Docs en stock : dans les coulisses de la démocratie universitaire

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Vadémécum « évaluations confinées »

La question de l’évaluation est centrale dans les cursus étudiants et dans la vie d’une université. Le confinement déstabilise les enseignements, mais rend également caduques les modalités d’évaluation des connaissances, et donc de validation des modules, unités d’enseignement (UE) et diplômes.

Ce document est le résultat d’un travail collectif initial entre étudiant·e·s et enseignant·e·s de l’Université de Strasbourg.

Une enquête a été menée auprès des étudiant·e·s en sociologie de l’Université de Grenoble (La continuité pédagogique, vraiment ?, Pierre Merckle, 26 mars 2020), qui conclut de la façon suivante :

« En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :
– Seulement une très faible minorité des étudiant·e·s de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
– Dans ces conditions, instaurer des cours à distance, dont les évaluations, participerait à la validation du second semestre et provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant·e·s.
– La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
– La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant·e·s ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant·e·s de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an. »

Cependant, les situations sont extrêmement variables, et ces constats ne peuvent s’appliquer partout. Ils indiquent cependant que ces situations existent.

Principes généraux

Des principes généraux peuvent être énoncés, par exemple :

  • « Toute difficulté sera appréciée au bénéfice des étudiant·e·s. »
  • « Le contrôle de l’assiduité est suspendu pendant les périodes d’enseignement à distance. »

Cependant, ces principes ne permettent pas de décider des mesures d’évaluation concrètes, et face au confinement, aucune solution n’est parfaite.  n’aborde d’ailleurs même pas cette question. C’est pourquoi nous avons réalisé ce document qui rend compte de notre réflexion collégiale. Il a pour ambition d’identifier plusieurs modalités concrètes d’évaluation confinées et de discuter de leurs avantages et inconvénients. 

Autres documents :

Qui est le mieux en mesure de décider ?

En théorie, les présidences et CFVU devraient prendre les décisions sur ces modalités d’évaluations confinées, ou au moins indiquer une liste priorisée de modalités acceptées dans l’établissement. En pratique, ces instances décisionnaires peuvent limiter l’exercice de leurs responsabilité au contrôle et attendre que les composantes et équipes pédagogiques fassent remonter leurs demandes, et même entrer en négociation. De ce processus de décision, les étudiant·e·s sont au mieux consultés, au pire exclu.e.s.

La question doit être posée : qui est le mieux en mesure de décider ? Plusieurs obstacles empêchent les enseignants de prendre cette décision, notamment l’inévitable dégradation du lien pédagogique. Il leur est encore plus impossible que d’habitude de connaître pleinement la situation de tou·te·s leurs étudiant·e·s. Dès lors, il faut se demander si les étudiant·e·s ne seraient pas en meilleure position que les enseignant·e·s pour décider de leurs propres modalités d’évaluation. En fonction des circonstances, le choix pourrait leur être donné parmi un ensemble de modalités validées par l’équipe pédagogique, soit individuellement, soit collectivement si c’est envisageable. Les enseignants auraient alors un rôle de supervision du choix des étudiant·e·s pour eux·elles mêmes.

Amélioration continue du document et collecte de témoignage

Pour enrichir ce document, nous souhaitons collecter :

  • les observations et proposition de modifications ;
  • des témoignages concrets d’étudiant·e·s et enseignant·e·s.

Pour participer à cette action, vous pouvez renseigner l’enquête suivante :
https://framaforms.org/enquete-sur-les-evaluations-confinees-1585741433

Mesures d’évaluations confinées

Pause et reprise en janvier 2021

Description

Mettre en pause tous les enseignement et les reprendre en janvier 2021, en recommençant le semestre qui avait été entamé.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent actuellement des cours à distance.
  • Pas de stress dû aux évaluations pour les étudiant·e·s qui se retrouvent à être évalué·e·s sur des contenus qu’ils et elles n’ont vu qu’à moitié.
  • Pas de sacrifice du filage pédagogique des UE : comment un·e étudiant·e ayant validé un cours x fait de manière bancale à distance peut suivre un cours demandant pour pré-requis le contenu du cours x ?
  • Gain de temps pour anticiper : personne ne sait actuellement quand est-ce qu’on sortira de ce confinement.

Inconvénients

  • Cela fait “perdre” un an aux étudiant·e·s, donc potentiellement augmentation du stress (mais est-ce vraiment du temps de perdu ? Est-ce qu’en passant en année supérieure sans avoir le contenu pédagogique des UE il ne risque pas d’être en échec et “perdre” des années à redoubler par la suite ?).
  • Cela double les effectifs de L1 en 2021 si la même décision n’est pas appliquée au lycée (mais nous aurions quelques mois pour exceptionnellement mettre plus d’enseignant·e·s en semestre 2).
  • Les enseignant·e·s et enseignant·e·s-chercheur·e·s auraient principalement leur service d’enseignement au second semestre.

