réalisées par l’autorité centrale. 

On pourrait aller plus loin en estimant que la « subsidiarité » n’a pas sa place dans un établissement auto-géré, ce qui est l’idéal vers lequel les universités sont censées tendre. Dans un tel système, il n’y a pas de place pour « une autorité centrale » (ce qui n’empêche pas d’avoir un représentant, mais sans autorité sur sa communauté).

D’un manière générale, la « subsidiarité » a systématiquement été employée à contre-sens. Ce constat s’applique à tous les termes qualifiants les modes de gouvernement, comme« déconcentration », « horizontalité », « verticalité » ou même « confiance », qui n’est jamais pensée qu’en tant que « confiance des personnels envers les présidences ».

« stratégie »

Le mot de ce colloque est sans conteste  « stratégie ». Il été répété un nombre incalculable de fois. Cependant, aucune stratégie n’a été nommée ou explicitée. Aucun exemple , même partiel, n’a même été évoqué.

Cela a parfois donné l’impression que les présidents étaient stratèges puisqu’ils avaient une stratégie, et qu’ils avaient une stratégie puisqu’ils étaient stratèges.

La possibilité de stratégies existantes mais inavouables ne doit pas être exclue.

L’impossible normalisation : le référentiel de tâches d’enseignement

Pour illustrer l’impossibilité de normaliser le fonctionnement de l’enseignement et de la recherche, nous pouvons prendre l’exemple simple du référentiel de tâches d’enseignement.

Ce référentiel normalise l’équivalent horaire pour toutes les tâches liées à l’enseignement mais qui ne sont pas directement de l’enseignement. Il fait partie des choses les plus simples à faire en matière de normalisation de l’enseignement : il suffit d’identifier toutes les tâches annexes, et le temps qu’elles prennent.

Simple exemple : combien d’heures attribuer à l’encadrement d’un stage ?

Dans certaines composantes, la tâche consiste à évaluer un rapport de stage de 10 pages. Dans d’autres, il faudra faire en plus garder un contacte hebdomadaire, des visites sur le site de l’entreprise et une soutenance. La charge va donc d’une demi-heure à au moins une journée.

Dans certaines composantes, les stages sont rares. Dans d’autres, plusieurs sont obligatoires. La charge pour la composante peut donc aller de l’accessoire à l’insoutenable.

Le mieux-disant est insoutenable budgétairement. La moyenne conduit à surpayer d’un côté et sous-payer de l’autre, affaiblissant au passage l’engagement des enseignants. Mais décliner selon les composantes est échouer à normaliser.

En réalité, il n’y a pas de « meilleure pratique », juste des besoins différents. Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage, en matière d’enseignement et de recherche, à normaliser ces pratiques.

Une impensée principale : l’innovation organisationnelle.

Au final, les fusions ont conduit à banaliser l’organisation des universités, devenant aujourd’hui similaires à n’importe quelle administration de grande taille. Pourtant, les fusions étaient une occasion immanquables d’innovation organisationnelle.

Plutôt que de se payer de mots avec « les fusions ne sont pas verticales, elles sont horizontales », nous aurions pu vraiment réfléchir à une organisation horizontale, aux outils et procédures nécessaires pour gouverner avec des milliers de personnels, et non pas simplement gouverner des milliers de personnels.

Pour évaluer ce soucis, il n’y a qu’à voir si les établissements se sont dotés, avant même la fusion, d’une gestion électronique des documents, de procédures d’informations horizontales et d’outils de communications communautaires.

S’ils en sont encore à communiquer par email, avec une chaîne descendante passant de chefs en chefs… Alors on pourra légitimement douter que cette volonté ait jamais existé.

Pourtant, nous aurions pu réellement avoir l’ambition d’expérimenter à petite échelle une forme de démocratie participative, ou directe. Nous avons les forces intellectuelles et matérielle d’y arriver. Là, nous aurions pu nous targuer d’endosser nos responsabilités sociétales.

Avouons-le : nous n’avons fait que reproduire ce que nous connaissions déjà : des structures hiérarchiques pyramidales structurellement rigides. Tous les organigrammes en témoignent.

Quel dialogue de gestion pour quelle autonomie ?

Lors de sa conférence de rentrée, Frédérique Vidal a annoncé la généralisation en 2020 du « Dialogue stratégique et de gestion ». Par cette modification de la procédure d’allocation des moyens aux université, la ministre souhaite « franchir une nouvelle marche dans l’autonomie des universités ».  Mais de quelle autonomie parle-t-on ? De l’autonomie académique, liberté d’enseignement et de recherche ? Ou de l’autonomie budgétaire, obligation de trouver ses resources ailleurs que par l’Etat ?

« sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques »

L’allocation des moyens est un élément crucial de la politique des universités, qui conditionne directement leur autonomie tant budgétaire que scientifique et politique (voir les modèles d’allocation des moyens).

Or, la ministre annonce qu’elle souhaite « sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques ». Cela étonne puisque l’utilisation de ces clefs de calcul est systématiquement recommandée par les organismes de contrôle et d’inspection, comme par exemple la Cour des comptes dans son récent rapport sur la mobilité étudiante :

La ministre souhaite donc aller à l’encontre des recommandations adressées à son ministère… Mais ce qui est vraiment étonnant, c’est que depuis 15 ans, plus aucun modèle d’allocation mécanique des moyens fondés sur des clefs de calcul n’est utilisé ! (voir les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français)

« Sortir de la logique mécanique » implique donc d’aller encore plus loin dans l’absence totale de critères de répartition des moyens, et donc vers une allocation purement discrétionnaire par le ministère. Cela peut paraître exagéré… C’est pourtant parfaitement cohérent avec la façon dont les moyens ont été alloués dans le cadre de la loi ORE, comme le revendique le  ministère interrogée sur cette question par la Cour des comptes :

Des « engagements concrets », un plutôt un pilotage si fin qu’il confine à la mise sous tutelle

En effet, ces « engagements concrets », dont parle la ministre, concernent non pas de grands indicateurs, mais de micros-décisions locales extrêmement précises. Elles peuvent aller jusqu’à l’ouverture de chaque place dans chaque formation, et même au statut de l’enseignant recruté pour ces places. Cela donne d’ailleurs des moments comiques en conseils d’université :

Extrait de PV de l’Université de Strasbourg, décrivant les moyens attribués dans le cadre de la loi ORE.

En réalité, ces « engagements concrets » réclamés par la ministre sont si fin qu’ils confinent à la mise sous tutelle. Si ce « dialogue de gestion » est véritablement généralisé, il faut sérieusement s’inquiéter pour l’autonomie académique des universités.

Vers une autonomie budgétaire et une mise sous tutelle académique

Si l’autonomie académique est manifestement affaiblie par le nouveau « dialogue de gestion », reste à s’interroger sur l’autonomie budgétaire, c’est-à-dire l’obligation pour les université de trouver leurs propres ressources financières pour fonctionner.

