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Trois certitudes et une conviction : Pourquoi j’ai démissionné du Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg

Avec 22 de mes colistiers, nous déposons aujourd’hui nos démissions aux trois conseils centraux de l’Université de Strasbourg. La question de la démission est particulièrement difficile. Elle est un cas de conscience, très individuelle, presque intime. Pourtant, nous cherchons toujours à l’objectiver, souvent à la rendre collective. Pour ma part, ma démission s’appuie sur trois certitudes et une conviction.

Il y a, à mon sens, deux actions qui justifient la participation dans les Conseils d’une université :

  • accéder aux informations, qu’elles soient nationales ou locales, comprendre aussi comment fonctionne une université ;
  • participer à l’élaboration des politiques universitaires.

Trois motivations peuvent sous-tendre ces actions :

  • la défense d’intérêts généraux : certaines valeurs, ou une vision de ce que devrait être l’ESR par exemple ;
  • la défense d’intérêts corporatistes : ceux d’un corps de métier, d’une composante, d’une discipline ou d’une organisation, par exemple ;
  • la défense d’intérêts particuliers : les primes et promotions, ou le financement de projets personnels par exemple.

Trois certitudes

Je suis venu dans les instances d’abord par hasard. Ensuite, j’ai été sollicité pour « remplir des listes ». Finalement, j’ai eu la volonté de rejoindre le Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg pour m’informer mais surtout pour agir, participer activement à la définition des orientations politiques de mon université.

Première certitude : une participation impossible

Il faut maintenant le constater : au final, je n’ai jamais pu infléchir la moindre décision. En réalité, je ne m’en veux pas : personne ne l’a jamais pu au Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg. La présidence elle-même est incapable de citer une seule délibération, en 10 ans, qui aurait été refusée ou même amendée par les élus au CA.

En réalité, les décisions sont prises dans des « réunions préparatoires », dont les membres et l’agenda ne sont pas connus, et qui ne doivent rendre aucun compte. Une fois arrivé en CA, c’est fait, il n’y a déjà plus rien à discuter.

Sans porter de jugement sur cette façon de faire, je dois constater que je ne suis pas invité dans ces réunions, et qu’en conséquence, comme tous les élus qui n’y sont pas invités, je ne participe pas réellement à la la définition des orientations politique de mon université.

J’ai posé ouvertement la question lors de l’adoption d’un document « qui engage l’université pour 10 ans »  : puisque ce document sera adopté sans amendement, qu’est-ce que la présidence attend des élus ? La présidence n’a pas su répondre. Moi non plus.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne participe pas à « une politique de la chaise vide », tout simplement parce que les vraies chaises sont ailleurs. Quand bien même le CA ne se serait jamais réuni en 10 ans, ses délibérations auraient été strictement identiques.

Deuxième certitude : une information impossible

Malgré l’impossibilité d’agir, je me suis beaucoup informé et j’ai beaucoup appris, mais seulement les premières années. D’abord, les documents les plus intéressants ont rapidement disparu des radars à partir du moment où l’on s’en est emparé : PAPé/RAPé et PPI. Si vous ne reconnaissez pas ces sigles, c’est normal, ou plutôt c’est anormal mais ça appuie ma démonstration.

Ensuite, cela devient vite routinier : lisez une LOB et vous les aurez toutes lues. Beaucoup de documents sont technocratiques : ils déroulent sur des dizaines de pages des décisions qui peuvent se résumer en quelques lignes. Leur lecture devient vite une sorte de jeu de cache-cache inintéressant, chronophage, et dangereux.

Enfin, la transmission des informations du national a été pratiquement nulle. C’est dramatique, mais Twitter est une bien meilleure source d’information que la présidence de mon université, qui ne partage même pas ses abonnements AEF et NewsTank avec nous.

L’information fonctionne dans les deux sens. Alors j’ai également tenté d’être une source d’information pour la communauté universitaire de Strasbourg. En moins de quatre ans, j’ai publié plus d’une centaine d’articles sur le site de notre équipe. Nous y avons résumé tous les CA et tous les Congrès, publié des lettres d’information récapitulatives, et même des revues de presse nationale et locale. On ne va pas se le cacher : le flop est total. Hormis mon billet d’humeur, et quelques infos ayant une portée nationale, les publications peinent à dépasser la centaine de vues. Les pires ne dépassent même pas la dizaine.

Je le comprends. Il est quasiment impossible de saisir ce qu’il se passe dans un Conseil sans l’avoir vécu. Les dossiers sont aussi trop complexes pour être compris sans y consacrer du temps, vraiment du temps ; or c’est de ce temps que manquent les collègues, saturés qu’ils sont par les appels à projet et les heures complémentaires -deux développements prioritaires décidés par la présidence-. Il est enfin très difficile d’accorder sa confiance à des élus d’opposition diffusants des informations anxiogènes quand la présidence (qui dispose de moyens de communication incommensurablement plus importants) se montre systématiquement rassurante. Vous connaissez la caricature.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « trahis pas la confiance de mes électeurs », tout simplement parce que le CA est un mauvais endroit à la fois pour recevoir et pour diffuser des informations. L’attention et la confiance de la communauté ne se décrètent pas, et elles se favorisent avec des moyens dont nous ne disposons pas. 

Troisième certitude : des motivations irréalisables

Mes motivations étaient de défendre les intérêts généraux, ce que j’estime être les valeurs universitaires : humanisme, attachement à la vérité, temps long, ouverture des plus vastes connaissances à la plus vaste population.

Le train des réformes, qui roulent en permanence sur notre université, a ruiné tout espoir dans cette défense : la sélection des étudiants ? Ok ! Le développement des formations payantes ? Ok ! Les frais d’inscriptions pour les étudiants étrangers ? Ok ! Les rémunérations à la gueule de l’agent ? Ok ! On en vient à se demander à quoi on ne dirait pas « Ok ! »… Et on réalise qu’on n’a pas de réponse.

J’avais aussi pour motivation la défense corporatiste des losers de l’ESR : les gens comme moi dont on sait qu’ils seront MCF à vie, et qu’ils n’auront jamais aucune prime d’excellence ni aucun ERC ; et les gens qui n’ont même pas la chances d’un poste stable, précarisés par idéologie, mais bel et bien exploités par nécessité.

Les chiffres parlent d’eux-mêmes : ça va mal. Très mal même. A l’extérieur, ça n’est pas mieux. Pour les précaires, c’est pire. Le sujet n’est même plus ouvert à débat, on le sait, tout se dégrade pour nous et pour ceux qui comptent sur nous. On fait juste semblant de ne rien y pouvoir.

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « jette pas l’éponge », je gagne du temps pour éponger là où c’est efficace. Je suis simplement honnête vis-à-vis des électeurs : la parodie de collégialité du CA de l’Université de Strasbourg n’est qu’un triste spectacle sans conséquence… Ou presque.

Une conviction : faire plus de mal que de bien

Si j’ai la certitude que ce spectacle est sans conséquences concrètes sur les orientations politiques de l’Université de Strasbourg, j’ai progressivement acquis la conviction qu’il n’est pas sans conséquence sur la communauté. J’en suis persuadé, certains collègues pensent que leurs intérêts sont défendus, alors que ce n’est objectivement pas le cas pour une grande majorité d’entre eux. J’en suis persuadé aussi, le spectacle donné en Conseil légitime les décisions qui y sont approuvées, il leur donne un vernis « démocratique », rassurant, dangereux par sa facticité.

Combien de collègues pensent sincèrement que « on fait au mieux » ? Que « ça va pas si mal » ? Ou que « c’est moins pire qu’ailleurs » ? Ce sont des illusions, sans preuves ni fondement. En réalité, ce n’est pas du tout ce qu’on constate.

En 2014, environ, lorsque les orientations actuelles se sont installées comme la politique normale de l’Université de Strasbourg, nous convenions avec le président de l’époque, Alain Beretz, qu’elles étaient sans espoir de mieux pour l’avenir. Nous avons ensuite eu cet échange :

– (moi) Vous comprenez bien, Monsieur le Président, que j’ai encore 40 ans de carrière devant moi, et que je vais avoir besoin d’espoir. Alors, combien de temps ça va durer ?
– (Alain Beretz) Je n’en sais rien, mais ça va continuer.

Et ça a continué. aujourd’hui, 9% de mes collègues à l’Université de Strasbourg sont optimistes, 62% se déclarent « pessimistes », et même 10% « sans espoir ». « sans espoir ». Un sur dix. L’expression devrait faire réagir, le nombre aussi. Pourtant, il n’y a rien. Pas un mot. Ni des dirigeants, ni des dirigés.

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C’est là ma conviction principale, celle qui justifie au fond ma démission : la participation à ce spectacle stérile est délétère, dangereuse pour notre université.  La « démocratie universitaire », et même la collégialité, ne se font pas dans les Conseils. Elle sera partout ailleurs, ou elle ne sera pas. Pour l’instant, elle est nulle part. Et les orientations politiques ne sont pas bonnes.

Ce sont des démissions massives qui en 2003 ont arrêté les transformations délétère proposées à l’époque. Seules des démissions massives les arrêteront aujourd’hui. Pas les tribunes, pas les manifestations. Seule compte notre décision individuelle de participer à ces transformations. Ou pas.

Alors, à mon tour aujourd’hui, avec une vingtaine de mes colistiers, « J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter ».

 


Retrouvez les textes de la démission collective ici :

Il n’y a plus d’Alternative

Et notamment :


Mise à jour : Réponse du Président de l’Université de Strasbourg à tous les personnels

« 23 élus aux conseils centraux de notre université ont jugé bon de démissionner de leur mandat à quelques mois des élections universitaires dans le contexte de crise covid-19. »

Cette simple phrase d’introduction concentre les accusations classiques en telle situation : celle de la manœuvre électorale, et celle de l’abandon du navire dans la tempête. Rien ne pourrait être plus faux, et je m’en suis expliqué par avance dans ce billet : Nous démissionnons par honnêteté, sans abandon ni manœuvre. 

Il reprend ensuite les techniques rhétoriques que j’expliquais ici :

  • le rappel de légalité (paragraphes 4, 9 et 10, alors que notre démission n’est en aucun cas motivée par de possibles illégalités.
  • le TINA (paragraphes 6, 7 et 8) : « ce qui est le fonctionnement normal de la science aujourd’hui ». En clair : c’est comme ça, on n’y peut rien. On peut en débattre, mais vous ne pourrez rien modifier.

Le TINA atteint son paroxysme dans cette affirmation :

« Plus largement, je défends, et défendrai, avec mon équipe, et je pense avec beaucoup d’entre vous, un modèle d’université ouverte, créative, inclusive, agile telle que vous l’avez décrite dans le projet Cap2030 ».

Or, la consultation Cap2030 ne décrit pas du tout ça : les termes retenus en sont même pratiquement absents. Pire, elle décrit le contraire de la politique mise en œuvre avec l’alibi de cette concertation, par exemple avec la proposition « Se retirer de la course à la publication et faire de la « slow science » » (p. 59) qui est une des plus vastement approuvée, sans être du tout considérée dans les orientations politiques actuelles. C’est là une démonstration éclatante du fondement même de notre démission : La communauté n’a strictement aucune emprise sur les orientations politique de son université.

Enfin, et c’est le plus important, cette affirmation finale feint de ne pas nous avoir entendus :

« Avec l’équipe de présidence et les élus qui nous soutiennent, nous poursuivons notre travail au service de cette belle université qui accomplit ses missions à la recherche d’une excellence inclusive, qui doit permettre la réussite de tous, étudiants, personnels biatss et enseignants-chercheurs. »

Si nous démissionnons, c’est justement parce que « la réussite de tous » n’est pas permise par la politique actuelle. Au contraire, cette politique la menace. L’Université de Strasbourg ne va pas bien. Ses étudiants ne réussissent pas. Ses personnels sont pessimistes. Ca ne va pas, pas seulement dans les Conseils, mais dans les labos et salles de cours, et c’est pour ça que nous démissionnons.

En conclusion, ce courrier confirme en tous points les raisons de notre démission, mais surtout devrait inquiéter toute la communauté : si même une démission aussi massive que celle-ci ne conduit pas à une prise de conscience, ou au moins au plus petit infléchissement, de la part de la direction de l’université, alors qu’est-ce qui va être nécessaire de faire si nous ne voulons pas sombrer ?

Réponse des élus démissionnaires :

 


D’autres démissions dans l’ESR :

« J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter » : grève pédagogique et administrative à Paris-3

 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

L’Université de Strasbourg, première déconcentrée en 1970 et première refusionnée en 2009, a toujours entretenu un rapport particulier avec les réformes nationales de l’ESR. Elle fait partie de la dizaine de Grandes universités de recherche françaises. Membre non seulement de la CPU, mais surtout de la LERU et de la CURIF, elle participe aux réseaux d’influence les plus puissants de l’ESR. Son premier président fut nommé avant même la fin de son mandat à la Direction générale de la recherche et de l’innovation et son Directeur général des services est également président de l’Association des DGS d’établissements d’enseignement supérieur. 

Pourtant, les conditions d’exercice des mission dans l’Université de Strasbourg se dégradent. Ses performances, en terme d’enseignement comme de recherche, sont inquiétantes. Le niveau de confiance entre la base et la présidence est au plus bas. Elle se confronte donc à de graves problèmes, qui se retrouvent dans les prises de décision par ses Conseils centraux.

Ce document est une contribution, volontairement synthétique, à l’analyse conjointe de ces problèmes. Il aborde d’abord les politiques d’Excellence, puis le défi de la collégialité. Il propose ensuite un début d’analyse des tensions dans nos Conseils, et plus largement dans notre communauté. Il  termine sur une question centrale pour l’avenir de l’Université de Strasbourg, au moins.