Semestre blanc (neutralisation)

Description

Le semestre est déclaré blanc quelle que soit la « continuité pédagogique » effectuée. Aucune note n’est attribuée.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent des enseignements à distance et n’en sont pas satisfait·e·s. 
  • Pas de stress pour les étudiant·e·s qui sont ainsi libéré·e·s de cette charge et peuvent se consacrer à autre chose que la préparation de l’examen (plaisir des études, soins, solidarité, emploi…).
  • Libération du temps pour préparer l’année prochaine afin d’accueillir au sein d’une Licence, d’un Master ou autre diplôme les étudiant·e·s à qui il manque ce semestre.
  • L’effort est recentré sur l’enseignement seulement et non les évaluations.

Inconvénients

  • La validation ne repose que sur le semestre 1, donc pas de possibilité de se rattraper au semestre 2 grâce au jeu de la compensation. 
  • Reporte des difficultés à l’année suivante, qui sera donc également anormale. 

Notes plancher

Description

Les évaluations sont maintenues. Une note minimale est automatiquement attribuée (10/20 par exemple ou 12/20). Les étudiant·e·s qui peuvent et veulent participer obtiennent une note égale ou supérieure selon leurs réponses.

Avantages

  • Les étudiant·e·s qui ne peuvent pas participer ont néanmoins une note qui ne les pénalise pas pour la validation de leur UE, module, semestre, diplôme. 
  • Les étudiant·e·s qui veulent avoir un retour sur leur travail et leur progression le peuvent, les autres peuvent souffler ou se consacrer à d’autres activités (solidarité, etc.).
  • Le stress est moindre pour les étudiant·e·s et les enseignant·e·s qui craignent de ne pas pouvoir tout faire (enseigner et évaluer).
  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.

Inconvénients

  • Validation sans nécessairement un rapport avec l’acquisition des connaissances.
  • Potentiel marqueur négatif des étudiant·e·s pour la suite.
  • Inégalité entre cours, modules, UE, selon que les enseignant·e·s y recourent ou non (laxisme versus sévérité), donc augmentation de la difficulté des jurys.
  • Pas une solution pour les notes supérieures au plancher qui sont nécessaires pour l’obtention de mentions ou de poursuite d’étude. 

Aménagement individuel des évaluations

Description

Les évaluations sont maintenues mais les formes d’exercice demandées essaient de prendre en compte la situation individuelle des étudiant·e·s.

Avantages

  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.
  • Allègement éventuelle de la charge de travail des étudiant·e·s.
  • Prise en compte des situations au cas par cas, ce qui permet de tenir compte des différences entre matières, entre objectifs, entre rythme de travail et d’acquisition.
  • Maintien d’un but (savoir faire l’exercice) permettant de maintenir un effort de travail orienté vers ce but : demande forte en ce sens de la part des étudiant·e·s.
  • Entretien et confort de ce qui a été vu et appris jusque là.

Inconvénients

  • Augmentation substantielle de la charge de travail des enseignant·e·s. 
  • Nécessité d’un lien entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, que la situation a pu casser.
  • Impossibilité de mise en œuvre pour certaines matières ou certains savoir-faire (collecte d’informations, lecture critique, argumentation, rédaction…).
  • Fortes inégalités possibles entre les cours selon les enseignant·e·s. Il est recommandé de le faire collectivement avec l’ensemble des enseignant·e·s d’une filière, UE, diplôme.
  • Importante rupture d’égalité entre les étudiant·e·s.

Diminution de l’envergure de la formation

Description

Plutôt que de vouloir évaluer toutes les matières, comme on ne peut enseigner toutes les matières, on  peut identifier celle pour lesquelles un suivi a pu être assuré et on les évalue.
Le choix ne s’effectue pas en fonction d’une importance intrinsèque d’une matière mais en fonction des types d’apprentissages possibles “à distance” et donc des types d’évaluation possibles.
Le choix des enseignements/évaluation maintenus peut-être pris soit par les équipes pédagogiques, soit par les étudiant·e·s, soit en accord entre équipes pédagogiques et étudiant·e·s, soit par tirage au sort.

Avantages

  • Allègement de la charge de travail des étudiant·e·s et enseignant·e·s.
  • Bien faire quelques matières plutôt que de mal (ou pas) faire tout.
  • Discussion collectivement des critères pour définir non seulement de ce qui est indispensable / dispensable mais aussi ce qu’il est possible / impossible de faire.

Inconvénients

  • Pas de résolution du problème d’accès et inégalité des conditions matérielles, physiques et psychologiques.
  • Nécessité des capacités de délibérations collectives des équipes (temps et charge de travail). 
  • Sentiment d’injustice pour les étudiant·e·s fort·e·s ou à l’aise dans les matières abandonnées ou reportées.

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu / déjà obtenues. 

Description

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu déjà obtenues.

Avantages

  • Pas de nouvelles évaluations.
  • Libération du temps pour l’enseignement ou la solidarité plutôt que l’évaluation.

Inconvénients

  • Les notes obtenues à la mi-semestre sont souvent faibles voire très faibles (c’est notamment un moyen de garder mobilisé·e·s les étudiant·e·s en cours de semestres).
  • Fragilité légale : c’est une modification des pondérations des contrôles en cours de semestre sur des notes déjà obtenues. 
  • Limité aux formations qui pratiquent le contrôle continu.