De ce côté là, le ministère n’est pas très clair dans ses positions. On peut cependant se demander si « l’âge de la majorité » dont parle la ministre n’est pas précisément l’âge de l’indépendance financière. 

On trouvera cependant dans les extraits du rapport de l’IGN et de l’IGAENR des informations beaucoup plus précises. Si ce rapport recommande, comme tous les autres, l’utilisation de « conventions de performance, d’objectifs et de moyens pluriannuelles » entre Etat et universités, il explique surtout clairement l’autonomie : « La masse salariale est encore trop souvent considérée comme une contrainte dont l’augmentation paraît inéluctable et devant être compensée par la puissance publique », ou encore le glissement vieillesse technicité n’a « plus lieu d’être s’agissant d’opérateurs autonomes, qui sont libres de leurs choix de structure d’emploi ».

On comprend pourquoi Mme. Vidal estime que ce rapport  aurait « dû rester confidentiel » : il affirme enfin de façon irréfutable que la conception de l’autonomie portée par le ministère est une autonomie purement budgétaire, doublée d’une quasi-mise sous tutelle académique. Cela pourrait apparaître comme paradoxal de prime abord, mais c’est pourtant la nature même du gouvernement à distance progressivement mise en œuvre dans l’ESR depuis des années [Gally, 2018].

Pour aller plus loin

Les modèles d’allocation des moyens

Comme pour tous les services publics, l’allocation des moyens est un élément crucial du pilotage des universités. On s’intéresse souvent au niveau global (part du budget des universités dans le budget de l’Etat), mais dans la ventilation des crédits entre les établissements se joue également la stratégie nationale d’enseignement et de recherche.

L’autonomie des universités en découle directement. Ainsi, si les moyens sont alloués au simple prorata du nombre d’étudiants, d’enseignants et de chercheurs, l’autonomie sera maximale : chaque établissement sera totalement libre de ses actions. A contrario, si les moyens sont alloués uniquement sur projets spécifiques, l’autonomie sera minimale : les établissements seront contraints de faire seulement ce qui le financeur décide.

On voit là l’importance politique et stratégique l’allocation des moyens, et donc de son modèle. Chez nos cousins québécois, ces modèles sont ouvertement utilisés pour structurer l’ESR en incitant efficacement les établissements à telle ou telle politique, y compris d’accueil des différentes populations étudiantes [FQPPU, 2019]. Ainsi, une réforme peut reposer essentiellement sur la modification du modèle.

Simulation des conséquences d’une modification du modèle d’allocation des moyens des établissements québécois.

Avoir un modèle de répartition des moyens unique pour tous les établissements assure l’équité et oblige le financeur à la transparence de ses intentions. Si le modèle est discuté et adopté démocratiquement, il assure que chaque établissement mette en œuvre une stratégie en adéquation avec les priorités fixées par l’Etat. Il permet aussi aux établissements une vision à moyen terme, propice au déploiement de leur stratégie propre.

Bien sûr, il ne s’agit pas d’être naïf. Un modèle, s’il est mal fait, peut conduire à des aberrations politiques ou des comportements irrationnel vis-à-vis des enjeux. Il peut également toujours être détourné par des acteurs malveillants. L’exemple traditionnel est celui des taux de réussite des étudiants : dès lors qu’on les considère comme des cibles, ils cessent d’être les résultats d’un travail pédagogique, et deviennent les objectifs d’une politique managériale. « Vous voulez 80% de réussite ? Aucun problème… C’est nous qui corrigeons les copies ! »

Mais dans le contexte de gouvernement à distance des établissements par l’Etat [Gally, 2018], il reste un moindre mal. Au moins permet-il que chacun sache à quoi s’en tenir.

Les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français

En France, de 1994 à 2005, les moyens sont répartis entre les université en utilisant SAN REMO (système analytique de répartition des moyens), qui se base sur les coûts moyens constatés [Budget-ESR-FR]. Cette logique est abandonnée à la fin des années 90, pour basculer sur des coûts théoriques, plus propices au pilotage à distance et à l’organisation de l’austérité. 

A partir de 2009, et suite à la loi LRU, le ministère introduit SYMPA (sic) « système de répartition des moyens à la performance et à l’activité », qui inclut une part calculée et une part négociée. Avant même qu’il soit utilisé, le ministère a annoncé SYMPA 2, élaboré sans aucune concertation [SNESUP, 2009]. Sa logique était de répartir les crédits à 80% pour l’activité, et 20% à la performance.

En clair, 80% des crédits obtenus par les établissements le seraient sur des indicateurs comme les effectifs des personnels ou des étudiants (activité), les 20% restant sur des indicateurs comme le taux de réussites ou le nombre de publications (performances). L’idée est d’à la fois soutenir l’activité « de base », mais aussi d’inciter à améliorer le service.

A ma connaissance, aucune étude ne montre l’efficacité d’une telle politique.

De toutes façons, le modèle n’incluait pas la masse salariale, dont le transfert était pourtant prévu par la loi LRU dans le cadre des RCE (Responsabilités et Compétences Élargies). Le ministère ayant donc conçu un modèle de répartition des moyens inadéquat avec sa propre loi, il ne fut jamais utilisé.

Cela fait donc 15 ans que les moyens sont répartis entre les universités sur la seule base de la négociation. Cette négociation s’inscrit dans une dialogue de gestion porté par le ministère, et sa particularité est de faire une grande place aux projets présentés par les établissements, y compris en matière de « gouvernance » [Calviac, 2019]. 

N’étant encadré par aucun texte réglementaire, et ne faisant l’objet d’aucune transparence, cette négociation repose essentiellement sur le rapport de force entre les présidences, le ministère et Bercy. C’est ainsi que les établissements sont plongés dans l’incertitude, découvrant généralement leur moyens après avoir voté leur budget sur la base d’une dotation espérée.

Mais c’est aussi cette incertitude qui permet à l’Etat de s’assurer la docilité politique des dirigeants de l’ESR. En effet, un modèle transparent permet aux établissements une autonomie de pensée, maîtrisant les conséquences budgétaires de ses décisions. A contrario, l’absence de modèle offre à la ministre la possibilité de sanction financières discrétionnaires en cas d’écart à la parole ministérielle.

Cette seule menace suffit à affaiblir l’autonomie politique et intellectuelle des dirigeants de l’ESR, pouvant être tenus pour responsables, aux yeux des personnels, des moyens alloués à leur établissement. 

Références

Gally, Natacha. « Entre executive shift et gouvernement à distance ». Revue francaise de science politique Vol. 68, nᵒ 4 (7 septembre 2018): 691‑715.

[FQPPU, 2019] Pier-André Bouchard St-Amant, et Alexis-Nicolas Brabant. « Politique de financement des universités québécoises : incitatifs et réformes ». FQPPU, 6 février 2019. 