Ce document est disponible en version pdf, et une version préliminaire a été communiquée aux trois conseils centraux de l’université, sans recevoir de demande de rectification.

Avertissement : les chiffres présentés dans ce document se concentrent sur les enseignants, chercheurs et enseignants-chercheurs (E-EC-C) en raison d’un manque de travaux décrivant les liens entre les personnels BIATSS et les politiques d’Excellence.

Le projet de l’Université de Strasbourg

Le projet de l’Université de Strasbourg a été officialisé ainsi par son président, Michel Deneken, lors de sa prise de fonction :

Avec Alain Beretz, nous avons construit et consolidé la nouvelle université de Strasbourg. Je salue son projet visionnaire, son action fondatrice et son engagement infaillible. Je porterai désormais, avec mon équipe, une nouvelle ambition, dans un monde en profonde mutation, qui fait face à de nombreux enjeux, pour lesquels l’université peut et doit apporter des réponses.

Cette ambition, c’est avant tout celle de la réussite de tous :

  • La réussite des étudiants, auxquels nous voulons offrir des formations de qualité dans un environnement de travail moderne et stimulant ;
  • La réussite des personnels, enseignants et administratifs, que nous accompagnerons dans leur carrière au plus près de leurs compétences ;
  • La réussite de l’université, qui passe par la qualité de sa recherche, par le renforcement de son attractivité au niveau mondial et par la consolidation des réseaux de collaboration sur lesquels elle peut s’appuyer.

L’Université de Strasbourg dispose désormais d’une solide renommée internationale et d’outils, en particulier la pérennisation de l’IdEx et la contractualisation du plan Campus, qui nous permettent de mettre en œuvre cette politique.

La politique d’Excellence : bilan objectivé et Effet Matthieu

Le terme « Excellence » recoupe deux conceptions initialement complémentaires : d’une part la recherche de la performance dans la production scientifique ; d’autre part la concentration des moyens.

Cependant, si la concentration des moyens apparaît comme doctrine dès les premiers rapports instituant cette politique (Attali 1998), la recherche de performance dans la production scientifique a rapidement cédé le pas à la recherche de leviers de restructuration des universités, par exemple dans le processus d’attribution de l’IDEX (Aust, Mazoyer, et Musselin 2018).

Bilan objectivé

Nous disposons maintenant de 10 à 20 ans de recul qui permettent de faire un bilan objectivé des politiques d’Excellence. D’abord, et en confirmation, l’ESR français est le plus restructuré d’Europe (EUA 2019), mais ses performances « décrochent » (Petit, Retailleau, et Villani 2019; Berta, Mauguin, et Lara 2019; Chouat, Marey-Semper, et Vernay 2019). Les enquêtes et rapports qui indiquent que cette politique est contraire à la performance de la production scientifique s’accumulent (CNESER 2019; CoNRS 2019; Berson 2020), notamment parce qu’elle dégrade les conditions d’exercice des missions de nos jeunes collègues (INSIS 2019). En regard de leur objectif officiel, ces politiques sont dysfonctionnelles, que ce soit au niveau national sous l’angle de l’IDEX (Cour des Comptes 2018) ou l’angle des fusions (Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL 2019), et même au niveau local (SAI Unistra 2010).

Pour ce qui concerne l’Université de Strasbourg, les performances sont inquiétantes : 71e sur 72 en terme de réussite en Licence en France (Le Parisien Etudiant 2019), et en chute constante dans des classements internationaux, dont la plus récente publication est (QS WUR 2020). Cette chute serait sans gravité si nous n’avions pas adopté ces classements comme objectif et standard de performance.

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Classement international QS WUR et classement national de la réussite en Licence pour l’Université de Strasbourg.

Plus inquiétant, aucun travail à ma connaissance ne montre un effet positif de cette politique sur la production scientifique. J’ai d’ailleurs demandé à plusieurs reprises dans le Conseil d’administration si quelqu’un disposait d’un tel document, sans jamais recevoir de réponse. La question reste ouverte.

Effet Matthieu

Il est important de noter que la concentration des moyens peut apparaître comme naturellement légitime : si seuls les « meilleurs » obtiennent un ERC, leur profil est également adéquat aux critères des IDEX, ANR, primes, etc.. C’est l’Effet Matthieu (Merton 1968) : « Car on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a. » (Évangile selon Matthieu 25:29). Limiter cet effet nécessite des dispositifs de contrôle qui n’existent pas à l’Université de Strasbourg.

À ma connaissance, la seule mesure de la concentration des moyens dont nous disposons dans notre université est l’enquête menée auprès des personnels (Alternative 2020), qui montre que 70% des enseignants et/ou chercheurs estiment que les conditions d’exercice de leurs missions se sont dégradées les 10 dernières années, contre moins de 10% qui estiment qu’elles se sont améliorées.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Si la concentration des moyens ne peut être tenue seule responsable de ce résultat, l’enquête montre une nette corrélation.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur les conditions d’exercice de leurs missions et leur évolution, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet.

Exemple de lecture : « 55% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur l’évolution des conditions d’exercice de leurs missions et sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet, quand seulement 6% expriment un avis négatif sur les premières et un avis positif sur les secondes. »


La collégialité : un défi et un risque pour l’établissement

Cet état de fait représente un défi de gouvernance pour l’Université de Strasbourg, qui se retrouve confrontée à une doctrine néfaste pour une majorité de collègues et pour la production scientifique en général, mais ardemment soutenue par le ministère.

Les universitaires sont conscients de cette situation : 41% des enseignants et/ou chercheurs jugent les politiques de concentration des moyens « dangereuse » et 30% « non souhaitable » (Alternative 2020). Mais jouer de l’autonomie des universités pour ne pas s’y plier fait courir un double risque à notre établissement et sa présidence :

  • d’une part, ce serait s’exposer à des sanctions de la part du ministère : ce risque est constamment accru par le déploiement de nouveaux dispositifs de gouvernement à distance (Gally 2018), dont un récent exemple est le Dialogue stratégique de gestion (Gossa 2019), explicitement renforcé dans le cadre de la LPPR ;
  • d’autre part, ce serait sortir du lot, et en conséquence se priver de la protection du groupe : l’avantage de suivre une doctrine qui fait « décrocher » les établissements, est qu’ils « décrochent » tous ensemble, sans responsabilité particulière de la présidence de l’un ou l’autre.

Une protection : priver les Conseils de pouvoirs décisionnaires

Dès lors, priver les Conseils de l’université d’emprise sur la politique générale de l’établissement fonctionne comme une protection contre ces risques. Il s’agit de leur confier la mise en œuvre de la doctrine orthodoxe nationale, tout en évitant de leur permettre de définir une doctrine hétérodoxe locale. C’est un régime qu’on peut assimiler à une forme de « subsidiarité », et qui s’appuie aisément sur le contrôle des ordres du jour et de la présidence des séances.

Pour les dirigeants historiques, ce fonctionnement n’est en rien choquant, puisqu’il s’inscrit dans le fonctionnement traditionnel des universités pré-LRU, où les Conseils ne jouent pas réellement un rôle décisionnaire dans les questions stratégiques (Chatelain-Ponroy et al. 2012). Cependant, dans le contexte politique actuel, ce fonctionnement montre ses limites (Musselin 2019), notamment pour l’adhésion des enseignants et/ou chercheurs à la stratégie de l’établissement.

Ce défaut d’adhésion dans notre établissement est régulièrement mis en lumière (Unistra 2016, 2019; Dupin et Quirion 2019).

Une conséquence : priver les Conseils d’informations

Ensuite, priver ces Conseil des informations cruciales pour définir une doctrine locale fait sens : non seulement la transparence est un effort inutile puisque les Conseils ne doivent pas être amenés à jouer ce rôle, mais en plus l’accès à ces informations pourrait mettre les élus dans une fâcheuse posture, coincés entre les intérêts des électeurs qu’ils représentent et une doctrine politique contraire à ces intérêts.

Les tensions dans les Conseils

Pour résoudre cette tension des élus, deux techniques de stabilisation sont notamment employées dans le Conseil d’administration : le TINA et le rappel de légalité.

Le TINA

D’abord, le TINA « There is no alternative », agit comme une décharge universelle : les décideurs se retrouvent sans responsabilité puisqu’ils n’ont pas le choix. On retrouve le TINA sur les grandes orientations politiques d’enseignement et de recherche de notre université, que nous ne pouvons changer (Unistra 2019). On le retrouve aussi sur les transformations administratives, telles que la dévolution du patrimoine, qui est contraire aux intérêts de notre établissement (Colas et al. 2016), mais que « le ministère peut nous imposer », d’après le président de l’université (Unistra 2020).

Les rappels de légalité

Ensuite, rappeler la légalité des opérations agit comme une diversion efficace : ce rappel éloigne le débat des questions stratégiques et doctrinaires, et le recentre sur des questions techniques. Or, les élus n’ont pas les compétences de traiter ces questions techniques, qui, pour la plupart, ne les intéressent en réalité pas.

Ce rappel est notamment employé de façon systématique lors des points budgétaires (dont le dernier est (Unistra 2020)). En sus, ce rappel de légalité permet de placer l’opposition dans une position d’élus suspicieux, voire paranoïaques. Ceci contribue à décrédibiliser leurs propos, y compris s’ils sont sourcés et sensés, et dispense les dirigeants de sourcer leurs propres affirmations.

Les tensions dans la communauté

Conduire une politique contraire aux intérêts du plus grand nombre génère également des tensions dans la communauté qu’il convient de résoudre. Plusieurs techniques sont connues pour leur efficacité, dont les principales sont : l’évaluation et l’ouverture des dispositifs de concentration des moyens.

L’évaluation

Il est important de noter que l’Effet Matthieu ne serait pas acceptable par la communauté s’il n’était pas mis en œuvre par la communauté elle-même. C’est un des rôles de l’évaluation d’appuyer la concentration des moyens sur des critères scientifiques objectifs et parfaitement légitimes, évalués en toute sincérité par des collèges tout à fait indépendants. Factuellement, celui qui « mérite » l’ERC « mérite » également tous les autres dispositifs, puisque les critères sont sensiblement identiques.

Ainsi, le réel pouvoir réside dans la définition des critères d’évaluation, qui échappe à la communauté, et non dans leur mise en œuvre, qui elle échoit à la communauté (Gally 2018). Cette mise en œuvre admet de petites marges de manœuvre, qui assurent globalement l’acceptation de la concentration des moyens par la communauté, qui peut ainsi s’imaginer « faire au mieux » même en la sachant globalement contraire à ses intérêts.

L’ouverture au plus grand nombre

Ensuite, l’acceptation des dispositifs de concentration des moyens repose sur leur ouverture au plus grand nombre, de sorte que personne ne s’en sente exclu. L’IDEX est ainsi légitimé par une politique, dite « d’Excellence inclusive » (Chenciner 2016), conduisant à ce que chacun connaisse au moins une personne en bénéficiant. C’est dans les ordres de grandeurs des moyens et les difficultés d’y accéder que se situe la concentration. Ainsi, on organise bien une redistribution, mais qui donne beaucoup à peu de personnes, et peu à beaucoup de personnes.

Cette technique a participé à l’acceptation par la communauté de l’Université de Strasbourg de la réduction de 45% du soutien à la recherche (5M€ en 2020 contre 9M€ en 2010), et de 36% des dotations des composantes (7M€ en 2020 contre 11M€ en 2010), qui représentent le gros des dotations récurrentes, et donc de la redistribution des moyens pour l’exercice des missions.

Conclusion et une dernière question centrale

J’ai, dans ce texte, tenté d’objectiver d’une part la concentration des moyens que l’on sait contraire à nos performances scientifiques, et d’autre part l’absence de pouvoir de définition de cette politique par les élus dans les Conseils.

Au delà des questions de performances scientifiques, l’effet le plus dangereux de cette situation est la défiance qui s’est installée dans notre établissement (Alternative 2020), notamment envers le Ministère : seulement 4% des enseignants et/ou chercheurs estiment qu’il défend efficacement leurs intérêts, contre 80% qui pense le contraire. Malheureusement, cette défiance se retrouve également en interne, avec seulement 14% qui estiment que les Conseils et la Présidence défendent efficacement leurs intérêts. 63% des enseignants et/ou chercheurs de l’Université de Strasbourg estiment que sa présidence ne défend pas efficacement leurs intérêts.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

En sus, les avis sur les politiques de concentration des moyens sont très clairement corrélés avec ceux sur la défense des intérêts par les Conseils, et surtout par la Présidence.

Proportion des E-EC-C de l'Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Exemple de lecture : « 54% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur les poliques de concentration des moyens par appels à projet et sur la défenses de leurs intérêts par la présidence. 9% expriment un avis positif sur les deux. 3% expriment des avis contradictoires. »


Prise dans la nasse de l’Excellence, l’Université de Strasbourg poursuit une politique contraire aux besoins des missions d’enseignement et de recherche ordinaires, et donc fondamentales. Compenser les baisses objectives de ses performances globales par des coups d’éclats est une politique nécessairement limitée. Si notre université est un laboratoire pour les réformes de l’ESR, alors sans doute est-ce les informations principales qui pourront en ressortir : Quelle est la limite des politiques d’Excellence ? Est-ce que cette limite sera fixée par la présidence, des Conseils ou de la communauté ?

Références

Alternative. 2020. « Enquête auprès des personnels de l’Université de Strasbourg ». Elus Alternative aux trois conseils centraux. https://gitlab.unistra.fr/conseils/enquete-unistra-2019/raw/master/enquete-unistra-2019.pdf?inline=false.