Dette pédagogique

Description

Passage à l’année suivante mais avec une dette pédagogique : les modules non validés devront l’être l’année d’après.

Avantages

  • Diminution de la charge de travail durant la crise.
  • Un accompagnement particulier peut être prévu à la rentrée (en particulier pour les étudiant·e·s les plus fragiles).

Inconvénients

  • Augmentation de la charge de travail après la crise.
  • Limité aux semestres non diplômants.

Auto-évaluation supervisée

Description

Pour surmonter l’impossibilité des enseignant·e·s de connaître avec certitude les conditions de continuité pédagogique de chacun des étudiant·e·s, on peut confier aux étudiant·e·s eux-mêmes la responsabilité de la validation des acquis par l’auto-évaluation supervisée.
Les enseignant·e·s fournissent des tests aux étudiant·e·s et supervisent leur réalisation et leur évaluation. Ensuite, les étudiant·e·s s’attribuent la note qui sera comptée dans leur cursus.

Avantages

  • Mise en pleine responsabilité de chaque étudiant·e face à son parcours.
  • Neutralisation des risques de triche.
  • Maximisation de l’égalité de traitement, même si elle n’est pas parfaite (notamment vis-à-vis des étudiant·e·s n’ayant pas pu suivre les enseignements).
  • Minimisation du risque de recours ou d’injustices. 
  • Réduction du stress induit par la période de crise. 
  • Reprise facilitée en septembre.

Inconvénients

  • Beaucoup de responsabilités pour les étudiant·e·s et baisse du contrôle par les enseignant·e·s.
  • Abaissement du contrôle sur les étudiant·e·s mal intentionné·e·s (mais est-il possible de faire mieux ?).
  • Changement de paradigme profond qui peut ne pas convenir à une part non négligeable des enseignant·e·s et étudiant·e·s, et générer du stress.
  • Difficile à mettre en place dans un groupe qui n’a pas déjà été sensibilisé à cette pratique.
  • Double sollicitation des étudiants (rendre un travail puis l’auto-évaluer) qui suppose un investissement important de leur part et qui augmente aussi les risques de problèmes techniques.

Conclusion

En pratique, une réelle mis en oeuvre sera souvent un mélange subtil de plusieurs modalités pratiques d’évaluation confinée, dès lorsqu’elles restent compatibles.

Cependant, le point commun de toutes ces modalités est qu’elles ne permette pas de garantir pleinement l’égalité de traitement entre tou·te·s les étudiant·e·s. La raison en est simple : cette garantie n’est pas assurable dès lors que des étudiant·e·s sont privé·e·s d’enseignement, pour cause de maladie ou d’accès au numérique, et plus largement de conditions de travail.

Ces problématiques ne sont pas nouvelles, mais seulement mises en lumière et exacerbées par la situation. Ce sont les plus fragiles qui sont les plus fragilisé·e·s par la « continuité pédagogique ». Il convient donc, dès à présent, de préparer des mesures pour compenser cette fragilisation par un renforcement des dispositifs pédagogiques autour des plus fragiles, dès la sortie de crise. 

 

Photo de couverture par Ivan Aleksic sur Unsplash

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « plan de continuité pédagogique » consistant en une collection d’astuces pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

Une proposition de plan de priorités

Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition, en partie basée sur la définition de la santé par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

  1. Bien-être physique  : préserver la santé et la sécurité de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.
    Exemples :

    1. Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
    2. La continuité sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi. 
  2. Bien-être mental : limiter le stress dû à l’établissement.
    Exemples : 

    1. Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
    2. Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
  3. Bien-être social : assurer le moral collectif.
    Exemples :

    1. La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
    2. En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.
  4. Rendre service : assurer des activités scientifiques et pédagogiques.
    Exemple :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont assurés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
    2. Préserver l’environnement familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance. 
  5. Certifier : valider les études et compléter les formalités administratives.
    Exemples :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques sont assurées, qu’une validation des études est envisageable.
    2. Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur les bien-êtres physique, mental et social de la communauté, ainsi que sur la les activités scientifiques et pédagogiques.

Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

Libérer et ouvrir les enseignements

A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

La force des libertés académiques

La force de ce système est le respect des libertés académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.

Du DUT au BUT : les portes-au-nez

La porte-au-nez est une méthode de manipulation normalement utilisée par les ministères pour faciliter l’acceptation des réformes. Elle consiste à mélanger, aux mesures voulues dans le projet de réforme, des mesures inacceptables et parfois même fantaisistes. Dans un premier temps, ces mesures fantaisistes cristallisent les attentions et évitent les discussions de fond. Dans un second temps, les ministères les retirent, avec plusieurs effets positifs : faciliter les négociations, apparaître comme à l’écoute, donner l’occasion d’une victoire de façade aux opposants, rassurer les spectateurs, et au final favoriser l’impression d’une réforme globalement acceptable, indépendamment de la réforme en elle-même.

Un exemple récent et éclairant, parce que particulièrement grossier, est l’augmentation des frais d’inscriptions pour les doctorants étrangers (auxquels on aurait donc demandé de payer pour travailler). Cette mesure était parfaitement fantaisiste, mais elle a facilité l’acceptation finale d’une réforme objectivement contraire aux valeurs et intérêts des universités.