[Budget-ESR-FR] https://fr.wikipedia.org/wiki/Budget_des_universit%C3%A9s_fran%C3%A7aises

[SNESUP, 2009] https://www.snesup.fr/audition-snesup-fsu-devant-le-comite-de-suivi-lru-12-novembre-2009

[Calviac, 2019] Calviac, Stéphane. « Le financement des universités : évolutions et enjeux ». Revue française d’administration publique N°169, nᵒ 1 (2019): 51. https://doi.org/10/gf75dw.

Bilan ESR 2018-2019 : Point de situation et perspectives (TL;DR)

Ce billet est un résumé des sept bilans publiés sur ce blog durant cet été. Il se se conclu sur un ensemble de recommandations permettant de mieux se situer dans les transformations actuelles de l’ESR.

Quatre bilans, trois traits communs

Quatre bilans, ParcoursupHausse des frais d’inscriptionEmplois et Recherche, permettent de boucler cette fin d’année. De façon frappante, ces bilans permettent d’identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés :
    1. Parcoursup ne parviendra ni à améliorer les taux de réussite, ni à évincer suffisamment de candidats ;
    2. la hausse des frais ne parviendra ni à améliorer les finances ou l’attractivité, ni à évincer non plus suffisamment de candidats ;
    3. la gestion autonome de l’emploi ne parviendra ni à mieux adapter la dépense aux besoins et stratégies, ni à recruter suffisamment de stars ;
    4. la politique d’Excellence ne parviendra ni à améliorer les performances scientifiques, ni à améliorer les indicateurs des classements ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts :
    1. le tri des étudiants sur Parcoursup et la hausse différenciée des frais d’inscriptions sont contraires à leurs valeurs humanistes ;
    2. la hausse des frais d’inscription est contraire aux valeurs du service public ;
    3. l’augmentation de la précarité pour permettre le recrutement de stars est contraire aux valeurs du fonctionnariat ;
    4. la politique du tout-appel-à-projets est contraire au temps long de la recherche et aux libertés académiques ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes :
    1. Parcoursup maltraite les lycéens en les plongeant dans une compétition individuelle sur laquelle les origines sociales pèsent lourd ;
    2. la hausse des frais maltraite les étudiants dont beaucoup sont déjà très précaires ;
    3. la politique d’emploi maltraite les jeunes collègues en les privant de conditions d’embauche décente et de perspectives raisonnables de carrière ;
    4. la politique de recherche maltraite les jeunes recrutés.

Bilan 2018-2019 (V) : Résumons

Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

Cette apparente faillite des université à se réformer conformément à leurs valeurs et intérêts et dans le respect des plus jeunes trouvent une explication dans la bataille idéologique qui s’est déroulée il y a 15 ans, en 2003/2004.

En 2003, le gouvernement proposait une réforme majeure de l’ESR, comprenant l’essentiel de ce que nous connaissons aujourd’hui. Une vague de démissions, organisées autour de Sauvons la Recherche, contraint le gouvernement à reculer, et aboutit aux Etats Généraux de la Recherche en 2004. Cette même année, et en totale opposition sur le fond et la forme, le rapport « Éducation et croissance » de Aghion et Cohen proposait de modifier profondément les fondements de l’Université. L’objectif est de tourner exclusivement l’ESR vers la production de croissance économique, pour une pleine participation à l’économie de la connaissance.

Pour ce faire, ils proposent une stratégie de contournement des oppositions, qui consiste explicitement à morceler les réformes pour en masquer les objectifs finaux, tout en usant d’une approche nudge. Selon les auteurs, « La vertu du système est de conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures ». En clair : ce dispositif est conçu pour que les grenouilles réclament elles-mêmes la hausse de la température de l’eau de cuisson.

Aujourd’hui, on peut constater que cette stratégie correspond très bien aux réformes de l’ESR depuis 15 ans, qui sont de petites touches successives (« réforme incrémentale » selon les auteurs). Cela explique aussi très bien pourquoi les universitaires agissent en opposition à leurs valeurs et intérêts, dont peu correspondent à l’économie de la connaissance. Enfin, cela explique pourquoi les réformes échouent à atteindre leurs objectifs : premièrement, les objectifs affichés de chaque réforme isolée ne sont pas les objectifs réels de l’ensemble des réformes ; secondement, ignorant ces objectifs, les acteurs sont bien incapables de les mettre en œuvre correctement.

Ce constat explique aussi en grande partie le malaise dans lequel se trouve actuellement les acteurs de l’ESR, privés de la nécessaire comprehension de leur action. J’avais émis l’hypothèse de l’émergence d’universitaires zombies, empreints de valeurs qui ne guident plus leurs actes, causant ces transformations. C’est en réalité une conséquence de ces transformations, qui nécessitent, pour être mises en œuvre sans opposition, de nous transformer en ces universitaires-zombies.

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

Après la démocratie universitaire

La question du mauvais traitement réservé aux jeunes est inévitablement complexe, dépassant largement les murs des universités. Cependant, dans Après la démocratie (2008), Emmanuel Todd dresse un portrait de la société française comportant de nombreux parallèles troublants avec le portrait actuel de l’ESR. Il décrit ce mauvais traitement réservé aux jeunes et désigne la croyance dans le libre-échange comme une clé de compréhension. Il met aussi en accusation les économistes, dont MM. Aghion et Cohen.

Suivant cette description, on peut identifier l’économie de la connaissance comme la version universitaire du libre-échangisme globalisé décrit par Todd. Aux mêmes actes, les mêmes conséquences : l’Université n’est jamais que traversée par les mêmes courant que la société tout entière. En conclusion, Todd décrit la perspective d’une démocratie limitée au niveau local, qui correspond à l’expérience actuelle des universitaires.

Mais les enseignants-chercheurs restent libres et indépendants, et les universités, dans leur esprit du moins, restent auto-gérées (« autonomes » même diront les farceurs). Ils sont donc responsables de leur modèle, quand bien même le subiraient-ils. Ceci conduit à s’interroger sur les deux programmes alternatifs qui se présentent désormais aux universités.

Deux programmes alternatifs

Le premier programme, orthodoxie politique orthodoxe et hétérodoxie universitaire, doit proposer de participer pleinement à cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement les objectifs d’innovation pour la croissance, de visibilité et d’attractivité, en clair de rentabilité. Mais il doit surtout cesser de se dédouaner des conséquences inévitables : hausses des frais d’inscription, concentrations des moyens et donc resserrements disciplinaires, concurrence généralisée au détriment de la coopération, décrochage d’une majorité des universités en recherche, et précarisation des ex-missions fondamentales d’enseignement et de recherche pour pouvoir augmenter les écarts salariaux.