Attali, Jacques. 1998. « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur : rapport à M. le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie ». Rapport public. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/984000840/index.shtml.

Aust, Jérôme, Harold Mazoyer, et Christine Musselin. 2018. « Se mettre à l’IDEX ou être mis à l’index: Conformations, appropriations et résistances aux instruments d’action publique dans trois sites d’enseignement supérieur ». Gouvernement et action publique 4 (4): 9. https://doi.org/10/ggqsfw.

Berson, Michel. 2020. « Rapport d’information au nom de la commission des finances sur l’Agence nationale de la recherche (ANR) et le financement de la recherche sur projets. » Sénat. http://www.senat.fr/rap/r16-684/r16-6841.pdf.

Berta, Philippe, Philippe Mauguin, et Manuel Tunon de Lara. 2019. « LPPR Groupe de travail 2 : Attractivité des emplois et des carrières scientifiques ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/4/RAPPORT_FINAL_GT2_Attractivite_des_emplois_et_des_carrieres_1178464.pdf.

Chatelain-Ponroy, Stéphanie, Stéphanie Mignot-Gérard, Christine Musselin, et Samuel Sponem. 2012. « La gouvernance des universités françaises Pouvoir, évaluation et identité ». https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00729058.

Chenciner, Catherine. 2016. « Université. Strasbourg soigne sa recherche ». L’Alsace, 9 septembre 2016. https://www.lalsace.fr/actualite/2016/09/09/strasbourg-soigne-sa-recherche.

Chouat, Francis, Isabel Marey-Semper, et Dominique Vernay. 2019. « LPPR Groupe de travail 3 : Recherche partenariale et innovation ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/6/RAPPORT_FINAL_GT3_Recherche_partenariale_et_innovation_1178466.pdf.

CNESER. 2019. « Financement de la recherche publique par appels à projets : analyse et recommandations du CNESER ». https://www.snesup.fr/sites/default/files/fichier/ces-cneser-aap-20190611-vote.pdf.

Colas, Florian, Pascal Aimé, Françoise Boutet-Waiss, Pierre-Marie Carraud, Éric Garandeau, Jean Déroche, et Maryelle Girardey. 2016. « La dévolution du patrimoine immobilier aux universités ». IGAENR. https://www.letudiant.fr/static/uploads/mediatheque/EDU_EDU/5/9/1276559-2016-056-devolution-patrimoine-immobilier-aux-universites-648753-original.pdf.

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Merton, Robert K. 1968. « The Matthew Effect in Science ». Science 159 (3810): 56. https://doi.org/10/b879j2.

Musselin, Christine. 2019. Propositions d’une chercheuse pour l’université. « Hors collection ». Presses de Sciences Po.

Petit, Antoine, Sylvie Retailleau, et Cédric Villani. 2019. « LPPR Groupe de travail 1 : Financement de la recherche ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/45/9/RAPPORT_FINAL_GT1_-_Financement_de_la_recherche_1178459.pdf.

Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL. 2019. « Premier bilan des fusions d’universités réalisées entre 2009 et 2017 ». 2018-121. IGAENR. https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2019/00/1/Rapport_2018_121_Premier_bilan_fusions_universites_2009_2017_1214001.pdf.

QS WUR. 2020. « Université de Strasbourg ». Top Universities. 10 juin 2020. https://www.topuniversities.com/universities/universite-de-strasbourg.

SAI Unistra. 2010. « Rapport de la mission d’audit portant sur la maîtrise du processus de gestion des appels à projets (externes et internes) ». Service d’audit interne de l’Université de Strasbourg.

Unistra. 2016. « Rapport Auto Evaluation de l’Université de Strasbourg ». Université de Strasbourg.

———. 2019. Procès verbal du Congrès du 26/06/2019. Université de Strasbourg.

Unistra. 2020. Procès verbal du Conseil d’administration du 26/05/2020. Université de Strasbourg.

Vadémécum « évaluations confinées »

La question de l’évaluation est centrale dans les cursus étudiants et dans la vie d’une université. Le confinement déstabilise les enseignements, mais rend également caduques les modalités d’évaluation des connaissances, et donc de validation des modules, unités d’enseignement (UE) et diplômes.

Ce document est le résultat d’un travail collectif initial entre étudiant·e·s et enseignant·e·s de l’Université de Strasbourg.

Une enquête a été menée auprès des étudiant·e·s en sociologie de l’Université de Grenoble (La continuité pédagogique, vraiment ?, Pierre Merckle, 26 mars 2020), qui conclut de la façon suivante :

« En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :
– Seulement une très faible minorité des étudiant·e·s de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
– Dans ces conditions, instaurer des cours à distance, dont les évaluations, participerait à la validation du second semestre et provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant·e·s.
– La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
– La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant·e·s ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant·e·s de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an. »

Cependant, les situations sont extrêmement variables, et ces constats ne peuvent s’appliquer partout. Ils indiquent cependant que ces situations existent.

Principes généraux

Des principes généraux peuvent être énoncés, par exemple :

  • « Toute difficulté sera appréciée au bénéfice des étudiant·e·s. »
  • « Le contrôle de l’assiduité est suspendu pendant les périodes d’enseignement à distance. »

Cependant, ces principes ne permettent pas de décider des mesures d’évaluation concrètes, et face au confinement, aucune solution n’est parfaite.  n’aborde d’ailleurs même pas cette question. C’est pourquoi nous avons réalisé ce document qui rend compte de notre réflexion collégiale. Il a pour ambition d’identifier plusieurs modalités concrètes d’évaluation confinées et de discuter de leurs avantages et inconvénients. 

Autres documents :

Qui est le mieux en mesure de décider ?

En théorie, les présidences et CFVU devraient prendre les décisions sur ces modalités d’évaluations confinées, ou au moins indiquer une liste priorisée de modalités acceptées dans l’établissement. En pratique, ces instances décisionnaires peuvent limiter l’exercice de leurs responsabilité au contrôle et attendre que les composantes et équipes pédagogiques fassent remonter leurs demandes, et même entrer en négociation. De ce processus de décision, les étudiant·e·s sont au mieux consultés, au pire exclu.e.s.

La question doit être posée : qui est le mieux en mesure de décider ? Plusieurs obstacles empêchent les enseignants de prendre cette décision, notamment l’inévitable dégradation du lien pédagogique. Il leur est encore plus impossible que d’habitude de connaître pleinement la situation de tou·te·s leurs étudiant·e·s. Dès lors, il faut se demander si les étudiant·e·s ne seraient pas en meilleure position que les enseignant·e·s pour décider de leurs propres modalités d’évaluation. En fonction des circonstances, le choix pourrait leur être donné parmi un ensemble de modalités validées par l’équipe pédagogique, soit individuellement, soit collectivement si c’est envisageable. Les enseignants auraient alors un rôle de supervision du choix des étudiant·e·s pour eux·elles mêmes.

Amélioration continue du document et collecte de témoignage

Pour enrichir ce document, nous souhaitons collecter :

  • les observations et proposition de modifications ;
  • des témoignages concrets d’étudiant·e·s et enseignant·e·s.

Pour participer à cette action, vous pouvez renseigner l’enquête suivante :
https://framaforms.org/enquete-sur-les-evaluations-confinees-1585741433

Mesures d’évaluations confinées

Pause et reprise en janvier 2021

Description

Mettre en pause tous les enseignement et les reprendre en janvier 2021, en recommençant le semestre qui avait été entamé.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent actuellement des cours à distance.
  • Pas de stress dû aux évaluations pour les étudiant·e·s qui se retrouvent à être évalué·e·s sur des contenus qu’ils et elles n’ont vu qu’à moitié.
  • Pas de sacrifice du filage pédagogique des UE : comment un·e étudiant·e ayant validé un cours x fait de manière bancale à distance peut suivre un cours demandant pour pré-requis le contenu du cours x ?
  • Gain de temps pour anticiper : personne ne sait actuellement quand est-ce qu’on sortira de ce confinement.

Inconvénients

  • Cela fait “perdre” un an aux étudiant·e·s, donc potentiellement augmentation du stress (mais est-ce vraiment du temps de perdu ? Est-ce qu’en passant en année supérieure sans avoir le contenu pédagogique des UE il ne risque pas d’être en échec et “perdre” des années à redoubler par la suite ?).
  • Cela double les effectifs de L1 en 2021 si la même décision n’est pas appliquée au lycée (mais nous aurions quelques mois pour exceptionnellement mettre plus d’enseignant·e·s en semestre 2).
  • Les enseignant·e·s et enseignant·e·s-chercheur·e·s auraient principalement leur service d’enseignement au second semestre.

Semestre blanc (neutralisation)

Description

Le semestre est déclaré blanc quelle que soit la « continuité pédagogique » effectuée. Aucune note n’est attribuée.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent des enseignements à distance et n’en sont pas satisfait·e·s. 
  • Pas de stress pour les étudiant·e·s qui sont ainsi libéré·e·s de cette charge et peuvent se consacrer à autre chose que la préparation de l’examen (plaisir des études, soins, solidarité, emploi…).
  • Libération du temps pour préparer l’année prochaine afin d’accueillir au sein d’une Licence, d’un Master ou autre diplôme les étudiant·e·s à qui il manque ce semestre.
  • L’effort est recentré sur l’enseignement seulement et non les évaluations.

Inconvénients

  • La validation ne repose que sur le semestre 1, donc pas de possibilité de se rattraper au semestre 2 grâce au jeu de la compensation. 
  • Reporte des difficultés à l’année suivante, qui sera donc également anormale. 

Notes plancher

Description

Les évaluations sont maintenues. Une note minimale est automatiquement attribuée (10/20 par exemple ou 12/20). Les étudiant·e·s qui peuvent et veulent participer obtiennent une note égale ou supérieure selon leurs réponses.

Avantages

  • Les étudiant·e·s qui ne peuvent pas participer ont néanmoins une note qui ne les pénalise pas pour la validation de leur UE, module, semestre, diplôme. 
  • Les étudiant·e·s qui veulent avoir un retour sur leur travail et leur progression le peuvent, les autres peuvent souffler ou se consacrer à d’autres activités (solidarité, etc.).
  • Le stress est moindre pour les étudiant·e·s et les enseignant·e·s qui craignent de ne pas pouvoir tout faire (enseigner et évaluer).
  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.

Inconvénients

  • Validation sans nécessairement un rapport avec l’acquisition des connaissances.
  • Potentiel marqueur négatif des étudiant·e·s pour la suite.
  • Inégalité entre cours, modules, UE, selon que les enseignant·e·s y recourent ou non (laxisme versus sévérité), donc augmentation de la difficulté des jurys.
  • Pas une solution pour les notes supérieures au plancher qui sont nécessaires pour l’obtention de mentions ou de poursuite d’étude. 

Aménagement individuel des évaluations

Description

Les évaluations sont maintenues mais les formes d’exercice demandées essaient de prendre en compte la situation individuelle des étudiant·e·s.

Avantages

  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.
  • Allègement éventuelle de la charge de travail des étudiant·e·s.
  • Prise en compte des situations au cas par cas, ce qui permet de tenir compte des différences entre matières, entre objectifs, entre rythme de travail et d’acquisition.
  • Maintien d’un but (savoir faire l’exercice) permettant de maintenir un effort de travail orienté vers ce but : demande forte en ce sens de la part des étudiant·e·s.
  • Entretien et confort de ce qui a été vu et appris jusque là.

Inconvénients

  • Augmentation substantielle de la charge de travail des enseignant·e·s. 
  • Nécessité d’un lien entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, que la situation a pu casser.
  • Impossibilité de mise en œuvre pour certaines matières ou certains savoir-faire (collecte d’informations, lecture critique, argumentation, rédaction…).
  • Fortes inégalités possibles entre les cours selon les enseignant·e·s. Il est recommandé de le faire collectivement avec l’ensemble des enseignant·e·s d’une filière, UE, diplôme.
  • Importante rupture d’égalité entre les étudiant·e·s.

Diminution de l’envergure de la formation

Description

Plutôt que de vouloir évaluer toutes les matières, comme on ne peut enseigner toutes les matières, on  peut identifier celle pour lesquelles un suivi a pu être assuré et on les évalue.
Le choix ne s’effectue pas en fonction d’une importance intrinsèque d’une matière mais en fonction des types d’apprentissages possibles “à distance” et donc des types d’évaluation possibles.
Le choix des enseignements/évaluation maintenus peut-être pris soit par les équipes pédagogiques, soit par les étudiant·e·s, soit en accord entre équipes pédagogiques et étudiant·e·s, soit par tirage au sort.

Avantages

  • Allègement de la charge de travail des étudiant·e·s et enseignant·e·s.
  • Bien faire quelques matières plutôt que de mal (ou pas) faire tout.
  • Discussion collectivement des critères pour définir non seulement de ce qui est indispensable / dispensable mais aussi ce qu’il est possible / impossible de faire.

Inconvénients

  • Pas de résolution du problème d’accès et inégalité des conditions matérielles, physiques et psychologiques.
  • Nécessité des capacités de délibérations collectives des équipes (temps et charge de travail). 
  • Sentiment d’injustice pour les étudiant·e·s fort·e·s ou à l’aise dans les matières abandonnées ou reportées.

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu / déjà obtenues. 

Description

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu déjà obtenues.

Avantages

  • Pas de nouvelles évaluations.
  • Libération du temps pour l’enseignement ou la solidarité plutôt que l’évaluation.

Inconvénients

  • Les notes obtenues à la mi-semestre sont souvent faibles voire très faibles (c’est notamment un moyen de garder mobilisé·e·s les étudiant·e·s en cours de semestres).
  • Fragilité légale : c’est une modification des pondérations des contrôles en cours de semestre sur des notes déjà obtenues. 
  • Limité aux formations qui pratiquent le contrôle continu.