« La hausse ne s’appliquera toutefois pas aux doctorants étrangers, comme l’avait indiqué la ministre de l’Enseignement supérieur Frédérique Vidal fin février. La ministre avait en revanche refusé d’augmenter de 10 à 15% le nombre d’étudiants que les universités peuvent décider d’exonérer de frais, comme le permet un décret de 2013. »

Université: l’augmentation des frais d’inscription pour les étrangers a été inscrite au journal officiel,
Le Figaro, 23/04/2019

Mais quels sont les portes-aux-nez de la réforme du DUT ?

Le projet de réforme du DUT sera bientôt finalisé pour une mise en œuvre à la rentrée 2021 (en même temps que le nouveau baccalauréat général). Il contient plusieurs mesures qui s’apparentent à des portes-aux-nez. Les principales sont, des plus évidentes aux plus pernicieuses :

  • « L’objectif d’insertion professionnelle des diplômés de licence professionnelle est être fixés au minimum à 50% » : fixer un objectif d’insertion professionnelle pour une formation n’est pas sérieux, car les formations ne peuvent agir directement dessus.
  • « au moins 75% de ces activités de formation seront dirigées et encadrées » : ce passage permet, selon l’interprétation, de réduire 25% l’encadrement des heures de cours, abaissant ainsi le nombre d’heure des trois ans de BUT à moins que les deux ans de DUT.
  • « Les parcours de formation sont structurés en blocs de compétences » : il s’agit ici d’un ingérence dans la pédagogie, qui doit relever exclusivement de l’équipe pédagogique.
  • « Ces programmes permettent l’accueil d’au moins 50% de bacheliers technologiques en première année d’un IUT et la réussite d’au moins 70% d’entre eux » : fixer un taux de réussite dans un Arrêté est fantaisiste… Mais on est là au cœur, et supprimer cette phrase vide presque intégralement la réforme de sa substance.

Les trois première mesures seront sans doute très largement remaniées, sinon supprimées, ce qui confirmera leur statut de porte-au-nez. La quatrième est plus intéressante car elle est parfaitement applicable même sans être inscrite dans l’Arrêté : les quotas sont contrôlés par le rectorat, et les personnels des IUTs sont conscients que l’objectif de 50% sera poursuivi, inscrit ou pas dans l’Arrêté. Cette préoccupation sera donc inévitablement au cœur des nouveaux programmes, même en étant retirée du texte.

Supprimer les quotas d’admission et de réussite des bacheliers technologiques seraient donc un sacré coup politique ! Les personnels des IUTs s’en trouveraient largement rassurés, alors que la réforme et sa mise en application resteraient strictement inchangées : gérer les flux de bacheliers en créant une filière adaptée aux moins bien préparés, donc par l’abaissement du nombre d’heures et des exigences pédagogiques, tout cela essentiellement dans le but de palier les échecs des réformes du secondaire.

Du DUT au BUT : 50% de bacs technos, et après ?

A propos de l’articulation avec les réformes du secondaire, je suis co-rédacteur d’une tribune, signée au moment de la rédaction de ce billet par plus de 1700 personnes, dont 1000 personnels d’IUT :

Ce commentaire, laissé par un des signataires, résume assez bien ce que cette tribune soutien :

« C’est la suite logique de la réforme du lycée ( création des bac STI 2D) avec tout ce qu’elle a engendré de négatif. L’objectif de cette réforme (malgré ce qu’on a voulu nous faire croire) était de supprimer 2/3 des postes d’enseignants en technologie au lycée. Ces suppressions ont naturellement entraîné une baisse du niveau des bacheliers technologiques qu’il faut bien insérer (de force si c’est nécessaire) dans le supérieur aujourd’hui. Bravo aux cosignataires extrêmement lucides de cette tribune. »

On ajoutera ce passage intéressant des emails fuités de la campagne de M. Macron :

Mises à jour

La version du 28 novembre 2019 de l’Arrêté issu des travaux du CNESER confirme les portes aux nez décrites ici.

Photo de couverture par Daniel von Appen on Unsplash

Du DUT au BUT : 50% de bacs technos, et après ?

Dans son projet, le BUT (bachelor universitaire de technologie) diffère du DUT (diplôme universitaire de technologie) actuel par : son nombre d’heures, son organisation pédagogique, son programme, son public, sa finalité, son accréditation, son évaluation, ses modalités d’évaluation des connaissances, son adaptation locale, sa nature et même son nom [projet d’Arrêté].

Il ne s’agit donc pas d’une évolution, mais de la refondation d’une toute nouvelle formation. Pour s’y préparer, il est nécessaire de faire des projections sur le futur recrutement des bacheliers en BUT, notamment face à l’objectif de 50% de bacheliers technologiques. Contrairement à ce qu’on pourrait attendre, ces projections montrent un affaiblissement de la mixité des étudiants en IUT, s’accompagnant d’un clivage entre deux populations distinctes. Comment les formations vont-elles s’y adapter ?