Le second programme, hétérodoxie politique et orthodoxie universitaire, doit proposer de se retirer de cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement l’objectif de coopération, et donc la réduction massive des politiques d’appel à projet, de pression à la publication ou à la diplomation, et de précarisation. Cela peut se faire par une modification profonde des politiques locales d’incitation et de recrutement, ainsi que le développement de dispositifs de protection des personnels. Mais ce programme ne doit surtout pas se dédouaner des conséquences inévitables : baisse des hauts salaires pour réduire les écarts de revenus, chute des indicateurs nationaux de « performance » orientés vers l’économie de la connaissance, conflit idéologique ouvert avec le ministère, et frilosité des partenaires territoriaux.

Conclusion

Cette prise de responsabilité doit se concentrer, il me semble, sur les élections des responsables universitaires, et les personnels devraient exiger que ce choix fondamental soit central dans les débats. Si cette question devait être de nouveau esquivée quelques années, les conséquences pourraient être dramatiques pour notre système d’enseignement et de recherche.

Aucune des deux alternatives n’est plus dangereuse ou plus difficile que l’autre. Si l’hétérodoxie politique est souvent présentée comme un risque, il faudrait être aveugle pour ne pas percevoir les dangers et conséquences néfastes de l’hétérodoxie universitaire. Ce n’est rien d’autre qu’un simple choix, mais un choix politique véritable et indispensable. Le subir ou y résister passivement serait pire que tout puisque nous n’atteindrions aucun objectif dans aucun des cadres idéologiques. Et si nous ne sommes pas capables d’en débattre et d’en décider, alors il faudra se rendre à l’évidence : la démocratie universitaire n’est plus, et en conséquence « nous ne sommes plus l’Université ».

Bilan 2018-2019 (VII) : Après la démocratie universitaire

Recommandations

En conclusion finale de ce bilan 2018-2019, citons Mme Vidal dans son discours de rentrée devant la CPU : « il n’y a pas un seul membre de la communauté universitaire qui ne soit touché par les futures dispositions de [la loi de programmation pluriannuelle de la recherche] […] la loi qui se dessine contient en germe ce qui demain fera le quotidien de la communauté et le sens de son action ».

Cette loi ne sera pas seule, elle est et sera concomitante avec de nombreuses dispositions, comme la reconnaissance des bachelors par un grade de Licence, ou encore la réforme du premier cycle universitaire. Il y en aura beaucoup d’autres, dans de très nombreux domaines de l’ESR. C’est pourquoi il est nécessaire d’énoncer un certains nombre de recommandations :

  1. Cesser de considérer les réformes dans leur individualité ou leur impact local, car cela ne permet pas d’appréhender leur impact réel, même local.
  2. Etre conscient que toutes ces réformes, même si ce n’est pas clair, ont pour objectif de tourner l’ESR exclusivement vers la production de croissance économique, donc au détriment de toutes ses autres missions, et en opposition avec ses valeurs et intérêts.
  3. Décider individuellement de participer pleinement à cette transformation, ou pas, et agir en conséquence.
  4. Exiger que la totalité des élections des représentants et dirigeants de l’ESR, de la direction de composante au président de l’établissement, soit essentiellement tournée vers la question de l’orthodoxie économique ou universitaire.
  5. Ces deux orthodoxies étant incompatibles, considérer que tout programme se réclamant d’un équilibre conduira nécessairement à une double catastrophe : la disparition de l’orthodoxie universitaire, doublée d’une mauvaise entrée dans l’économie de la connaissance. Ce serait la perspective la plus irresponsable. 

« Nous vivons dans une démocratie. Ne riez pas,c’est vrai ! Nous n’avons pas d’excuses si nous souffrons. Nous n’avons pas à nous plaindre. Nous n’avons qu’à nous lever, sortir, et claquer la porte. Et c’est ça que je vous propose ! »

– Alain Damasio, La Zone du dehors (1999)

 

Bilan 2018-2019 (VII) : Après la démocratie universitaire

Après avoir résumé le bilan de l’été, nous avons pu identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes.

Nous avons ensuite identifié des clés d’explication aux points 1 et 2 dans la bataille idéologique qui s’est déroulée il y a 15 ans, entre les partisans d’un renforcement des valeurs universitaires et les partisans d’une transformation de ces valeurs à des fins de croissance économique. Reste à comprendre le mauvais traitement que nous réservons aux plus jeunes.

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

La question du mauvais traitement réservé aux jeunes est inévitablement complexe, dépassant largement les murs des universités. Cependant, dans Après la démocratie (2008), Emmanuel Todd dresse un portrait de la société française comportant de nombreux parallèles troublants avec le portrait actuel de l’ESR. Il décrit ce mauvais traitement réservé aux jeunes et désigne la croyance dans le libre-échange comme une clé de compréhension. Il met aussi en accusation les économistes, dont MM. Aghion et Cohen. En conclusion, Todd décrit la perspective d’une démocratie limitée au niveau local, qui correspond à l’expérience actuelle des universitaires.

Cela nous permettra de conclure ce bilan de l’été par l’identification de la responsabilité qui incombe désormais aux universités et aux universitaires de choisir le modèle idéologique de leur établissement. Cette prise de responsabilité doit se concentrer, il me semble, sur les élections des responsables universitaires. Si elle devait être de nouveau esquivée quelques années, les conséquences pourraient être dramatiques pour notre système d’enseignement et de recherche.

La nécessaire mise en accusation des économistes

La proximité au pouvoir d’un petit groupe d’économistes structurant l’Université n’est pas un secret. A Philippe Aghion et Elie Cohen, se joignent Jean Pisany-Ferry, Bernard Belloc, Jacques Attali ou encore Robert Gary-Bobo (rendu célèbre par son texte fuité pour la campagne d’Emmanuel Macron, « sûrement plus décoiffant que du Juppé… », selon Thierry Coulhon). J’en oublie et j’en ignore encore.

Cette proximité n’est pas limitée aux économistes, comme en témoigne Thierry Coulhon, Mathématicien, mais nul doute qu’ils sont surreprésentés, et qu’aucun n’est hétérodoxe. Il ne s’agit donc pas ici de faire un procès à cette discipline, et il me semble important d’éviter de citer Laurence Peter « Un économiste est un expert qui saura demain pourquoi ce qu’il avait prédit hier ne s’est pas produit aujourd’hui ». Céder au cynisme contemporain ne nous fera pas avancer.

Dans Après la démocratie (Emmanuel Todd, 2008), une phrase attire particulièrement l’attention :

« la mise en accusation des économistes, qui fuient leur responsabilité sociale et contribuent à la paralysie des politiques, apparaît plus que légitime, nécessaire ».

D’après Todd, ces économistes œuvrent à l’adoption d’un système de libre-échange globalisé. Cela correspond objectivement à ce qui est constable dans l’ESR, sous la forme d’un système d’économie de la connaissance globalisé, explicitement revendiqués dans les rapports. Parlant plus précisément de MM. Artus, Cohen, Pisany-Ferry, Todd indique « Laissons aux historiens futurs le soin d’examiner si c’est par passion ou par intérêt que ces économistes se livrèrent à une telle poussée de fièvre anti-démocratique ».