Dette pédagogique

Description

Passage à l’année suivante mais avec une dette pédagogique : les modules non validés devront l’être l’année d’après.

Avantages

  • Diminution de la charge de travail durant la crise.
  • Un accompagnement particulier peut être prévu à la rentrée (en particulier pour les étudiant·e·s les plus fragiles).

Inconvénients

  • Augmentation de la charge de travail après la crise.
  • Limité aux semestres non diplômants.

Auto-évaluation supervisée

Description

Pour surmonter l’impossibilité des enseignant·e·s de connaître avec certitude les conditions de continuité pédagogique de chacun des étudiant·e·s, on peut confier aux étudiant·e·s eux-mêmes la responsabilité de la validation des acquis par l’auto-évaluation supervisée.
Les enseignant·e·s fournissent des tests aux étudiant·e·s et supervisent leur réalisation et leur évaluation. Ensuite, les étudiant·e·s s’attribuent la note qui sera comptée dans leur cursus.

Avantages

  • Mise en pleine responsabilité de chaque étudiant·e face à son parcours.
  • Neutralisation des risques de triche.
  • Maximisation de l’égalité de traitement, même si elle n’est pas parfaite (notamment vis-à-vis des étudiant·e·s n’ayant pas pu suivre les enseignements).
  • Minimisation du risque de recours ou d’injustices. 
  • Réduction du stress induit par la période de crise. 
  • Reprise facilitée en septembre.

Inconvénients

  • Beaucoup de responsabilités pour les étudiant·e·s et baisse du contrôle par les enseignant·e·s.
  • Abaissement du contrôle sur les étudiant·e·s mal intentionné·e·s (mais est-il possible de faire mieux ?).
  • Changement de paradigme profond qui peut ne pas convenir à une part non négligeable des enseignant·e·s et étudiant·e·s, et générer du stress.
  • Difficile à mettre en place dans un groupe qui n’a pas déjà été sensibilisé à cette pratique.
  • Double sollicitation des étudiants (rendre un travail puis l’auto-évaluer) qui suppose un investissement important de leur part et qui augmente aussi les risques de problèmes techniques.

Conclusion

En pratique, une réelle mis en oeuvre sera souvent un mélange subtil de plusieurs modalités pratiques d’évaluation confinée, dès lorsqu’elles restent compatibles.

Cependant, le point commun de toutes ces modalités est qu’elles ne permette pas de garantir pleinement l’égalité de traitement entre tou·te·s les étudiant·e·s. La raison en est simple : cette garantie n’est pas assurable dès lors que des étudiant·e·s sont privé·e·s d’enseignement, pour cause de maladie ou d’accès au numérique, et plus largement de conditions de travail.

Ces problématiques ne sont pas nouvelles, mais seulement mises en lumière et exacerbées par la situation. Ce sont les plus fragiles qui sont les plus fragilisé·e·s par la « continuité pédagogique ». Il convient donc, dès à présent, de préparer des mesures pour compenser cette fragilisation par un renforcement des dispositifs pédagogiques autour des plus fragiles, dès la sortie de crise. 

 

Photo de couverture par Ivan Aleksic sur Unsplash

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « plan de continuité pédagogique » consistant en une collection d’astuces pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

Une proposition de plan de priorités

Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition, en partie basée sur la définition de la santé par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

  1. Bien-être physique  : préserver la santé et la sécurité de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.
    Exemples :

    1. Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
    2. La continuité sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi. 
  2. Bien-être mental : limiter le stress dû à l’établissement.
    Exemples : 

    1. Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
    2. Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
  3. Bien-être social : assurer le moral collectif.
    Exemples :

    1. La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
    2. En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.
  4. Rendre service : assurer des activités scientifiques et pédagogiques.
    Exemple :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont assurés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
    2. Préserver l’environnement familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance. 
  5. Certifier : valider les études et compléter les formalités administratives.
    Exemples :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques sont assurées, qu’une validation des études est envisageable.
    2. Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur les bien-êtres physique, mental et social de la communauté, ainsi que sur la les activités scientifiques et pédagogiques.

Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

Libérer et ouvrir les enseignements

A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

La force des libertés académiques

La force de ce système est le respect des libertés académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.

Du DUT au BUT : les portes-au-nez

La porte-au-nez est une méthode de manipulation normalement utilisée par les ministères pour faciliter l’acceptation des réformes. Elle consiste à mélanger, aux mesures voulues dans le projet de réforme, des mesures inacceptables et parfois même fantaisistes. Dans un premier temps, ces mesures fantaisistes cristallisent les attentions et évitent les discussions de fond. Dans un second temps, les ministères les retirent, avec plusieurs effets positifs : faciliter les négociations, apparaître comme à l’écoute, donner l’occasion d’une victoire de façade aux opposants, rassurer les spectateurs, et au final favoriser l’impression d’une réforme globalement acceptable, indépendamment de la réforme en elle-même.

Un exemple récent et éclairant, parce que particulièrement grossier, est l’augmentation des frais d’inscriptions pour les doctorants étrangers (auxquels on aurait donc demandé de payer pour travailler). Cette mesure était parfaitement fantaisiste, mais elle a facilité l’acceptation finale d’une réforme objectivement contraire aux valeurs et intérêts des universités.

« La hausse ne s’appliquera toutefois pas aux doctorants étrangers, comme l’avait indiqué la ministre de l’Enseignement supérieur Frédérique Vidal fin février. La ministre avait en revanche refusé d’augmenter de 10 à 15% le nombre d’étudiants que les universités peuvent décider d’exonérer de frais, comme le permet un décret de 2013. »

Université: l’augmentation des frais d’inscription pour les étrangers a été inscrite au journal officiel,
Le Figaro, 23/04/2019

Mais quels sont les portes-aux-nez de la réforme du DUT ?

Le projet de réforme du DUT sera bientôt finalisé pour une mise en œuvre à la rentrée 2021 (en même temps que le nouveau baccalauréat général). Il contient plusieurs mesures qui s’apparentent à des portes-aux-nez. Les principales sont, des plus évidentes aux plus pernicieuses :

  • « L’objectif d’insertion professionnelle des diplômés de licence professionnelle est être fixés au minimum à 50% » : fixer un objectif d’insertion professionnelle pour une formation n’est pas sérieux, car les formations ne peuvent agir directement dessus.
  • « au moins 75% de ces activités de formation seront dirigées et encadrées » : ce passage permet, selon l’interprétation, de réduire 25% l’encadrement des heures de cours, abaissant ainsi le nombre d’heure des trois ans de BUT à moins que les deux ans de DUT.
  • « Les parcours de formation sont structurés en blocs de compétences » : il s’agit ici d’un ingérence dans la pédagogie, qui doit relever exclusivement de l’équipe pédagogique.
  • « Ces programmes permettent l’accueil d’au moins 50% de bacheliers technologiques en première année d’un IUT et la réussite d’au moins 70% d’entre eux » : fixer un taux de réussite dans un Arrêté est fantaisiste… Mais on est là au cœur, et supprimer cette phrase vide presque intégralement la réforme de sa substance.

Les trois première mesures seront sans doute très largement remaniées, sinon supprimées, ce qui confirmera leur statut de porte-au-nez. La quatrième est plus intéressante car elle est parfaitement applicable même sans être inscrite dans l’Arrêté : les quotas sont contrôlés par le rectorat, et les personnels des IUTs sont conscients que l’objectif de 50% sera poursuivi, inscrit ou pas dans l’Arrêté. Cette préoccupation sera donc inévitablement au cœur des nouveaux programmes, même en étant retirée du texte.

Supprimer les quotas d’admission et de réussite des bacheliers technologiques seraient donc un sacré coup politique ! Les personnels des IUTs s’en trouveraient largement rassurés, alors que la réforme et sa mise en application resteraient strictement inchangées : gérer les flux de bacheliers en créant une filière adaptée aux moins bien préparés, donc par l’abaissement du nombre d’heures et des exigences pédagogiques, tout cela essentiellement dans le but de palier les échecs des réformes du secondaire.

Du DUT au BUT : 50% de bacs technos, et après ?

A propos de l’articulation avec les réformes du secondaire, je suis co-rédacteur d’une tribune, signée au moment de la rédaction de ce billet par plus de 1700 personnes, dont 1000 personnels d’IUT :

Ce commentaire, laissé par un des signataires, résume assez bien ce que cette tribune soutien :

« C’est la suite logique de la réforme du lycée ( création des bac STI 2D) avec tout ce qu’elle a engendré de négatif. L’objectif de cette réforme (malgré ce qu’on a voulu nous faire croire) était de supprimer 2/3 des postes d’enseignants en technologie au lycée. Ces suppressions ont naturellement entraîné une baisse du niveau des bacheliers technologiques qu’il faut bien insérer (de force si c’est nécessaire) dans le supérieur aujourd’hui. Bravo aux cosignataires extrêmement lucides de cette tribune. »

On ajoutera ce passage intéressant des emails fuités de la campagne de M. Macron :

Mises à jour

La version du 28 novembre 2019 de l’Arrêté issu des travaux du CNESER confirme les portes aux nez décrites ici.

Photo de couverture par Daniel von Appen on Unsplash

Du DUT au BUT : 50% de bacs technos, et après ?

Dans son projet, le BUT (bachelor universitaire de technologie) diffère du DUT (diplôme universitaire de technologie) actuel par : son nombre d’heures, son organisation pédagogique, son programme, son public, sa finalité, son accréditation, son évaluation, ses modalités d’évaluation des connaissances, son adaptation locale, sa nature et même son nom [projet d’Arrêté].

Il ne s’agit donc pas d’une évolution, mais de la refondation d’une toute nouvelle formation. Pour s’y préparer, il est nécessaire de faire des projections sur le futur recrutement des bacheliers en BUT, notamment face à l’objectif de 50% de bacheliers technologiques. Contrairement à ce qu’on pourrait attendre, ces projections montrent un affaiblissement de la mixité des étudiants en IUT, s’accompagnant d’un clivage entre deux populations distinctes. Comment les formations vont-elles s’y adapter ?

Habituellement, l’objectif des réformes de formations est d’améliorer le taux de réussite, les taux de poursuite d’étude et d’insertion professionnelle, ou la visibilité. Cependant, ces objectifs ne sont pas avancés pour la réforme du DUT, sinon que très timidement et sans conviction. Le ministère n’a d’ailleurs pas communiqué du tout sur cette réforme.

On comprend pourquoi : tous ces indicateurs sont au beau fixe pour le DUT, et il n’existe en réalité par de marges d’amélioration à moyens constants. Il existe même un grave risque du côté de la visibilité, le DUT jouissant d’une très bonne réputation : sa réduction à un « diplôme intermédiaire » du BUT, délivré « sur demande de l’étudiant », sans Arrêté propre, ni visibilité sur Parcoursup, lui fait courir le risque d’être rapidement oublié. Il rejoindrait alors le DEUG, qui existe encore sous une forme équivalente.

Le besoin, parfois exprimé, de former plus de cadres intermédiaires est hautement dubitable : il est très difficile de trouver une quelconque étude montrant un tel besoin sur le marché du travail.

L’objectif de cette réforme est donc à chercher ailleurs.

L’hypothèse de la gestion des flux

L’hypothèse qui s’impose est celle de la gestion des flux. Parcoursup et la loi ORE étant des outils d’orientation des bacheliers par les formations, des évictions sont inévitables. On pense en premier lieu aux bacheliers professionnels, dont l’éviction a déjà commencé dans les filières en tension [Bilan 2018-2019 : Parcoursup, année 2]. Cette éviction risque de s’étendre aux futurs bacheliers généraux ayant choisi des ensembles de spécialités exotiques, ne correspondant à aucun attendu.

L’objectif de cette réforme serait donc de modifier les flux de néo-bacheliers dans le supérieur pour endiguer cette éviction, tout en travaillant à moyens constants, donc sans ajout de places. Pour ce faire, il est possible d’utiliser le levier des quotas. Nous allons voir comment.

Grâce à ce jeu de données récemment mis en ligne, on peut modéliser les flux de néo-bacheliers admis dans le supérieur en 2018. On y remarque que le flux de bacheliers professionnels allant en Licence est significatif, malgré leur faible taux de réussite.

Sur ces flux, il est possible d’appliquer les modifications suivantes :

  1. augmentation du flux de bacheliers technologiques en IUT par le détournement du flux allant en BTS (vert) ;
  2. grâce aux places laissée libre en BTS, récupération du flux de bacheliers professionnelles des Licences (bleu) ;
  3. pour faire des places en IUT, détournement du flux de bacheliers généraux vers les Licences/PACES/CPGE (rouge).

Cette opération permet d’obtenir les nouveaux flux suivants :

Ainsi, on jouant sur les flux, il est possible, à moyens constants :

  • d’abaisser la pression sur les Licences ;
  • d’enrayer la crise du recrutement en CPGE ;
  • d’augmenter les taux de réussite des bacs pros et des Licences.

Cette hypothèse de gestion des flux parait donc tout à fait convaincante. Sur le papier, elle pourrait même être efficace. Cependant, un vue plus fine donne un éclairage supplémentaire et plus inquiétant.

Le BUT : projection de l’effet 50% de bacheliers technologiques

Suivant la même modélisation, il est possible de faire un focus sur le flux de néo-bacheliers admis en DUT, afin d’établir une projection de l’effet du quota de 50% de bacheliers technologiques.

Pour avoir une vision plus fine, nous allons également modéliser les bacheliers ayant obtenu une mention au bac (M) et ceux sans mention (S). Cela permet d’observer la mixité des admissions en DUT :

  • 40% de bacheliers généraux avec mention ;
  • 25% de bacheliers généraux sans mention ;
  • 25% de bacheliers technologiques avec mention ;
  • 10% de bacheliers technologiques sans mention et de bacheliers professionnels.