Habituellement, l’objectif des réformes de formations est d’améliorer le taux de réussite, les taux de poursuite d’étude et d’insertion professionnelle, ou la visibilité. Cependant, ces objectifs ne sont pas avancés pour la réforme du DUT, sinon que très timidement et sans conviction. Le ministère n’a d’ailleurs pas communiqué du tout sur cette réforme.

On comprend pourquoi : tous ces indicateurs sont au beau fixe pour le DUT, et il n’existe en réalité par de marges d’amélioration à moyens constants. Il existe même un grave risque du côté de la visibilité, le DUT jouissant d’une très bonne réputation : sa réduction à un « diplôme intermédiaire » du BUT, délivré « sur demande de l’étudiant », sans Arrêté propre, ni visibilité sur Parcoursup, lui fait courir le risque d’être rapidement oublié. Il rejoindrait alors le DEUG, qui existe encore sous une forme équivalente.

Le besoin, parfois exprimé, de former plus de cadres intermédiaires est hautement dubitable : il est très difficile de trouver une quelconque étude montrant un tel besoin sur le marché du travail.

L’objectif de cette réforme est donc à chercher ailleurs.

L’hypothèse de la gestion des flux

L’hypothèse qui s’impose est celle de la gestion des flux. Parcoursup et la loi ORE étant des outils d’orientation des bacheliers par les formations, des évictions sont inévitables. On pense en premier lieu aux bacheliers professionnels, dont l’éviction a déjà commencé dans les filières en tension [Bilan 2018-2019 : Parcoursup, année 2]. Cette éviction risque de s’étendre aux futurs bacheliers généraux ayant choisi des ensembles de spécialités exotiques, ne correspondant à aucun attendu.

L’objectif de cette réforme serait donc de modifier les flux de néo-bacheliers dans le supérieur pour endiguer cette éviction, tout en travaillant à moyens constants, donc sans ajout de places. Pour ce faire, il est possible d’utiliser le levier des quotas. Nous allons voir comment.

Grâce à ce jeu de données récemment mis en ligne, on peut modéliser les flux de néo-bacheliers admis dans le supérieur en 2018. On y remarque que le flux de bacheliers professionnels allant en Licence est significatif, malgré leur faible taux de réussite.

Sur ces flux, il est possible d’appliquer les modifications suivantes :

  1. augmentation du flux de bacheliers technologiques en IUT par le détournement du flux allant en BTS (vert) ;
  2. grâce aux places laissée libre en BTS, récupération du flux de bacheliers professionnelles des Licences (bleu) ;
  3. pour faire des places en IUT, détournement du flux de bacheliers généraux vers les Licences/PACES/CPGE (rouge).

Cette opération permet d’obtenir les nouveaux flux suivants :

Ainsi, on jouant sur les flux, il est possible, à moyens constants :

  • d’abaisser la pression sur les Licences ;
  • d’enrayer la crise du recrutement en CPGE ;
  • d’augmenter les taux de réussite des bacs pros et des Licences.

Cette hypothèse de gestion des flux parait donc tout à fait convaincante. Sur le papier, elle pourrait même être efficace. Cependant, un vue plus fine donne un éclairage supplémentaire et plus inquiétant.

Le BUT : projection de l’effet 50% de bacheliers technologiques

Suivant la même modélisation, il est possible de faire un focus sur le flux de néo-bacheliers admis en DUT, afin d’établir une projection de l’effet du quota de 50% de bacheliers technologiques.

Pour avoir une vision plus fine, nous allons également modéliser les bacheliers ayant obtenu une mention au bac (M) et ceux sans mention (S). Cela permet d’observer la mixité des admissions en DUT :

  • 40% de bacheliers généraux avec mention ;
  • 25% de bacheliers généraux sans mention ;
  • 25% de bacheliers technologiques avec mention ;
  • 10% de bacheliers technologiques sans mention et de bacheliers professionnels.

Voyons maintenant les conséquences d’une augmentation à 50% des bacheliers technologiques :

  • cette augmentation devraient se faire essentiellement sur les bacheliers technologiques avec mention (TechnoM) auparavant en BTS ;
  • pour leur faire de la place, le classement Parcoursup conduira mécaniquement à l’éviction des bacheliers généraux sans mention (GénéralS) ;
  • ces évincés se répartiraient entre CPGE, PACES et surtout Licences.

dut.flux-1.png

Au final, on obtiendrait donc le recrutement suivant :

  • 40% (=) de bacheliers généraux avec mention ;
  • 10% (-15%) de bacheliers généraux sans mention ;
  • 40% (+15%) de bacheliers technologiques avec mention ;
  • 10% de bacheliers technologiques sans mention et de bacheliers professionnels.

Il s’agit en réalité d’un recrutement beaucoup moins mixte : au lieu d’avoir un continuum allant des bacheliers généraux avec mention jusqu’au bacheliers technologiques sans mention, on obtient deux groupes distincts. Ce changement majeur de public va entraîner des changements majeurs de formation.

Quelle adaptation des formations universitaires de technologie ?

Cette abaissement de la mixité pourrait représenter un défi pédagogique intéressant, si on était dans un contexte différent. Actuellement, il représente surtout un défi politique. Deux perspectives grossières sont identifiables : le commun ou l’adaptation personnalisée.