Il me semble qu’il y a là une clé de compréhension des transformations propres à l’ESR. La fièvre anti-démocratique, aux troubles motivations, est explicite dans le rapport Aghion-Cohen : parlant des mesures contraires aux valeurs et intérêts des universitaires qu’ils préconisent, ils écrivent « La vertu du système est de conduire ses acteurs à [les] réclamer eux-mêmes ». La fuite face à leur responsabilité sociale est tout autant évidente dans ce rapport, puisque les fonctions de l’éducation supérieure y sont réduite exclusivement à la production de croissance économique.

Enfin, la paralysie politique est indéniable : si de nombreuses transformations sont en œuvre dans l’ESR, elles ne visent jamais qu’à éliminer toutes les particularités nationales ou universitaires : « Nous sommes les seuls à… » est un argument trop fréquent et parfois trop seul pour justifier les transformations. En dehors de cette adoption d’un système globalisé d’économie de la connaissance, il est bien difficile d’identifier une quelconque vision ou volonté politique véritable, aussi bien au niveau national que local.

Le mauvais traitement réservé aux jeunes

Dans son livre, Todd constate également un affaiblissement de la valeur d’égalité dans la société française et indique :

« la croyance économique fondamentale des classes supérieures, le libre-échange, leur interdit de répondre aux inquiétudes et aux aspirations de la population ».

Là encore, cela correspond parfaitement à ce que l’on peut objectivement constater dans les transformations de l’ESR. En ce sens, l’Université n’est pas une exception : elle n’est qu’un des secteurs d’implantation d’une politique libre-échangiste globalisée.

Todd consacre un chapitre à l’impact de cette politique sur l’éducation et à la jeunesse. D’après lui, ce sont « les jeunes « éduqués supérieurs », qui supportent actuellement le gros de l’ajustement structurel ». Il indique aussi par exemple que « Demain, les 33% d’individus qui chaque année obtiennent, dans une génération, le baccalauréat général ne seront pas des privilégiés protégé du marché mondial par leur éducation. Emplois déqualifié, salaire en baisse, tel sera l’avenir des jeune diplômés. » ou encore « Ce qui est en train de s’opérer est une séparation du capital éducatif et du capital tout court : on cesse d’accéder à la richesse par le diplôme. ». Comment ne pas y reconnaître la situation des précaires de l’ESR ?

Peut-être avons-nous là une clé d’explication solide à dernier mystère de notre série d’été : le mauvais traitement que nous réservons à nos jeunes, au sein de l’Université. Si c’était le cas, il nous faudrait regarder les autres considérations avancées par Todd dans ce livre.

Après la démocratie universitaire

En conclusion de son livre, édité en 2008, Todd présente trois perspectives. La première, la moins souhaitable d’après lui, est le développement d’une « république ethnique » blanche et post-chrétienne. Cela ne manquera pas de faire écho à la hausse différenciée des frais d’inscription, qui vise majoritairement les étudiants maghrébins et africains, ou les étonnantes déclarations publiques de nos ministres.

La deuxième, la plus probable d’après lui, est la suppression du suffrage universel, ou plutôt sa réduction à des suffrages locaux. Pour convaincre, il indique « D’ailleurs un système à deux niveaux combinant autorité supérieure sans contrôle et suffrage local existe déjà : l’Europe. ». Comment ne pas reconnaître cette situation dans l’ESR ? Elle correspond parfaitement aux mises en œuvre des frais d’inscription différenciés ou de la loi ORE, lesquelles se sont faites non seulement contre l’avis des universitaires, mais en plus sans assise légale. Cette mise en œuvre hors des normes parlementaires a même conduit à le Conseil d’Etat à annuler les décisions précoces. On peut également noter les regroupements, qui se faisaient dans l’incompréhension ou l’indifférence, et se font maintenant dans la défiance et le refus.

Cette démocratie réduite au local correspond en réalité parfaitement à la démocratie universitaire post-LRU : les universitaires gardent un certain contrôle sur leur façon de fonctionner dans leurs salles de cours et leur labo, mais ils n’élisent leur président que de façon indirecte et perdent ensuite tout contrôle sur les grandes orientations politiques de leur établissement. « Le suffrage universel semble désormais produire de l’incertitude plutôt que des choix rationnels. » note Todd.

On trouve également là une clé d’explication au fait que les universitaires agissent contre leurs valeurs et intérêts : c’est tout simplement qu’en dehors de leurs locaux, ils n’agissent plus dans un contexte démocratique, au même titre que les citoyens dans le reste de la société. Cependant, et contrairement aux autres fonctionnaires, les universitaires ont la particularité d’être libres et indépendants. Et cela ouvre une perspective intéressante quant à la troisième perspective présentée par Todd.

Le protectionnisme, dernière chance de la démocratie universitaire

Comme troisième perspective Todd propose « Le protectionnisme, dernière chance de la démocratie européenne », remettant en cause le libre-échangisme globalisé. Il le distingue de la mondialisation, ce qui lui permet d’envisager un protectionnisme non pas de repli nationaliste, mais de coopération internationale, notamment avec nos voisins les plus proches. Son objectif principal serait de renouer avec les intérêts des citoyens.

Il faut limiter là le parallèle entre économie et Université, mais peut-être pouvons-nous retenir comme principe central la destitution du libre-échange comme « croyance économique fondamentale ». A l’Université, cette destitution passe par une critique de sa version dans l’enseignement et la recherche, l’« économie de la connaissance », et surtout de sa mise en œuvre au détriment de tous les fondements universitaires. Elle doit donc passer par un rejet de la concurrence, et dans le doute de la compétition, et ce à tous les niveaux : entre collègues, entre établissements et entre nations, notamment voisines.

Le positionnement des nations

Attendre un changement politique aux niveaux national et international ne semble pas raisonnable. Il n’est de toutes façons clairement pas du ressort des universitaires. Cette unilatéralisme idéologique ne manque d’ailleurs pas d’être régulièrement utilisée en conseils pour contraindre les choix politiques locaux, lorsqu’est explicitement invoqué un TINA.

Cependant la démocratie locale assortie à la liberté et à l’indépendance des enseignants-chercheurs obligent à une certaine responsabilité. Le pire serait sans doute de continuer encore à ménager les idéologies : penser selon l’une, mais agir selon l’autre est prendre le risque de lourds dysfonctionnements à moyens termes .Il faudra donc que chacun se positionne clairement.