Voyons maintenant les conséquences d’une augmentation à 50% des bacheliers technologiques :

  • cette augmentation devraient se faire essentiellement sur les bacheliers technologiques avec mention (TechnoM) auparavant en BTS ;
  • pour leur faire de la place, le classement Parcoursup conduira mécaniquement à l’éviction des bacheliers généraux sans mention (GénéralS) ;
  • ces évincés se répartiraient entre CPGE, PACES et surtout Licences.

dut.flux-1.png

Au final, on obtiendrait donc le recrutement suivant :

  • 40% (=) de bacheliers généraux avec mention ;
  • 10% (-15%) de bacheliers généraux sans mention ;
  • 40% (+15%) de bacheliers technologiques avec mention ;
  • 10% de bacheliers technologiques sans mention et de bacheliers professionnels.

Il s’agit en réalité d’un recrutement beaucoup moins mixte : au lieu d’avoir un continuum allant des bacheliers généraux avec mention jusqu’au bacheliers technologiques sans mention, on obtient deux groupes distincts. Ce changement majeur de public va entraîner des changements majeurs de formation.

Quelle adaptation des formations universitaires de technologie ?

Cette abaissement de la mixité pourrait représenter un défi pédagogique intéressant, si on était dans un contexte différent. Actuellement, il représente surtout un défi politique. Deux perspectives grossières sont identifiables : le commun ou l’adaptation personnalisée.

Le commun

Dans cette perspective, les cours restent en commun pour tous les publics. La loi indiquant un objectif de 70% de réussite pour les bacheliers technologiques, les exigences pédagogiques doivent être lourdement abaissées. Sans avoir à fournir d’efforts, les bacheliers généraux obtiennent donc des résultats excellents.

Rapidement, les filières d’insertion (employeurs, écoles, masters) réalisent que le niveau du BUT est sans rapport avec celui du DUT. La réputation du BUT ne rejoint pas celle du DUT, et impacte l’attractivité. Les meilleurs bacheliers généraux se détournent progressivement du BUT, laissant la place aux bacheliers généraux les moins bien préparés aux études supérieures en raison d’un choix exotique de spécialités.

Ainsi, une homogénéité du public des IUT se reforme, à la baisse.

L’adaptation personnalisée

Dans cette perspective, les étudiants suivent des cursus adaptés à leur profil : les étudiants de moins bon niveau suivent un cursus « normal », et les étudiants de meilleur niveau suivent un cursus dit « renforcé » ou « accéléré ». Le passage aux compétences supprimant la notion d’UE et de semestres, il est même possible d’organiser un BUT en 2 ans pour ce public. Ce cursus aurait environ le même nombre d’heures que le DUT actuel, et des cours pourront facilement être mutualisés.

Ainsi, les IUT deviendraient porteurs de deux filières distinctes : le BUT/prépa en 2 ans, formation exigeante et très sélective à visée de poursuite d’étude, et le BUT/pro en 3 ans, formation plus ouverte, destinée aux bacheliers les moins bien préparés. Cette perspective est parfaitement conforme à la politique ministérielle, qu’on retrouve avec les « oui si » en Licence notamment. Elle est aussi conforme à la politique des établissements qui développent des Licences « renforcées » adossées aux Licences « normales ».

En réalité, pour bien des départements, cela reviendrait à une continuité. La différence réside essentiellement dans la ségrégation interne des publics, privant une part des étudiants d’un haut niveau d’exigence et limitant le nombre de bonnes surprises. Cela pourrait même arranger les équipes pédagogiques, et on ne manquera pas de prévoir des « passerelles » légitimant cette ségrégation.

Conclusion

Sur le papier, le BUT est la refondation d’un nouveau diplôme, dont le sens peut se trouver dans la gestion des flux de bacheliers. Contrairement à ce que l’augmentation du quota de bacheliers technologiques peut laisser penser, la projection des flux d’admission en BUT montre un abaissement de la mixité du public admis en IUT : le classement Parcoursup conduira à l’éviction des bacheliers généraux les plus faibles, brisant le continuum actuel des promotions.

La suite sera définie par l’ADIUT (Assemblée des Directeurs d’IUT) et les ACD (Assemblées de Chefs de Département), notamment au moment de la construction des PN (Programmes Pédagogiques). Sans position commune, alors les équipes pédagogiques seront amenées à faire leurs propres choix, ce qui conduirait à un inévitable affaiblissement du réseau national des IUTs.

Pour aller plus loin

  • Les données pas-à-pas et le code source
  • Un exploitation plus générale de ces données
  • Certain département estiment qu’ils n’ont pas le bassin de recrutement nécessaire pour atteindre 50% de bacheliers technologiques.
    C’est peut-être vrai, mais les DUT ne représentent que 17% des listes de vœux des bacheliers technologiques, contre 50% pour les BTS [SIES-NF-2019-8]. Et c’est encore 17% des bacheliers technologiques qui acceptent une proposition en DUT, contre 42% en BTS [SIES-NF-2019-20].
    Ces chiffres indiquent que candidatures reçues en DUT peuvent être trompeuses sur la réalité du bassin de recrutement. Nonobstant les situations locales, la situation globale indique bien l’existence d’un réservoir de bacheliers technologiques qui pourraient candidater en BUT si on leur proposait des chances d’admission et de réussite décentes.

  • Il est souvent reproché aux IUT d’avoir progressivement modifié leur finalité en se détournant du recrutement des bacheliers technologiques.
    Cependant, il est difficile de trouver trace écrite de cette finalité originelle. Plus intéressant : le DUT a été imaginé dans les années 60, à une époque pré-massification. L’objectif à l’époque était d’augmenter toutes les poursuites d’étude dans le supérieur, et absolument pas de s’occuper de bacheliers sans perspective (population qui n’existait alors pas).

 

 

 

 

 

Les fusions selon leur présidents

Pour fêter les 10 ans de la fusion de l’Université de Strasbourg, les 10 et 11 octobre 2019, s’est tenu le colloque « Fusions d’universités bilan, retours d’expérience et perspectives ». Il a réuni de nombreux présidents et acteurs de fusions universitaires. Cela a donc été une occasion de percevoir la vision qu’ont ces acteurs. L’ambiance conviviale de cette « fête de famille » a été propice à avoir une parole sans doute plus libérée que d’habitude, et donc d’autant plus précieuse.

Au final, les fusions sont un double succès administratif et présidentiel, mais qui se confronte aujourd’hui à l’horizon indépassable de l’engagement des personnels d’enseignement et de recherche. En réaction, les présidences promeuvent une « subsidiarité » inversée, et organisent ainsi la banalisation de leur établissement, transformant l’Université en simple administration. 

Les vidéos sont disponibles sur canalc2.

Les faits

En matière de fusion, regroupements universitaires et politiques d’excellence, les faits sont rares. Jusqu’ici et à ma connaissance, un seul rapport global a été publié sur le sujet, par la Cour des comptes. Il identifie de nombreux problèmes, mais aucun bénéfice de ces politiques pour l’enseignement et la recherche.

(A partir de 0h59)

Lors de ce colloque, un rapport de l’IGAENR a été annoncé, centré sur les universités fusionnées. Malheureusement, il ne sera pas public, seul un résumé est disponible dans le rapport d’activité 2018.

Sa présentation en séance a néanmoins permis d’en saisir les grandes lignes.

  • Les fusions visaient à « casser » les anciennes universités pour en reconstruire une nouvelle. De ce côté là, c’est une réussite : au bout de deux ans, les nouvelles universités sont complètes et fonctionnelles. Mieux, leurs administrations ont connu une véritable montée en compétence et en professionnalisation.
  • Les fusions visaient également à monter dans les classements. De ce côté là, en revanche, c’est plus mitigé :
    • côté recherche, il y a une amélioration, mais essentiellement due à un meilleur référencement des publications. Rien n’indique que ces universités cherchent mieux ou plus.
    • côté enseignement, il n’y a pas d’amélioration notable. Pire, les résultats en terme de réussite en Licence sont en deçà des autres établissements. Cela parait cohérent avec la politique visant à devenir de « grandes universités de recherche » en contexte budgétaire contraint : c’est une question de priorité.

Cependant, en 10 ans, de nombreuses choses ont changé pour les universités, en plus des fusions. Le rapporteur insiste donc sur le fait qu’il est très difficile de séparer les effets propres à la fusion des autres effets.

Le processus de fusion vu par leurs acteurs

Présidents et DGS (Directeurs Généraux des Services) ont longuement raconté leurs fusions. Ils ont insisté sur l’hétérogénéité des modèles et des situations : on ne fusionne pas de la même manière trois universités déjà présentes sur le même campus, et des universités éclatées sur le territoire.

Néanmoins, les processus de fusion semblent très identiques pour toutes les universités :

  1. Initiative : elle vient d’en haut (« top-down »). A l’exception de Strasbourg, ce sont les gouvernements qui ont demandé les fusions.
  2. Conception politique (~2 ans) : les présidences négocient les conditions de la fusion avec le ministère et les collectivités territoriales pour définir un texte stratégique et un projet politique. La gouvernance de la future université est définie.
  3. Conception administrative (~2 ans avant la fusion + ~4 ans après) : les présidences et directions des services, accompagnés par des cabinets conseils, négocient la réorganisation des services avec les BIATSS. Une phase critique dure environ 2 ans après la fusion. Elle est « particulièrement violente » pour les BIATSS, sujets aux mobilités professionnelles, fonctionnelles et géographiques. Président et DGS forment un couple, qui peut prendre « plusieurs décisions structurantes par jour ».

A la fin de ces trois phases, une « université complète » est reconstruite, c’est-à-dire à la fois la réunion de toutes les disciplines au sein d’une même établissement, mais aussi une administration dotée d’une direction et capable de fonctionner.

Indépendamment de la date de la fusion, autour de 2018 s’amorce une phase de déconcentration (« simplification », « agilité », « subsidiarité ») et de réflexion sur les structures initiales.

Les réussites des fusions

Trois réussites sont identifiées par les présidents :

  1. Reformer une administration fonctionnelle sur la base de plusieurs administrations hétérogènes : c’est la réussite principale des fusions. La tâche était d’ampleur, et cela démontre qu’avec de la volonté, nous sommes capables de choses très difficiles. C’est la montée en professionnalisation de l’administration.
  2. Améliorer la relation avec les partenaires de l’université fusionnée : la taille des université fusionnée en font souvent « la deuxième administration » d’une région. Les présidences sont donc devenus des interlocuteurs politiques légitimes, notamment auprès des collectivités territoriales. C’est la montée en professionnalisation des présidences, dont témoignent leur nombre de mandats successifs (jusqu’à 4, soit 18 ans de mandat présidentiel).
  3. L’adhésion de la communauté à l’université fusionnée : les président estiment unanimement qu’elle est acquise, mais leur démonstration repose sur des arguments bien trop faibles.

A des considérations telles que « J’ai vu des collègues avec des T-shirt au logo de l’université », on ajoute le plus sérieux « Les enquêtes montrent que personne ne souhaitent revenir sur les fusions ». Mais les personnels interrogés sont essentiellement ceux qui ont mis en œuvre la fusion, et après plusieurs années de restructuration qualifiée de « violente » pour les personnels, alors qu’on retrouve enfin un peu de stabilité, il est normal de ne souhaiter ni détricoter son propre travail, ni revivre une telle période.

Les limites des fusions

Trois limites des fusions sont identifiées par les présidents :

  1. La faiblesses des outils informatiques : comment avoir un « SI » (système d’information) adapté aux besoins ?
  2. La structuration de la formation : comment, avec plus de 50 000 étudiants, concilier service public d’enseignement supérieur (identifié au premier cycle) et l’excellence académique (identifiée au troisième cycle) ?
  3. La structuration de l’enseignement et de la recherche : comment articuler le niveau central (présidence, services centraux), intermédiaire (collèges, collégiums, instituts) et périphérique (UFR, labo, composantes) ?

Du côté des solutions, le premier point n’a pas été développé. Le deuxième consiste à développer des filières d’excellences parallèles aux filières traditionnelles, grace aux possibilités offertes par la loi ORE et Parcoursup.

Parcoursup : les universités font leur marché

La structuration de l’enseignement et de la recherche

La structuration de l’enseignement et de la recherche est l’objet de la phase de « déconcentration », actuellement en cours. L’issue de cette phase va être encore plus structurante que les phases de conceptions politiques et administratives.

L’enjeu est de taille, car « Il faut que les composantes deviennent actrices de la stratégie ». En effet, les présidences ont constaté que leur stratégie  ne sont pas reprises par « les composantes », et à plus forte raisons par les enseignants/chercheurs et BIATSS au contact de ces missions (E/C dans la suite). Ces derniers ne sont d’ailleurs jamais nommés directement, sinon pour fustiger « Ce stupide calcul des 192 heures du temps de service ».

Or, on le remarque dans le processus de fusion : il n’inclut jamais les enseignants-chercheurs. Cela se comprend aisément : les projets de fusion portent plus de menaces que de promesses en terme d’exercice de l’enseignement et de la recherche. Les E/C sont donc raisonnablement des sources de résistance à ces transformations. Leurs promoteurs ont donc tout intérêt à les garder écartés, voire dans l’ignorance, le plus longtemps possible.

En réalité, si on avait commencé le processus par demander l’avis personnels, E/C ou BIATSS, les fusions ne se seraient sans doute pas faites. Les présidences sont donc passés outre cet avis.

L’adhésion des enseignants/chercheurs : l’horizon indépassable des fusions ?