Le commun

Dans cette perspective, les cours restent en commun pour tous les publics. La loi indiquant un objectif de 70% de réussite pour les bacheliers technologiques, les exigences pédagogiques doivent être lourdement abaissées. Sans avoir à fournir d’efforts, les bacheliers généraux obtiennent donc des résultats excellents.

Rapidement, les filières d’insertion (employeurs, écoles, masters) réalisent que le niveau du BUT est sans rapport avec celui du DUT. La réputation du BUT ne rejoint pas celle du DUT, et impacte l’attractivité. Les meilleurs bacheliers généraux se détournent progressivement du BUT, laissant la place aux bacheliers généraux les moins bien préparés aux études supérieures en raison d’un choix exotique de spécialités.

Ainsi, une homogénéité du public des IUT se reforme, à la baisse.

L’adaptation personnalisée

Dans cette perspective, les étudiants suivent des cursus adaptés à leur profil : les étudiants de moins bon niveau suivent un cursus « normal », et les étudiants de meilleur niveau suivent un cursus dit « renforcé » ou « accéléré ». Le passage aux compétences supprimant la notion d’UE et de semestres, il est même possible d’organiser un BUT en 2 ans pour ce public. Ce cursus aurait environ le même nombre d’heures que le DUT actuel, et des cours pourront facilement être mutualisés.

Ainsi, les IUT deviendraient porteurs de deux filières distinctes : le BUT/prépa en 2 ans, formation exigeante et très sélective à visée de poursuite d’étude, et le BUT/pro en 3 ans, formation plus ouverte, destinée aux bacheliers les moins bien préparés. Cette perspective est parfaitement conforme à la politique ministérielle, qu’on retrouve avec les « oui si » en Licence notamment. Elle est aussi conforme à la politique des établissements qui développent des Licences « renforcées » adossées aux Licences « normales ».

En réalité, pour bien des départements, cela reviendrait à une continuité. La différence réside essentiellement dans la ségrégation interne des publics, privant une part des étudiants d’un haut niveau d’exigence et limitant le nombre de bonnes surprises. Cela pourrait même arranger les équipes pédagogiques, et on ne manquera pas de prévoir des « passerelles » légitimant cette ségrégation.

Conclusion

Sur le papier, le BUT est la refondation d’un nouveau diplôme, dont le sens peut se trouver dans la gestion des flux de bacheliers. Contrairement à ce que l’augmentation du quota de bacheliers technologiques peut laisser penser, la projection des flux d’admission en BUT montre un abaissement de la mixité du public admis en IUT : le classement Parcoursup conduira à l’éviction des bacheliers généraux les plus faibles, brisant le continuum actuel des promotions.

La suite sera définie par l’ADIUT (Assemblée des Directeurs d’IUT) et les ACD (Assemblées de Chefs de Département), notamment au moment de la construction des PN (Programmes Pédagogiques). Sans position commune, alors les équipes pédagogiques seront amenées à faire leurs propres choix, ce qui conduirait à un inévitable affaiblissement du réseau national des IUTs.

Pour aller plus loin

  • Les données pas-à-pas et le code source
  • Un exploitation plus générale de ces données
  • Certain département estiment qu’ils n’ont pas le bassin de recrutement nécessaire pour atteindre 50% de bacheliers technologiques.
    C’est peut-être vrai, mais les DUT ne représentent que 17% des listes de vœux des bacheliers technologiques, contre 50% pour les BTS [SIES-NF-2019-8]. Et c’est encore 17% des bacheliers technologiques qui acceptent une proposition en DUT, contre 42% en BTS [SIES-NF-2019-20].
    Ces chiffres indiquent que candidatures reçues en DUT peuvent être trompeuses sur la réalité du bassin de recrutement. Nonobstant les situations locales, la situation globale indique bien l’existence d’un réservoir de bacheliers technologiques qui pourraient candidater en BUT si on leur proposait des chances d’admission et de réussite décentes.

  • Il est souvent reproché aux IUT d’avoir progressivement modifié leur finalité en se détournant du recrutement des bacheliers technologiques.
    Cependant, il est difficile de trouver trace écrite de cette finalité originelle. Plus intéressant : le DUT a été imaginé dans les années 60, à une époque pré-massification. L’objectif à l’époque était d’augmenter toutes les poursuites d’étude dans le supérieur, et absolument pas de s’occuper de bacheliers sans perspective (population qui n’existait alors pas).

 

 

 

 

 

Les fusions selon leur présidents

Pour fêter les 10 ans de la fusion de l’Université de Strasbourg, les 10 et 11 octobre 2019, s’est tenu le colloque « Fusions d’universités bilan, retours d’expérience et perspectives ». Il a réuni de nombreux présidents et acteurs de fusions universitaires. Cela a donc été une occasion de percevoir la vision qu’ont ces acteurs. L’ambiance conviviale de cette « fête de famille » a été propice à avoir une parole sans doute plus libérée que d’habitude, et donc d’autant plus précieuse.