Le positionnement des individus

Il est alors intéressant de constater que le travail universitaire est actuellement organiser pour décourager le rejet de la compétition entre collègues. Elle oppose systématiquement intérêts collectifs et individuels. Ainsi, les décisions individuelles d’agir hors de toute concurrence, malgré leurs effets positifs sur la collectivité, se traduisent immédiatement en conséquences individuelles néfastes : refuser la pression à la publication conduit à des retards de carrières, ne pas répondre aux appels à projets conduit à travailler sans moyens, refuser les primes à des baisses de revenus…

Cela conduit à identifier les établissements comme le niveau stratégique pour un réalignement des actions en adéquations avec les valeurs et intérêts collectifs de l’Université et des universitaires.

Le positionnement des établissements

A défaut de sacrifier individuellement leurs carrières, les universitaires devraient axer leurs élections locales sur cette question centrale de l’économie de la connaissance. Dans l’idéal, deux programmes devraient s’opposer.

Le premier programme, orthodoxie politique orthodoxe et hétérodoxie universitaire, doit proposer de participer pleinement à cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement les objectifs d’innovation pour la croissance, de visibilité et d’attractivité, en clair de rentabilité. Mais il doit surtout cesser de se dédouaner des conséquences inévitables : hausses des frais d’inscription, concentrations des moyens et donc resserrements disciplinaires, concurrence généralisée au détriment de la coopération, décrochage d’une majorité des universités en recherche, et précarisation des ex-missions fondamentales d’enseignement et de recherche pour pouvoir augmenter les écarts salariaux.

Le second programme, hétérodoxie politique et orthodoxie universitaire, doit proposer de se retirer de cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement l’objectif de coopération, et donc la réduction massive des politiques d’appel à projet, de pression à la publication ou à la diplomation, et de précarisation. Cela peut se faire par une modification profonde des politiques locales d’incitation et de recrutement, ainsi que le développement de dispositifs de protection des personnels. Mais ce programme ne doit surtout pas se dédouaner des conséquences inévitables : baisse des hauts salaires pour réduire les écarts de revenus, chute des indicateurs nationaux de « performance » orientés vers l’économie de la connaissance, conflit idéologique ouvert avec le ministère, et frilosité des partenaires territoriaux.

Aucune des deux alternatives n’est plus dangereuse ou plus difficile que l’autre. Si l’hétérodoxie politique est souvent présentée comme un risque, il faudrait être aveugle pour ne pas percevoir les dangers et conséquences néfastes de l’hétérodoxie universitaire. Ce n’est rien d’autre qu’un simple choix, mais un choix politique véritable et indispensable. Le subir ou y résister passivement serait pire que tout puisque nous n’atteindrions aucun objectif dans aucun des cadres idéologiques. Et si nous ne sommes pas capables d’en débattre et d’en décider, alors il faudra se rendre à l’évidence : la démocratie universitaire n’est plus, et en conséquence « nous ne sommes plus l’Université ».

C’est pourquoi les universitaires, impliqués ou pas dans la vie de leur établissement, devraient exiger que cette question idéologique soit au centre des prochains débats électoraux dans leur établissement et regroupement. Car c’est de cette question centrale que découlera leurs futures conditions de travail, et même leurs futures missions. Le reste ne sera que de l’intendance, et l’on sait faire. Et si ce débat n’avait pas lieu, alors il ne resterait que la responsabilité individuelle qu’à chacun de participer ou pas à la mise en œuvre d’une politique qui lui est imposée, en toute connaissance de cause.

« Nous vivons dans une démocratie. Ne riez pas,c’est vrai ! Nous n’avons pas d’excuses si nous souffrons. Nous n’avons pas à nous plaindre. Nous n’avons qu’à nous lever, sortir, et claquer la porte. Et c’est ça que je vous propose ! »

– Alain Damasio, La Zone du dehors (1999)

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

En 2003, Sauvons la Recherche, trouvant un écho massif dans la communauté, s’opposait à une réforme majeure de l’ESR. Elle aboutira au rapport des Etats Généraux de la Recherche en 2004. Cette même année, et en totale opposition sur le fond et la forme, le rapport « Éducation et croissance » de Aghion et Cohen proposait une stratégie de contournement de ces oppositions.
On retrouve de nombreuses traces de cette stratégie dans les réformes de l’ESR depuis 15 ans. Elle est aussi une explication sensée à l’action actuelle des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts. Aujourd’hui, la plupart des transformations envisagées dans la loi de 2003 et le rapport Aghion-Cohen sont en bonne voie de réalisation.
Cependant, cette victoire pourrait bien ne pas avoir que des conséquences positives…

 

Pour résumer le bilan de l’été, on peut identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes.

Ces trois traits caractéristiques des transformations en cours, mis bout-à-bout, semblent tant irrationnels que même des leviers puissants ne suffisent à les expliquer, comme la pression budgétaire ou les intérêt individuels. Sans prétendre tout saisir, nous devons réunir des connaissances nous permettant progresser dans la compréhension de cet état de faits.

A bien y regarder, c’est comme si nous étions en train de changer les missions de l’université, de réinventer l’université française en revenant sur ce qui en a fait la spécificité historique, mais sans donner l’impression de remettre en cause ses fondements, comme si ses acteurs réclamaient eux-mêmes les mesures, pris dans une ingénierie de la réforme basée sur une démarche inductive, exploitant le levier européen du LMD, et mobilisant les incitations qui permettent de les mettre en mouvement.

Aghion-Cohen

Toutes ces phrases se retrouvent dans le rapport « Éducation et croissance », de Philippe Aghion et Élie Cohen pour le Conseil d’Analyse Économique, en 2004.

Les auteurs de ce rapport expliquent comment tourner entièrement notre système d’enseignement supérieur et de recherche vers la production de croissance économique. Surtout, ils expliquent l’échec relatif des précédentes réformes par « la maigre considération accordée aux problèmes de mise en œuvre ». Ils proposent en conséquence une « réforme incrémentale » relevant du nudge, c’est-à-dire qui ne dévoile jamais l’objectif final, par l’accumulation de réformes ciblées « afin d’éviter les blocages habituels ».

« La vertu du système est de conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures qui les affranchiront et les feront entrer de plain pied dans ce nouvel univers. »

C’est là une clé d’explication sensée des points 1. et 2. :

  • les mesures, fragmentées, prises indépendamment, échouent à atteindre leurs objectifs puisque l’objectif n’est pas fragmenté, mais global ;
  • les acteurs agissent contre leurs valeurs et intérêts puisqu’ils sont pris dans un système de réforme dont la principale caractéristique est de faire l’économie de leur consentement.

Les Etats Généraux de la Recherche

La date, 2004, n’est pas neutre : la rédaction de ce rapport coïncide avec l’organisation des Etats Généraux de la Recherche. Ces derniers résultent d’une formidable opposition à la réforme de l’ESR de 2003, laquelle poursuivait des buts très similaires à ceux recherchés dans ce rapport, et qui dû être abandonnée face à l’ampleur de la mobilisation.