Ainsi privées du soutien de l’immense majorité de la communauté E/C, les présidents n’ont eu d’autre choix que centraliser au maximum le pilotage. Mais cet exercice a des limites, et certaines décisions commencent maintenant à être totalement incomprises leurs ouvriers, donc mal mises en œuvre. Certaines décisions sont même clairement en inadéquation avec les besoins, et les performances s’en ressentent.

En effet, il est difficile mais utile de fusionner plusieurs services administratifs occupant les même fonctions, pour en refonder un nouveau, unifié, ayant les meilleures pratiques. Mais cette démarche n’est pas transposable aux composantes formation et recherche, qui présentent des barrières disciplinaires dures, mais surtout légitimes : il existe des différences incompressibles entre une faculté de droit et de médecine, une UFR de mathématiques et de géographie, un IUT et une école…

Hormis leur mission d’enseignement, ces organes ne partagent en réalité que très peu de besoins, et donc très peu de pratiques. On peut certes s’inspirer de bonnes pratiques, mais il sera impossible de définir un fonctionnement normalisé sans un dramatique mécontentement de la communauté, et surtout sans une inadéquation du fonctionnement aux besoins (voir infra, le cas du référentiel des tâches d’enseignement).

Mais si on ne les normalise pas, la fusion devient inutile à ce niveau. Il ne semble pas y avoir de solution fondamentale à ce problème fondamental.

Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage en matière d’enseignement et de recherche à la fusion de composantes ou de laboratoires : ces activités se font au mieux en équipe, dont la taille est nécessairement limitée, quelle que soit la taille de l’établissement.

Les différences disciplinaires et le travail en équipe limitent structurellement l’adhésion des personnels d’enseignement et de recherche, qui semblent ainsi être l’horizon indépassable des fusions.

Dépasser l’absence d’adhésion par la « subsidiarité »

(A partir d’1h07)

Si les barrières disciplinaires et l’absence d’avantages neutralisent structurellement l’engagement des personnelles d’enseignement et de recherche dans les établissements fusionnés, les présidents l’interprètent plutôt comme une incapacité de ces personnels à devenir « stratèges ».

« Nous sommes devenus des présidences-stratèges, mais les composantes n’ont pas su devenir des composantes-stratèges »

Il n’a pas été expliqué en quoi cette professionnalisation en stratégie était nécessaire en matière d’enseignement et de recherche. Cependant, les présidents ont explicité les moyens d’effectuer toute de même cette transition, par la « déconcentration » et la « subsidiarité », grâce à deux actions :

  1. Réduire le nombre d’interlocuteurs : par la réduction du nombre de composantes, ou leur positionnement derrière un niveau intermédiaire (collège, collégium, institut).
  2. Modifier le mode de désignation de ces interlocuteurs : par leur élection par les conseils centraux sur proposition du président (le même mode que pour les vice-présidents, ce qui revient en pratique à une nomination par le président).

Avec cette nouvelle organisation, les directeurs de composantes ne sont plus des représentants de leur communauté auprès de la présidence, mais des représentants de la présidence auprès de la communauté. Puisque « les composantes » ne sont pas devenues stratèges, et qu’elles n’ont aucune raison de le devenir, les présidents décident de changer « les composantes ».

Dans cette organisation, les E/C deviennent en réalité de simples employés de l’établissement. C’est la fin du « Nous sommes l’Université », et donc en réalité de l’Université. Elle devient une forme d’administration normalisée, répondant aux injonctions politique le long d’une chaîne hiérarchie descendante tout à fait classique : ministère, rectorat, présidence, vice-présidence/directeurs, chef de département, E/C.

Cette normalisation de l’Université devenant administration universitaire est très inquiétante, et pas seulement au niveau universitaire : elle menace la plus haute fonction de l’Université au sein de la société.

Conclusion : interdisciplinarité ou adisciplinarité ?

Les présidents sont longuement revenus sur l’interdisciplinarité, seul avantage éventuel en matière d’enseignement et de recherche en université fusionnée. Pourtant, l’interdisciplinarité, serpent de mer ou arlésienne de l’ESR, est contraire aux objectifs de performance, notamment recherche, comme aux méthodes de distribution des moyens à la performance.

Une autre lecture est désormais possible : si les disciplines sont bien l’horizon indépassable des fusions, alors l’interdisciplinarité est un moyen de le dépasser. Du point de vue des présidence, peu importe en réalité que des E/C travaillent entre disciplines (si ça arrive, tant mieux), du moment que l’établissement n’est plus organisé en disciplines.

Cette organisation, non pas interdisciplinaire mais « adisciplinaire », permet notamment de repenser la structuration de l’université non plus en disciplines, mais en fonctions : non plus en « mathématiques », « droit » ou « géographie », mais en  « professionnalisation », « valorisation » ou « excellence ». Et la subsidiarité fera le reste.

Il faut le reconnaître : si la plupart des disciplines resteront à tout jamais des mystères pour nous et nos dirigeants, ces fonctions, elles, sont au cœur de leurs préoccupations. 

La CPU se prépare-t-elle à la transformation de la fonction publique ?

Pour aller plus loin

Point vocabulaire

Il est intéressant de prendre du recul sur le vocabulaire utilisé lors du colloque.

[Mea cupla à ce propos : « adisciplinarité » est un bien laid néologisme, mélangeant préfixe grec et racine latine, mais indiscipline était déjà pris]

Les acteurs

D’abord, les acteurs sont appelés soit par leur position dans organigramme, soit par leur statut, soit par leur structure, et ce de façons très stable :

  • « le central » ou « le centre » désigne les présidences ;
  • « les BIATSS » désigne les personnels administratif, notamment des services centraux ;
  • « les composantes » désigne tout le reste, c’est-à-dire les enseignants-chercheurs et probablement les BIATSS en composante.

Ainsi, les enseignants-chercheurs ne sont jamais désignés directement, sinon pour regretter qu’ils bénéficient d’un temps de travail statutaire.

Le contre-sens

Les démonstrations faites durant le colloque conduisent souvent à des conclusions inverses à celles qu’on devrait logiquement faire. Ainsi, le manque de participation des personnels à la gouvernance de l’établissement conduit un président à réclamer plus de « subsidiarité » par la « déconcentration » et même le développement de la « démocratie participative ».Mais il en conclut naturellement qu’il faut priver les personnels du pouvoir d’élire leurs représentants.

Le principe de subsidiarité implique en théorie qu’une autorité centrale ne peut effectuer que les tâches qui ne peuvent pas être réalisées à l’échelon inférieur. Ce principe est pris à l’exact contraire : « Si vous étiez à ma place de président, comment vous feriez l’IA ou le DD ?».

Pour les présidences, le principe de subsidiarité implique donc que les échelons inférieurs doivent effectuer les tâches qui ne peuvent pas être réalisées par l’autorité centrale. 

On pourrait aller plus loin en estimant que la « subsidiarité » n’a pas sa place dans un établissement auto-géré, ce qui est l’idéal vers lequel les universités sont censées tendre. Dans un tel système, il n’y a pas de place pour « une autorité centrale » (ce qui n’empêche pas d’avoir un représentant, mais sans autorité sur sa communauté).

D’un manière générale, la « subsidiarité » a systématiquement été employée à contre-sens. Ce constat s’applique à tous les termes qualifiants les modes de gouvernement, comme« déconcentration », « horizontalité », « verticalité » ou même « confiance », qui n’est jamais pensée qu’en tant que « confiance des personnels envers les présidences ».

« stratégie »

Le mot de ce colloque est sans conteste  « stratégie ». Il été répété un nombre incalculable de fois. Cependant, aucune stratégie n’a été nommée ou explicitée. Aucun exemple , même partiel, n’a même été évoqué.

Cela a parfois donné l’impression que les présidents étaient stratèges puisqu’ils avaient une stratégie, et qu’ils avaient une stratégie puisqu’ils étaient stratèges.

La possibilité de stratégies existantes mais inavouables ne doit pas être exclue.

L’impossible normalisation : le référentiel de tâches d’enseignement

Pour illustrer l’impossibilité de normaliser le fonctionnement de l’enseignement et de la recherche, nous pouvons prendre l’exemple simple du référentiel de tâches d’enseignement.

Ce référentiel normalise l’équivalent horaire pour toutes les tâches liées à l’enseignement mais qui ne sont pas directement de l’enseignement. Il fait partie des choses les plus simples à faire en matière de normalisation de l’enseignement : il suffit d’identifier toutes les tâches annexes, et le temps qu’elles prennent.

Simple exemple : combien d’heures attribuer à l’encadrement d’un stage ?

Dans certaines composantes, la tâche consiste à évaluer un rapport de stage de 10 pages. Dans d’autres, il faudra faire en plus garder un contacte hebdomadaire, des visites sur le site de l’entreprise et une soutenance. La charge va donc d’une demi-heure à au moins une journée.

Dans certaines composantes, les stages sont rares. Dans d’autres, plusieurs sont obligatoires. La charge pour la composante peut donc aller de l’accessoire à l’insoutenable.

Le mieux-disant est insoutenable budgétairement. La moyenne conduit à surpayer d’un côté et sous-payer de l’autre, affaiblissant au passage l’engagement des enseignants. Mais décliner selon les composantes est échouer à normaliser.

En réalité, il n’y a pas de « meilleure pratique », juste des besoins différents. Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage, en matière d’enseignement et de recherche, à normaliser ces pratiques.

Une impensée principale : l’innovation organisationnelle.

Au final, les fusions ont conduit à banaliser l’organisation des universités, devenant aujourd’hui similaires à n’importe quelle administration de grande taille. Pourtant, les fusions étaient une occasion immanquables d’innovation organisationnelle.

Plutôt que de se payer de mots avec « les fusions ne sont pas verticales, elles sont horizontales », nous aurions pu vraiment réfléchir à une organisation horizontale, aux outils et procédures nécessaires pour gouverner avec des milliers de personnels, et non pas simplement gouverner des milliers de personnels.

Pour évaluer ce soucis, il n’y a qu’à voir si les établissements se sont dotés, avant même la fusion, d’une gestion électronique des documents, de procédures d’informations horizontales et d’outils de communications communautaires.

S’ils en sont encore à communiquer par email, avec une chaîne descendante passant de chefs en chefs… Alors on pourra légitimement douter que cette volonté ait jamais existé.

Pourtant, nous aurions pu réellement avoir l’ambition d’expérimenter à petite échelle une forme de démocratie participative, ou directe. Nous avons les forces intellectuelles et matérielle d’y arriver. Là, nous aurions pu nous targuer d’endosser nos responsabilités sociétales.

Avouons-le : nous n’avons fait que reproduire ce que nous connaissions déjà : des structures hiérarchiques pyramidales structurellement rigides. Tous les organigrammes en témoignent.

Quel dialogue de gestion pour quelle autonomie ?

Lors de sa conférence de rentrée, Frédérique Vidal a annoncé la généralisation en 2020 du « Dialogue stratégique et de gestion ». Par cette modification de la procédure d’allocation des moyens aux université, la ministre souhaite « franchir une nouvelle marche dans l’autonomie des universités ».  Mais de quelle autonomie parle-t-on ? De l’autonomie académique, liberté d’enseignement et de recherche ? Ou de l’autonomie budgétaire, obligation de trouver ses resources ailleurs que par l’Etat ?

« sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques »

L’allocation des moyens est un élément crucial de la politique des universités, qui conditionne directement leur autonomie tant budgétaire que scientifique et politique (voir les modèles d’allocation des moyens).

Or, la ministre annonce qu’elle souhaite « sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques ». Cela étonne puisque l’utilisation de ces clefs de calcul est systématiquement recommandée par les organismes de contrôle et d’inspection, comme par exemple la Cour des comptes dans son récent rapport sur la mobilité étudiante :

La ministre souhaite donc aller à l’encontre des recommandations adressées à son ministère… Mais ce qui est vraiment étonnant, c’est que depuis 15 ans, plus aucun modèle d’allocation mécanique des moyens fondés sur des clefs de calcul n’est utilisé ! (voir les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français)

« Sortir de la logique mécanique » implique donc d’aller encore plus loin dans l’absence totale de critères de répartition des moyens, et donc vers une allocation purement discrétionnaire par le ministère. Cela peut paraître exagéré… C’est pourtant parfaitement cohérent avec la façon dont les moyens ont été alloués dans le cadre de la loi ORE, comme le revendique le  ministère interrogée sur cette question par la Cour des comptes :

Des « engagements concrets », un plutôt un pilotage si fin qu’il confine à la mise sous tutelle

En effet, ces « engagements concrets », dont parle la ministre, concernent non pas de grands indicateurs, mais de micros-décisions locales extrêmement précises. Elles peuvent aller jusqu’à l’ouverture de chaque place dans chaque formation, et même au statut de l’enseignant recruté pour ces places. Cela donne d’ailleurs des moments comiques en conseils d’université :

Extrait de PV de l’Université de Strasbourg, décrivant les moyens attribués dans le cadre de la loi ORE.

En réalité, ces « engagements concrets » réclamés par la ministre sont si fin qu’ils confinent à la mise sous tutelle. Si ce « dialogue de gestion » est véritablement généralisé, il faut sérieusement s’inquiéter pour l’autonomie académique des universités.

Vers une autonomie budgétaire et une mise sous tutelle académique

Si l’autonomie académique est manifestement affaiblie par le nouveau « dialogue de gestion », reste à s’interroger sur l’autonomie budgétaire, c’est-à-dire l’obligation pour les université de trouver leurs propres ressources financières pour fonctionner.

De ce côté là, le ministère n’est pas très clair dans ses positions. On peut cependant se demander si « l’âge de la majorité » dont parle la ministre n’est pas précisément l’âge de l’indépendance financière. 