Au final, les fusions sont un double succès administratif et présidentiel, mais qui se confronte aujourd’hui à l’horizon indépassable de l’engagement des personnels d’enseignement et de recherche. En réaction, les présidences promeuvent une « subsidiarité » inversée, et organisent ainsi la banalisation de leur établissement, transformant l’Université en simple administration. 

Les vidéos sont disponibles sur canalc2.

Les faits

En matière de fusion, regroupements universitaires et politiques d’excellence, les faits sont rares. Jusqu’ici et à ma connaissance, un seul rapport global a été publié sur le sujet, par la Cour des comptes. Il identifie de nombreux problèmes, mais aucun bénéfice de ces politiques pour l’enseignement et la recherche.

(A partir de 0h59)

Lors de ce colloque, un rapport de l’IGAENR a été annoncé, centré sur les universités fusionnées. Malheureusement, il ne sera pas public, seul un résumé est disponible dans le rapport d’activité 2018.

Sa présentation en séance a néanmoins permis d’en saisir les grandes lignes.

  • Les fusions visaient à « casser » les anciennes universités pour en reconstruire une nouvelle. De ce côté là, c’est une réussite : au bout de deux ans, les nouvelles universités sont complètes et fonctionnelles. Mieux, leurs administrations ont connu une véritable montée en compétence et en professionnalisation.
  • Les fusions visaient également à monter dans les classements. De ce côté là, en revanche, c’est plus mitigé :
    • côté recherche, il y a une amélioration, mais essentiellement due à un meilleur référencement des publications. Rien n’indique que ces universités cherchent mieux ou plus.
    • côté enseignement, il n’y a pas d’amélioration notable. Pire, les résultats en terme de réussite en Licence sont en deçà des autres établissements. Cela parait cohérent avec la politique visant à devenir de « grandes universités de recherche » en contexte budgétaire contraint : c’est une question de priorité.

Cependant, en 10 ans, de nombreuses choses ont changé pour les universités, en plus des fusions. Le rapporteur insiste donc sur le fait qu’il est très difficile de séparer les effets propres à la fusion des autres effets.

Le processus de fusion vu par leurs acteurs

Présidents et DGS (Directeurs Généraux des Services) ont longuement raconté leurs fusions. Ils ont insisté sur l’hétérogénéité des modèles et des situations : on ne fusionne pas de la même manière trois universités déjà présentes sur le même campus, et des universités éclatées sur le territoire.

Néanmoins, les processus de fusion semblent très identiques pour toutes les universités :

  1. Initiative : elle vient d’en haut (« top-down »). A l’exception de Strasbourg, ce sont les gouvernements qui ont demandé les fusions.
  2. Conception politique (~2 ans) : les présidences négocient les conditions de la fusion avec le ministère et les collectivités territoriales pour définir un texte stratégique et un projet politique. La gouvernance de la future université est définie.
  3. Conception administrative (~2 ans avant la fusion + ~4 ans après) : les présidences et directions des services, accompagnés par des cabinets conseils, négocient la réorganisation des services avec les BIATSS. Une phase critique dure environ 2 ans après la fusion. Elle est « particulièrement violente » pour les BIATSS, sujets aux mobilités professionnelles, fonctionnelles et géographiques. Président et DGS forment un couple, qui peut prendre « plusieurs décisions structurantes par jour ».

A la fin de ces trois phases, une « université complète » est reconstruite, c’est-à-dire à la fois la réunion de toutes les disciplines au sein d’une même établissement, mais aussi une administration dotée d’une direction et capable de fonctionner.

Indépendamment de la date de la fusion, autour de 2018 s’amorce une phase de déconcentration (« simplification », « agilité », « subsidiarité ») et de réflexion sur les structures initiales.

Les réussites des fusions

Trois réussites sont identifiées par les présidents :

  1. Reformer une administration fonctionnelle sur la base de plusieurs administrations hétérogènes : c’est la réussite principale des fusions. La tâche était d’ampleur, et cela démontre qu’avec de la volonté, nous sommes capables de choses très difficiles. C’est la montée en professionnalisation de l’administration.
  2. Améliorer la relation avec les partenaires de l’université fusionnée : la taille des université fusionnée en font souvent « la deuxième administration » d’une région. Les présidences sont donc devenus des interlocuteurs politiques légitimes, notamment auprès des collectivités territoriales. C’est la montée en professionnalisation des présidences, dont témoignent leur nombre de mandats successifs (jusqu’à 4, soit 18 ans de mandat présidentiel).
  3. L’adhésion de la communauté à l’université fusionnée : les président estiment unanimement qu’elle est acquise, mais leur démonstration repose sur des arguments bien trop faibles.

A des considérations telles que « J’ai vu des collègues avec des T-shirt au logo de l’université », on ajoute le plus sérieux « Les enquêtes montrent que personne ne souhaitent revenir sur les fusions ». Mais les personnels interrogés sont essentiellement ceux qui ont mis en œuvre la fusion, et après plusieurs années de restructuration qualifiée de « violente » pour les personnels, alors qu’on retrouve enfin un peu de stabilité, il est normal de ne souhaiter ni détricoter son propre travail, ni revivre une telle période.