Les Etats Généraux de la Recherche témoignent de la pugnace volonté de réformer des universitaires, mais pour réaffirmer, renforcer, les valeurs historiques de l’Université, et non pour les « remettre en cause » comme le propose le rapport Aghion-Cohen. Il faut se demander à quel point Aghion et Cohen ont écrit en réaction à ces Etats Généraux de la Recherche, expliquant comment contourner non seulement ses résistances, mais surtout cette volonté de développement d’une Université attachée à ses valeurs.

Un guerre idéologique menée sur le terrain de la mise en œuvre

Avec le recul historique, ce passage du rapport Aghion-Cohen, décrivant le scénario retenu par les auteurs, est tout à fait intriguant :

Il préconise de renoncer aux réformes fondamentales auxquelles s’opposent les Etats Généraux de la Recherche… Mais parce que « l’acquis », subtilement exploité, permettra de les réaliser sans les énoncer. 15 ans plus tard, le constat s’impose :

  • la sélection à l’entrée a été acceptée avec la loi ORE en 2018 ;
  • la différenciation salariale progresse lentement mais sûrement avec la dérégulation et la démultiplication des référentiels de tâches, des primes et des statuts locaux. Elle devrait encore prendre un tournant dans le sillage de la loi de transformation de la fonction publique ;
  • l’autonomie intégrale, au moins sur le papier, a fortement progressé avec la LRU, le passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE) et les dévolutions de la masse salariales puis du patrimoine ;
  • le CNRS poursuit son « déclin relatif » par « attrition démographique » ;
  • l’université se fait de plus en plus payante…

Toutes ces choses inacceptables pour la communauté il y a seulement 15 ans, auxquelles les dirigeants ont dû « renoncer », se sont progressivement réalisées sans heurts, ou presque, surtout depuis les 10 dernières années, après que la digue de « l’autonomie » a cédé avec la LRU.

L’efficacité du « nudge »

Pour caricaturer l’approche préconisée par Aghion et Cohen : si vous souhaitez privatiser l’Université, ne parlez surtout pas de de privatisation de l’Université ! Étalez plutôt, dans le temps, fragmentées, l’expérimentation de tout ce qui caractérise une privatisation : encouragez la contractualisation et la différenciation salariale ; incitez la vente des formations aux étudiants ; favorisez la mise en concurrence entre les établissements ; appuyez les prises de participations financières…

Et ça marche ! Parlez maintenant de « privatisation » dans un conseil d’université, et vous serez outrancier… Mais quelques minutes plus tard, on approuvera l’externalisation d’un service ou un nouveau statut dérégulé pour les personnels…  On constituera des groupes RIFSEEP aux revenus différenciés… On validera ensuite les tarifs d’une formation auparavant gratuite… Puis on se félicitera des performances face à tels autres établissements…  ou encore des résultats de telles filiales ou de tels placements financiers.

Et s’y opposer sera vain : dans la discussion, face à un seul de ces points, la vision globale semblera démesurée et hors de propos… Une mesure isolée paraîtra toujours bénigne. Même en les mettant en relation, vous donnerez l’impression de « tout mélanger », ce qu’on vous reprochera souvent.

En ce sens, c’est en 2004 que s’est joué une bataille idéologique, entre une vaste communauté souhaitant renforcer les valeurs universitaires pour tourner encore plus le système vers la production et la diffusion des connaissances au plus grand nombre, et un petit groupe souhaitant abandonner ces valeurs pour tourner entièrement le système universitaire vers la croissance économique.

Avec le recul, ils apparaît clairement que c’est ce petit groupe qui, jusqu’ici, a gagné, non pas sur le terrain des idées ou de la rationalité, mais sur le terrain de la mise en œuvre. Quels en sont les conséquences ?

Analyse SWOT

Essayons-nous à un exercice managérial : l’analyse SWOT, pour Strength, Weakness, Opportunity et Threat (force, faiblesse, opportunité, menace) du retournement essentiel de l’Université vers la croissance économique.

  • Forces : un véritable engagement des gouvernements, dans la continuité, depuis au moins 20 ans ; une compatibilité certaine avec l’idéologie dominante ;
  • Faiblesses : aucun engagement, voire une ignorance organisée, d’une majorité des acteurs ; une contradiction aux valeurs historiques de l’Université ;
  • Opportunités : le développement du marché de l’éducation supérieure, avec des échanges monétaires nouveaux, l’émergence de nouveaux acteurs et éventuellement de la spéculation ; une éventuelle amélioration des capacités d’innovations des entreprises ;
  • Menaces : un éventuel surendettement de la jeunesse et une bulle financière ou spéculative ; une mauvaise mise en œuvre par des acteurs ignorants les objectifs ; une fracturation de la communauté universitaire et un désengagement des acteur les plus concernés ; les conséquences imprévisibles sur le reste de la société de l’affaiblissement des valeurs universitaires.

Il s’agit d’un inventaire basique et incomplet, duquel j’ai volontairement omis, des opportunités, le « tournant vers la qualité » grâce à l’« effort des familles », prôné notamment par T. Coulhon, mais sans fondement à ma connaissance. J’ai également omis, des risques, la longue histoire des privatisations ou pseudo-privatisations françaises, dont on peut penser que peu ont finalement rapporté aux usagers.

Des risques inconsidérés ?

Difficile de savoir si les opportunités vont se concrétiser… Enfant des années 80, j’ai fini d’espérer que puissent un jour porter leur fruits les recettes inlassablement répétées depuis ma naissance. Je me suis lassé d’attendre en vain le retour d’une croissance, véritable obsession des dirigeants, mais dont je ne suis même plus sûr de comprendre l’intérêt. Je ne doute pas, en revanche, que quelques acteurs bien informés sauront en tirer profit. Mais cela ne fait pas une prédication.

Supposons cependant que ces opportunité se réalisent, et regardons les risques en vis-à-vis, en se concentrant sur les moins évidents. Pour bien les saisir, il faut, je crois, faire une hypothèse audacieuse : les dirigeants des universités ne seraient ni meilleurs, ni pires que les universitaires dirigés. Tous auraient, notamment, le même attachement aux valeurs et intérêts universitaires. Cette hypothèse écarterait de fait toutes les analyses, trop fréquentes, basées sur l’individualisme des dirigeants, qui n’auraient que leur carrière pour soucis, quitte à sacrifier la structure et les collègues dont ils ont la responsabilité. Elle écarterait également, sans les juger, tous les cadres explicatifs autour de l’accès au pouvoir, du type de la médiocratie chère à Alain Deneault.

Comprenons-nous bien, je ne nie pas que la divergence organisée des intérêts individuels et collectifs soit à l’œuvre, et je ne nie pas qu’elle s’exprime d’autant plus fort que les responsabilités sont hautes. Je propose simplement de les écarter pour mieux saisir les conséquences.