On trouvera cependant dans les extraits du rapport de l’IGN et de l’IGAENR des informations beaucoup plus précises. Si ce rapport recommande, comme tous les autres, l’utilisation de « conventions de performance, d’objectifs et de moyens pluriannuelles » entre Etat et universités, il explique surtout clairement l’autonomie : « La masse salariale est encore trop souvent considérée comme une contrainte dont l’augmentation paraît inéluctable et devant être compensée par la puissance publique », ou encore le glissement vieillesse technicité n’a « plus lieu d’être s’agissant d’opérateurs autonomes, qui sont libres de leurs choix de structure d’emploi ».

On comprend pourquoi Mme. Vidal estime que ce rapport  aurait « dû rester confidentiel » : il affirme enfin de façon irréfutable que la conception de l’autonomie portée par le ministère est une autonomie purement budgétaire, doublée d’une quasi-mise sous tutelle académique. Cela pourrait apparaître comme paradoxal de prime abord, mais c’est pourtant la nature même du gouvernement à distance progressivement mise en œuvre dans l’ESR depuis des années [Gally, 2018].

Pour aller plus loin

Les modèles d’allocation des moyens

Comme pour tous les services publics, l’allocation des moyens est un élément crucial du pilotage des universités. On s’intéresse souvent au niveau global (part du budget des universités dans le budget de l’Etat), mais dans la ventilation des crédits entre les établissements se joue également la stratégie nationale d’enseignement et de recherche.

L’autonomie des universités en découle directement. Ainsi, si les moyens sont alloués au simple prorata du nombre d’étudiants, d’enseignants et de chercheurs, l’autonomie sera maximale : chaque établissement sera totalement libre de ses actions. A contrario, si les moyens sont alloués uniquement sur projets spécifiques, l’autonomie sera minimale : les établissements seront contraints de faire seulement ce qui le financeur décide.

On voit là l’importance politique et stratégique l’allocation des moyens, et donc de son modèle. Chez nos cousins québécois, ces modèles sont ouvertement utilisés pour structurer l’ESR en incitant efficacement les établissements à telle ou telle politique, y compris d’accueil des différentes populations étudiantes [FQPPU, 2019]. Ainsi, une réforme peut reposer essentiellement sur la modification du modèle.

Simulation des conséquences d’une modification du modèle d’allocation des moyens des établissements québécois.

Avoir un modèle de répartition des moyens unique pour tous les établissements assure l’équité et oblige le financeur à la transparence de ses intentions. Si le modèle est discuté et adopté démocratiquement, il assure que chaque établissement mette en œuvre une stratégie en adéquation avec les priorités fixées par l’Etat. Il permet aussi aux établissements une vision à moyen terme, propice au déploiement de leur stratégie propre.

Bien sûr, il ne s’agit pas d’être naïf. Un modèle, s’il est mal fait, peut conduire à des aberrations politiques ou des comportements irrationnel vis-à-vis des enjeux. Il peut également toujours être détourné par des acteurs malveillants. L’exemple traditionnel est celui des taux de réussite des étudiants : dès lors qu’on les considère comme des cibles, ils cessent d’être les résultats d’un travail pédagogique, et deviennent les objectifs d’une politique managériale. « Vous voulez 80% de réussite ? Aucun problème… C’est nous qui corrigeons les copies ! »

Mais dans le contexte de gouvernement à distance des établissements par l’Etat [Gally, 2018], il reste un moindre mal. Au moins permet-il que chacun sache à quoi s’en tenir.

Les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français

En France, de 1994 à 2005, les moyens sont répartis entre les université en utilisant SAN REMO (système analytique de répartition des moyens), qui se base sur les coûts moyens constatés [Budget-ESR-FR]. Cette logique est abandonnée à la fin des années 90, pour basculer sur des coûts théoriques, plus propices au pilotage à distance et à l’organisation de l’austérité. 

A partir de 2009, et suite à la loi LRU, le ministère introduit SYMPA (sic) « système de répartition des moyens à la performance et à l’activité », qui inclut une part calculée et une part négociée. Avant même qu’il soit utilisé, le ministère a annoncé SYMPA 2, élaboré sans aucune concertation [SNESUP, 2009]. Sa logique était de répartir les crédits à 80% pour l’activité, et 20% à la performance.

En clair, 80% des crédits obtenus par les établissements le seraient sur des indicateurs comme les effectifs des personnels ou des étudiants (activité), les 20% restant sur des indicateurs comme le taux de réussites ou le nombre de publications (performances). L’idée est d’à la fois soutenir l’activité « de base », mais aussi d’inciter à améliorer le service.

A ma connaissance, aucune étude ne montre l’efficacité d’une telle politique.

De toutes façons, le modèle n’incluait pas la masse salariale, dont le transfert était pourtant prévu par la loi LRU dans le cadre des RCE (Responsabilités et Compétences Élargies). Le ministère ayant donc conçu un modèle de répartition des moyens inadéquat avec sa propre loi, il ne fut jamais utilisé.

Cela fait donc 15 ans que les moyens sont répartis entre les universités sur la seule base de la négociation. Cette négociation s’inscrit dans une dialogue de gestion porté par le ministère, et sa particularité est de faire une grande place aux projets présentés par les établissements, y compris en matière de « gouvernance » [Calviac, 2019]. 

N’étant encadré par aucun texte réglementaire, et ne faisant l’objet d’aucune transparence, cette négociation repose essentiellement sur le rapport de force entre les présidences, le ministère et Bercy. C’est ainsi que les établissements sont plongés dans l’incertitude, découvrant généralement leur moyens après avoir voté leur budget sur la base d’une dotation espérée.

Mais c’est aussi cette incertitude qui permet à l’Etat de s’assurer la docilité politique des dirigeants de l’ESR. En effet, un modèle transparent permet aux établissements une autonomie de pensée, maîtrisant les conséquences budgétaires de ses décisions. A contrario, l’absence de modèle offre à la ministre la possibilité de sanction financières discrétionnaires en cas d’écart à la parole ministérielle.

Cette seule menace suffit à affaiblir l’autonomie politique et intellectuelle des dirigeants de l’ESR, pouvant être tenus pour responsables, aux yeux des personnels, des moyens alloués à leur établissement. 

Références

Gally, Natacha. « Entre executive shift et gouvernement à distance ». Revue francaise de science politique Vol. 68, nᵒ 4 (7 septembre 2018): 691‑715.

[FQPPU, 2019] Pier-André Bouchard St-Amant, et Alexis-Nicolas Brabant. « Politique de financement des universités québécoises : incitatifs et réformes ». FQPPU, 6 février 2019. 

[Budget-ESR-FR] https://fr.wikipedia.org/wiki/Budget_des_universit%C3%A9s_fran%C3%A7aises

[SNESUP, 2009] https://www.snesup.fr/audition-snesup-fsu-devant-le-comite-de-suivi-lru-12-novembre-2009

[Calviac, 2019] Calviac, Stéphane. « Le financement des universités : évolutions et enjeux ». Revue française d’administration publique N°169, nᵒ 1 (2019): 51. https://doi.org/10/gf75dw.

Le DUT, droit au BUT.

Après des mois de négociations houleuses, Frédérique Vidal vient de trancher l’avenir des DUT vers la création d’un BUT, Bachelor Universitaire de Technologie. Les reproches adressés au DUT sont incohérents, et cette réforme arrive alors que l’OCDE salue les performances des filières courtes françaises. Il faut donc s’interroger sur les motivations et finalités de cette réforme.

Avertissement : les considérations rapportées ici concernent le DUT en général, et ne correspondent donc pas aux expériences de chacun des départements, qui dépendent énormément des spécialités et bassins.

C’est par un mail circulant de proche en proche qu’on aura été averti de l’arbitrage de la ministre en faveur d’un BUT, Bachelor Universitaire de Technologie. Le DUT serait « revu mais conservé » en diplôme intermédiaire, toujours à Bac+2. Ainsi, les bacheliers s’engageraient directement dans un Bachelor vers un Bac+3 avec grade de Licence, mais avec la possibilité de bifurquer à l’issue de la deuxième année.

Un très grand flou entoure encore les nombreux détails de cette réforme. Cependant, on peut identifier les reproches adressés officiellement au DUT actuel. Le premier reproche est celui d’avoir dévié de sa finalité originale avec un fort taux de poursuite d’étude. Le deuxième reproche est son inadéquation avec le LMD (+3/+5/+8), puisque c’est un diplôme à Bac+2.

Or, les poursuites d’étude se font essentiellement en Licence Pro et Licence, menant précisément à un Bac+3 (Enquête « Devenir des DUT », ADIUT). Ces deux reproches sont donc parfaitement incohérents.

En réalité, depuis 50 ans, le DUT, ou plutôt les IUTs, se sont adaptés à la demande des étudiants et des employeurs, et démontrent d’un fort taux de satisfaction et de réussite. C’est d’ailleurs cette adaptation qui explique la très grande disparité entre les spécialités et départements. C’est elle aussi qui assure que, d’une façon générale, le DUT ne présente aucun problème de réputation, de recrutement ou d’insertion. L’OCDE vient d’ailleurs de saluer ses performances.

A moins de considérer que cette réforme puisse résoudre un problème qui n’existe pas, il faut donc s’attendre à un affaiblissement du DUT dans sa forme actuelle. Ainsi, c’est au delà des arguments officiels et d’une volonté d’amélioration de la formation qu’il faudra chercher les motivations réelles de cette transformation.

Une hypothèse de gestion des flux

Sous l’angle de la gestion des flux de bacheliers, le ministère est face à un grand défi. La loi ORE et Parcoursup permettent maintenant aux filières universitaires de sélectionner leurs étudiants dans la limite des capacités d’accueil. Or, le nombre de places augmente moins que la démographie. Des évictions sont donc inévitables.

Dès la rentrée 2018, le recrutement de bacheliers professionnels à l’université a baissé de 13%. S’ils ont pu être redirigés vers des BTS, cela réduit aussi le nombre de places disponibles dans ces filières pour les autres bacheliers, notamment technologiques. Se pose alors la question de leur accueil dans le supérieur.

Or, les bacheliers technologiques réussissent mal à l’université. Suivant la même logique de réussite par l’éviction l’orientation, ils devraient donc être progressivement exclus des Licences, soit par refus sec d’admission, soit par découragement face à des « oui si » inefficaces ou imposants de coûteuses années d’études supplémentaires. Devraient rapidement se joindre à eux des bacheliers généraux ayant un ensemble de spécialités insolite, inadéquates pour les filières universitaires comme pour les CPGE. D’ailleurs, le vidage progressif des filières technologiques vers les filières générales spécialisées semble déjà en œuvre (« Les filières STI2D ou ST2S sont en train de se vider »).

Ainsi, alors que les représentants des IUT se sont concentrés sur le risque de perdre l’arrêté spécifique, le programme pédagogique national, ou la sortie à Bac+2, le ministère est surtout resté inflexible sur l’augmentation des quotas de bacheliers technologiques et sur la baisse du nombre d’heures d’enseignement.

Si l’augmentation des quotas est mesure évidemment cohérente avec cette logique de gestion des flux, la baisse du nombre d’heures l’est également. En effet, la baisse des heures implique une baisse des exigences pédagogiques, donc une meilleure réussite pour des étudiants moins bien préparés aux études supérieures. La réforme est donc compatible avec une finalité de gestion des flux de bacheliers, et notamment des bacheliers au profil « ni BTS, ni Licence, ni CPGE ».

Une hypothèse d’adaptation de la dépense

Un reproche, moins officiel mais toujours très présent, adressé au DUT est son coût. En effet, un DUT représente entre 800 et 900 heures/an (1620h ou 1800h sur 2 ans). Pour comparaison, une Licence représente 500 heures/an (1500 heures en 3 ans). En mettant de côté l’obsession permanente des dirigeants pour la baisse de l’investissement dans l’enseignement, il est possible de considérer que la mixité des cohortes de DUT implique une sous-optimalité de la dépense.

En effet, en DUT on dépensera autant pour un étudiant visant une insertion professionnelle à Bac+2, que pour un étudiant poursuivant ses études à Bac+3, et même +5 et +8, et ce avec une mixité sociale remarquable (NF_2017_19, SIES) . Abaisser la mixité des promotions tout en diminuant la dépense permettra donc une meilleure utilisation des moyens, avec un véritable investissement calibré entre la Licence et la CPGE.

Un scénario de mise en œuvre

Si l’une ou l’autre de ces hypothèses était juste, on peut prévoir le scénario de mise en œuvre suivant :

  1. Dans un premier temps, le BUT ne fera que remplacer les Licences Pro, et cohabitera avec le DUT, toujours reconnu des étudiants et employeurs, malgré la baisse du nombre d’heures.
  2. Sous une pression permanente des rectorats, la proportion de bacheliers technologiques augmentera progressivement, de façon très diverses selon les départements, en fonction de leur vivier de recrutement. Peu importe que le quota de 50% (annonce actuelle) soit respecté de partout, seule importe qu’aucun bachelier technologique ne soit laissé sur le carreau.
  3. Les départements qui augmenteront le plus leur proportion de bacheliers technologiques abaisseront le plus leurs exigences pédagogiques, diminuant la réputation du DUT y compris pour les autres départements.
  4. Les exigences pédagogiques abaissées permettront d’augmenter le vivier de recrutement « ni BTS, ni Licence, ni CPGE », notamment avec les bacheliers généraux aux spécialités insolites.
  5. Les poursuite d’études en écoles d’ingénieur après le DUT se feront naturellement de plus en plus rares, abaissant la réputation générale du DUT, qui perdra rapidement de son sens en dehors de quelques niches professionnelles sans équivalent (type mesures physiques).
  6. Les étudiants ayant un profil d’ingénieur mais séduit par le côté pratique, qui tiraient vers le haut le niveau des promotions, n’auront plus aucun intérêt à venir en IUT, et se dirigeront plutôt vers les CPGE (lesquelles devraient développer en réaction ce côté pratique pour éviter que le privé s’en charge).
  7. Le DUT disparaîtra comme diplôme de référence, laissant progressivement place au BUT comme filière universitaire pour les recalés de Parcoursup.