Fracturation de la communauté universitaire et un désengagement des acteur les plus concernés

Thématique classique de la « conduite du changement », l’adaptation des acteurs est toujours une grande difficulté face à des réformes d’une telle ampleur. Cette difficulté est apparue de façon éclatante dans la mise en œuvre des frais d’inscription différenciés pour les étudiants extra-communautaires, trop visiblement contraire aux valeurs universitaires : alors que la base exprimait son opposition, les têtes tergiversaient, faisant apparaître une fracture ouverte entre ceux prêts à s’opposer et ceux prêts à accepter.

Hausse des frais d’inscription des étudiants étrangers : fracture ouverte

Cette fracture me conduit à proposer un modèle simpliste de l’effet des réformes sur une communauté, qui, s’il n’est pas trop inexact, décrit l’accroissement des tensions au sein de la communauté universitaire, et un impact massivement négatif sur les relations entre dirigeants et dirigés.

Hausse des frais d’inscription pour les étudiants extra-communautaires : une victoire à la Pyrrhus.

Cette accroissement des tensions peut avoir, et a probablement déjà, des conséquences dramatiques, non seulement sur les acteurs, mais sur l’exercice de leurs missions… Elles affaiblissent aussi bien la capacité à gouverner des dirigeants, que l’entrain au travail des praticiens. Or, les universités n’ont les moyens ni de remplacer, ni de se passer de « ceux qui n’arrivent pas à s’adapter ». Les risques sont innombrables, que ce soit en terme de risques psycho-sociaux, ou en terme de qualité des missions.

Mauvaise mise en œuvre par des acteurs ignorants les objectifs

Hormis les impacts sociaux, un des inconvénients d’une approche nudge est que les acteurs, inconscients de leurs objectifs réels, peuvent agir de façon sous-optimale. Cet inconvénient est exacerbé dans un milieu où ces acteurs sont réputés libres et indépendants, et dans un contexte où on les pousse à agir contre leurs valeurs et intérêts. Les acteurs cherchent alors des compromis, qui peuvent être défavorables en tous points de vue.

Ainsi, la sélection de la loi ORE ou la différenciation salariale tournent à minima et pourront mettre longtemps à se déployer réellement. Mais surtout, des décisions dangereuses peuvent être prises.

Ainsi, la différenciation salariale compromise par les valeurs du fonctionnariat peut conduire au stress des personnels, mais à des écarts de revenus trop minces pour les motiver. C’est ce que l’on a constaté, par exemple dans mon université, lors de la constitution des groupes RIFSEEP : plusieurs mois de travail collectif et des centaines de réunions, sans compter les milliers d’entretiens reconduits chaque année, ont été nécessaire pour fixer des différences salariales dont certaines ne dépassent pas quelques dizaines de centimes nets par mois.

On peut aussi prendre pour exemple les hausses des frais d’inscription, telles que celles des CMI. Perçues comme une contrainte, elles ne conduisent pas les acteurs à fixer le « juste prix » du marché. Compromises par l’esprit de service public, elles se fixent autour du prix coûtant (souvent inférieur à 1000€), ce qui peut représenter un désavantage dans un marché en pleine expansion, où des concurrents directs n’hésitent pas à faire payer plusieurs milliers d’euros un produit équivalent. Jouer le jeu du marché sans en avoir pleinement conscience est extrêmement risqué !

Bilan 2018-2019 (II) : Hausse des frais d’inscription

Ajoutons les difficultés inhérentes à l’histoire : hormis celles en construction, les universités occupent un territoire et héritent de missions de service public. Cela peut poser d’énormes problèmes lors des transformations envisagées par les pouvoirs publics.

On pensera, par exemple, à la concentration des moyens et du lien enseignement-recherche à des cursus dédiés, détachés des cursus dit de professionnalisation. Quand bien même se révérait-elle en « grande université de recherche », une université historique ne pourrait pas se débarrasser de tous les bacheliers n’ayant pas vocation à faire un doctorat. Atteindre la pyramide LMD « inversée » (avec beaucoup plus de MD que de L) des Ivy League américaines est donc purement illusoire. On en vient donc à faire des montages coûteux et incompris, comme les Ecoles Universitaires de Recherche, mimant sans conviction les graduate schools pour recréer une telle pyramide au sein des établissements… Mais cela ne fera pas disparaître les futures cohortes de bacheliers.

Concertation sur la professionnalisation du 1er cycle post-bac : deux esquives majeures

Conséquences imprévisibles de l’affaiblissement des valeurs universitaires sur le reste de la société.

A ces deux conséquences, sur les acteurs et sur leurs décisions, il faut ajouter les conséquences sur la société tout entière.

On pense bien sûr aux problèmes croissants d’intégrité scientifique, que l’on voit mal être diminués par la concurrence et l’impératif de gain économique. Mais il me semble que les conséquences les plus dures pourraient être sur les étudiants, moulés par leur expérience éducative et universitaire.

Qui peut prédire ce que sera l’impact sur les futurs citoyens de l’affaiblissement de la mission d’émancipation de l’Université, au profit de sa fonction de création de croissance économique ? Du remplacement progressif de la formation au doute par la formation professionnelle ? Ou encore du tri systématique, et pas toujours juste, opéré entre tous les bacheliers dans Parcoursup ? Ou de la relégation d’une part croissante d’une tranche d’âge, dans des établissements ou des filières dédiés ? Ou pire, des évictions sèches, quand bien même seraient-elles amorties par la possibilité de passer devant une commission d’accès à l’enseignement supérieur ?

Qui peut prédire les conséquences de la rupture de ce contrat social, qui structure notre éducation depuis si longtemps : tout bachelier à le droit de s’inscrire dans la filière universitaire de son choix ?

Conclusion

C’est là le plus grand reproche que l’on pourra faire aux auteurs du rapport « Éducation et croissance », Aghion et Cohen : s’ils semblent parfaitement percevoir l’humain dans les manières de contourner les oppositions pour imposer leurs préconisations, ils semblent en revanche totalement aveugles à l’humain dans toutes ses autres dimensions.

A quoi bon changer les missions de l’Université si c’est au prix d’une fracturation de sa communauté ? A quoi bon réussir à faire adopter des mesures si une part substantielle des acteurs ne saura ou ne voudra pas s’en saisir ? A quoi bon améliorer la croissance si c’est pour affaiblir la citoyenneté et la stabilité sociale ?

Cependant, ce serait une erreur de trop pointer du doigts Aghion et Cohen. Deux hommes seuls, même géniaux, ne peuvent être à la seule origine d’un tel changement. De plus, le point 3. de notre mystère original, le mauvais traitement réservé aux jeunes, n’a encore pas trouvé de réponse raisonnable. 

Il faudra donc encore poursuivre l’enquête.

(A suivre)

Photo de couverture par James Pond sur Unsplash