Dans tout ce processus, l’attractivité des IUT pour les enseignants-chercheurs se trouvera encore abaissée, pouvant potentiellement entraîner une fuite des personnels vers les composantes normales, ce qui pourrait déclencher une crise du recrutement.

Un possibilité de sursaut

Le scénario précédent s’accommode bien d’une totale passivité des équipes pédagogiques. Des réactions sont en effet peu probables au vu de l’attachement déclinant des enseignants à leur métier. Cependant, il n’est pas impossible que certains départements ou certaines filières s’organisent pour conserver leurs exigences pédagogiques.

Plutôt que de jeter leurs anciennes maquettes pédagogiques exigeantes, les équipes pourraient en effet avoir intérêt à les transformer en des diplômes propres, toujours à 900 heurs/an et toujours à destination des étudiants se destinant aux écoles : c’est-à-dire avec une baisse de la mixité, mais à la hausse. La perte de la marque « DUT » ne devrait pas être un grand problème, dès lors que cette marque s’affaibli de toutes façons et que des écoles peine à faire le plein.

Bien sûr, conserver un tel nombre d’heures par an ne pourra pas se faire sans une contribution des familles, ce qui permettra d’obtenir la bienveillance du ministère et des présidences.

Conclusion (et pourquoi Bachelor, au fait ?)

Pour résumer, la survie du DUT semble illusoire. Un DUT mais avec d’autres étudiants, d’autres finalités et d’autres volumes horaires n’est plus un DUT. Même s’il en conserve le nom, sa réputation sera condamnée, hormis certaines exceptions propres aux spécialités et bassins.

C’est d’ailleurs le sentiment qui ressort clairement de l’enquête menée en juin 2019 sur la perception de la réforme par les enseignants en DUT, et n’ayant reçu que 112 réponses. Près de 80% des répondants se sont déclarés « très inquiets » ou « sans espoir » sur l’avenir du DUT. Le pourcentage de personnels « sans espoir » dépasse même le pourcentage cumulé d’« enthousiastes » et de « totalement confiants ».

Plus intéressant encore dans cette enquête, parmi différents aspects de la réforme, le passage au Bachelor est celui qui est perçu comme le moins compréhensible, présentant le moins d’opportunités favorables et le plus de risques. Il est même jugé « dangereux » pour la moitié des répondants.

C’est pourtant le choix qui vient d’être fait par Frédérique Vidal, et il doit également être interrogé.

L’enquête sur la perception de la réforme est toujours ouverte à la consultation.

Ajouts tardifs

  • Lors de sa conférence de presse de rentrée, Mm. Vidal a confirmé l’hypothèse de gestion des flux.

  • Confirmation dans un communiqué de l’ADIUT de l’hypothèse de gestion des flux : « Les programmes doivent permettre l’accueil d’au moins 50% de bacheliers technologiques en 1A d’IUT et la réussite de tous les étudiants et plus particulièrement d’au moins 70% des bacheliers technologiques. »

La formulation est intéressante, puisqu’elle assure que lors des évaluations, un taux de réussite des bacheliers inférieur à 70% pourra être attribué au non-respect des programmes, avec de possible conséquences financières.

  • En fouillant des publications relatives au deuxième Colloque de Caen de 1966, on peut trouver que les IUT étaient dès le départ envisagés comme une voie d’accès aux écoles.

 

Bilan ESR 2018-2019 : Point de situation et perspectives (TL;DR)

Ce billet est un résumé des sept bilans publiés sur ce blog durant cet été. Il se se conclu sur un ensemble de recommandations permettant de mieux se situer dans les transformations actuelles de l’ESR.

Quatre bilans, trois traits communs

Quatre bilans, ParcoursupHausse des frais d’inscriptionEmplois et Recherche, permettent de boucler cette fin d’année. De façon frappante, ces bilans permettent d’identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés :
    1. Parcoursup ne parviendra ni à améliorer les taux de réussite, ni à évincer suffisamment de candidats ;
    2. la hausse des frais ne parviendra ni à améliorer les finances ou l’attractivité, ni à évincer non plus suffisamment de candidats ;
    3. la gestion autonome de l’emploi ne parviendra ni à mieux adapter la dépense aux besoins et stratégies, ni à recruter suffisamment de stars ;
    4. la politique d’Excellence ne parviendra ni à améliorer les performances scientifiques, ni à améliorer les indicateurs des classements ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts :
    1. le tri des étudiants sur Parcoursup et la hausse différenciée des frais d’inscriptions sont contraires à leurs valeurs humanistes ;
    2. la hausse des frais d’inscription est contraire aux valeurs du service public ;
    3. l’augmentation de la précarité pour permettre le recrutement de stars est contraire aux valeurs du fonctionnariat ;
    4. la politique du tout-appel-à-projets est contraire au temps long de la recherche et aux libertés académiques ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes :
    1. Parcoursup maltraite les lycéens en les plongeant dans une compétition individuelle sur laquelle les origines sociales pèsent lourd ;
    2. la hausse des frais maltraite les étudiants dont beaucoup sont déjà très précaires ;
    3. la politique d’emploi maltraite les jeunes collègues en les privant de conditions d’embauche décente et de perspectives raisonnables de carrière ;
    4. la politique de recherche maltraite les jeunes recrutés.

Bilan 2018-2019 (V) : Résumons

Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

Cette apparente faillite des université à se réformer conformément à leurs valeurs et intérêts et dans le respect des plus jeunes trouvent une explication dans la bataille idéologique qui s’est déroulée il y a 15 ans, en 2003/2004.

En 2003, le gouvernement proposait une réforme majeure de l’ESR, comprenant l’essentiel de ce que nous connaissons aujourd’hui. Une vague de démissions, organisées autour de Sauvons la Recherche, contraint le gouvernement à reculer, et aboutit aux Etats Généraux de la Recherche en 2004. Cette même année, et en totale opposition sur le fond et la forme, le rapport « Éducation et croissance » de Aghion et Cohen proposait de modifier profondément les fondements de l’Université. L’objectif est de tourner exclusivement l’ESR vers la production de croissance économique, pour une pleine participation à l’économie de la connaissance.

Pour ce faire, ils proposent une stratégie de contournement des oppositions, qui consiste explicitement à morceler les réformes pour en masquer les objectifs finaux, tout en usant d’une approche nudge. Selon les auteurs, « La vertu du système est de conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures ». En clair : ce dispositif est conçu pour que les grenouilles réclament elles-mêmes la hausse de la température de l’eau de cuisson.

Aujourd’hui, on peut constater que cette stratégie correspond très bien aux réformes de l’ESR depuis 15 ans, qui sont de petites touches successives (« réforme incrémentale » selon les auteurs). Cela explique aussi très bien pourquoi les universitaires agissent en opposition à leurs valeurs et intérêts, dont peu correspondent à l’économie de la connaissance. Enfin, cela explique pourquoi les réformes échouent à atteindre leurs objectifs : premièrement, les objectifs affichés de chaque réforme isolée ne sont pas les objectifs réels de l’ensemble des réformes ; secondement, ignorant ces objectifs, les acteurs sont bien incapables de les mettre en œuvre correctement.

Ce constat explique aussi en grande partie le malaise dans lequel se trouve actuellement les acteurs de l’ESR, privés de la nécessaire comprehension de leur action. J’avais émis l’hypothèse de l’émergence d’universitaires zombies, empreints de valeurs qui ne guident plus leurs actes, causant ces transformations. C’est en réalité une conséquence de ces transformations, qui nécessitent, pour être mises en œuvre sans opposition, de nous transformer en ces universitaires-zombies.

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

Après la démocratie universitaire

La question du mauvais traitement réservé aux jeunes est inévitablement complexe, dépassant largement les murs des universités. Cependant, dans Après la démocratie (2008), Emmanuel Todd dresse un portrait de la société française comportant de nombreux parallèles troublants avec le portrait actuel de l’ESR. Il décrit ce mauvais traitement réservé aux jeunes et désigne la croyance dans le libre-échange comme une clé de compréhension. Il met aussi en accusation les économistes, dont MM. Aghion et Cohen.

Suivant cette description, on peut identifier l’économie de la connaissance comme la version universitaire du libre-échangisme globalisé décrit par Todd. Aux mêmes actes, les mêmes conséquences : l’Université n’est jamais que traversée par les mêmes courant que la société tout entière. En conclusion, Todd décrit la perspective d’une démocratie limitée au niveau local, qui correspond à l’expérience actuelle des universitaires.

Mais les enseignants-chercheurs restent libres et indépendants, et les universités, dans leur esprit du moins, restent auto-gérées (« autonomes » même diront les farceurs). Ils sont donc responsables de leur modèle, quand bien même le subiraient-ils. Ceci conduit à s’interroger sur les deux programmes alternatifs qui se présentent désormais aux universités.

Deux programmes alternatifs

Le premier programme, orthodoxie politique orthodoxe et hétérodoxie universitaire, doit proposer de participer pleinement à cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement les objectifs d’innovation pour la croissance, de visibilité et d’attractivité, en clair de rentabilité. Mais il doit surtout cesser de se dédouaner des conséquences inévitables : hausses des frais d’inscription, concentrations des moyens et donc resserrements disciplinaires, concurrence généralisée au détriment de la coopération, décrochage d’une majorité des universités en recherche, et précarisation des ex-missions fondamentales d’enseignement et de recherche pour pouvoir augmenter les écarts salariaux.

Le second programme, hétérodoxie politique et orthodoxie universitaire, doit proposer de se retirer de cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement l’objectif de coopération, et donc la réduction massive des politiques d’appel à projet, de pression à la publication ou à la diplomation, et de précarisation. Cela peut se faire par une modification profonde des politiques locales d’incitation et de recrutement, ainsi que le développement de dispositifs de protection des personnels. Mais ce programme ne doit surtout pas se dédouaner des conséquences inévitables : baisse des hauts salaires pour réduire les écarts de revenus, chute des indicateurs nationaux de « performance » orientés vers l’économie de la connaissance, conflit idéologique ouvert avec le ministère, et frilosité des partenaires territoriaux.

Conclusion

Cette prise de responsabilité doit se concentrer, il me semble, sur les élections des responsables universitaires, et les personnels devraient exiger que ce choix fondamental soit central dans les débats. Si cette question devait être de nouveau esquivée quelques années, les conséquences pourraient être dramatiques pour notre système d’enseignement et de recherche.

Aucune des deux alternatives n’est plus dangereuse ou plus difficile que l’autre. Si l’hétérodoxie politique est souvent présentée comme un risque, il faudrait être aveugle pour ne pas percevoir les dangers et conséquences néfastes de l’hétérodoxie universitaire. Ce n’est rien d’autre qu’un simple choix, mais un choix politique véritable et indispensable. Le subir ou y résister passivement serait pire que tout puisque nous n’atteindrions aucun objectif dans aucun des cadres idéologiques. Et si nous ne sommes pas capables d’en débattre et d’en décider, alors il faudra se rendre à l’évidence : la démocratie universitaire n’est plus, et en conséquence « nous ne sommes plus l’Université ».

Bilan 2018-2019 (VII) : Après la démocratie universitaire

Recommandations

En conclusion finale de ce bilan 2018-2019, citons Mme Vidal dans son discours de rentrée devant la CPU : « il n’y a pas un seul membre de la communauté universitaire qui ne soit touché par les futures dispositions de [la loi de programmation pluriannuelle de la recherche] […] la loi qui se dessine contient en germe ce qui demain fera le quotidien de la communauté et le sens de son action ».

Cette loi ne sera pas seule, elle est et sera concomitante avec de nombreuses dispositions, comme la reconnaissance des bachelors par un grade de Licence, ou encore la réforme du premier cycle universitaire. Il y en aura beaucoup d’autres, dans de très nombreux domaines de l’ESR. C’est pourquoi il est nécessaire d’énoncer un certains nombre de recommandations :

  1. Cesser de considérer les réformes dans leur individualité ou leur impact local, car cela ne permet pas d’appréhender leur impact réel, même local.
  2. Etre conscient que toutes ces réformes, même si ce n’est pas clair, ont pour objectif de tourner l’ESR exclusivement vers la production de croissance économique, donc au détriment de toutes ses autres missions, et en opposition avec ses valeurs et intérêts.
  3. Décider individuellement de participer pleinement à cette transformation, ou pas, et agir en conséquence.
  4. Exiger que la totalité des élections des représentants et dirigeants de l’ESR, de la direction de composante au président de l’établissement, soit essentiellement tournée vers la question de l’orthodoxie économique ou universitaire.
  5. Ces deux orthodoxies étant incompatibles, considérer que tout programme se réclamant d’un équilibre conduira nécessairement à une double catastrophe : la disparition de l’orthodoxie universitaire, doublée d’une mauvaise entrée dans l’économie de la connaissance. Ce serait la perspective la plus irresponsable. 

« Nous vivons dans une démocratie. Ne riez pas,c’est vrai ! Nous n’avons pas d’excuses si nous souffrons. Nous n’avons pas à nous plaindre. Nous n’avons qu’à nous lever, sortir, et claquer la porte. Et c’est ça que je vous propose ! »

– Alain Damasio, La Zone du dehors (1999)