Les limites des fusions

Trois limites des fusions sont identifiées par les présidents :

  1. La faiblesses des outils informatiques : comment avoir un « SI » (système d’information) adapté aux besoins ?
  2. La structuration de la formation : comment, avec plus de 50 000 étudiants, concilier service public d’enseignement supérieur (identifié au premier cycle) et l’excellence académique (identifiée au troisième cycle) ?
  3. La structuration de l’enseignement et de la recherche : comment articuler le niveau central (présidence, services centraux), intermédiaire (collèges, collégiums, instituts) et périphérique (UFR, labo, composantes) ?

Du côté des solutions, le premier point n’a pas été développé. Le deuxième consiste à développer des filières d’excellences parallèles aux filières traditionnelles, grace aux possibilités offertes par la loi ORE et Parcoursup.

Parcoursup : les universités font leur marché

La structuration de l’enseignement et de la recherche

La structuration de l’enseignement et de la recherche est l’objet de la phase de « déconcentration », actuellement en cours. L’issue de cette phase va être encore plus structurante que les phases de conceptions politiques et administratives.

L’enjeu est de taille, car « Il faut que les composantes deviennent actrices de la stratégie ». En effet, les présidences ont constaté que leur stratégie  ne sont pas reprises par « les composantes », et à plus forte raisons par les enseignants/chercheurs et BIATSS au contact de ces missions (E/C dans la suite). Ces derniers ne sont d’ailleurs jamais nommés directement, sinon pour fustiger « Ce stupide calcul des 192 heures du temps de service ».

Or, on le remarque dans le processus de fusion : il n’inclut jamais les enseignants-chercheurs. Cela se comprend aisément : les projets de fusion portent plus de menaces que de promesses en terme d’exercice de l’enseignement et de la recherche. Les E/C sont donc raisonnablement des sources de résistance à ces transformations. Leurs promoteurs ont donc tout intérêt à les garder écartés, voire dans l’ignorance, le plus longtemps possible.

En réalité, si on avait commencé le processus par demander l’avis personnels, E/C ou BIATSS, les fusions ne se seraient sans doute pas faites. Les présidences sont donc passés outre cet avis.

L’adhésion des enseignants/chercheurs : l’horizon indépassable des fusions ?

Ainsi privées du soutien de l’immense majorité de la communauté E/C, les présidents n’ont eu d’autre choix que centraliser au maximum le pilotage. Mais cet exercice a des limites, et certaines décisions commencent maintenant à être totalement incomprises leurs ouvriers, donc mal mises en œuvre. Certaines décisions sont même clairement en inadéquation avec les besoins, et les performances s’en ressentent.

En effet, il est difficile mais utile de fusionner plusieurs services administratifs occupant les même fonctions, pour en refonder un nouveau, unifié, ayant les meilleures pratiques. Mais cette démarche n’est pas transposable aux composantes formation et recherche, qui présentent des barrières disciplinaires dures, mais surtout légitimes : il existe des différences incompressibles entre une faculté de droit et de médecine, une UFR de mathématiques et de géographie, un IUT et une école…

Hormis leur mission d’enseignement, ces organes ne partagent en réalité que très peu de besoins, et donc très peu de pratiques. On peut certes s’inspirer de bonnes pratiques, mais il sera impossible de définir un fonctionnement normalisé sans un dramatique mécontentement de la communauté, et surtout sans une inadéquation du fonctionnement aux besoins (voir infra, le cas du référentiel des tâches d’enseignement).

Mais si on ne les normalise pas, la fusion devient inutile à ce niveau. Il ne semble pas y avoir de solution fondamentale à ce problème fondamental.

Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage en matière d’enseignement et de recherche à la fusion de composantes ou de laboratoires : ces activités se font au mieux en équipe, dont la taille est nécessairement limitée, quelle que soit la taille de l’établissement.

Les différences disciplinaires et le travail en équipe limitent structurellement l’adhésion des personnels d’enseignement et de recherche, qui semblent ainsi être l’horizon indépassable des fusions.

Dépasser l’absence d’adhésion par la « subsidiarité »

(A partir d’1h07)

Si les barrières disciplinaires et l’absence d’avantages neutralisent structurellement l’engagement des personnelles d’enseignement et de recherche dans les établissements fusionnés, les présidents l’interprètent plutôt comme une incapacité de ces personnels à devenir « stratèges ».

« Nous sommes devenus des présidences-stratèges, mais les composantes n’ont pas su devenir des composantes-stratèges »

Il n’a pas été expliqué en quoi cette professionnalisation en stratégie était nécessaire en matière d’enseignement et de recherche. Cependant, les présidents ont explicité les moyens d’effectuer toute de même cette transition, par la « déconcentration » et la « subsidiarité », grâce à deux actions :

  1. Réduire le nombre d’interlocuteurs : par la réduction du nombre de composantes, ou leur positionnement derrière un niveau intermédiaire (collège, collégium, institut).
  2. Modifier le mode de désignation de ces interlocuteurs : par leur élection par les conseils centraux sur proposition du président (le même mode que pour les vice-présidents, ce qui revient en pratique à une nomination par le président).

Avec cette nouvelle organisation, les directeurs de composantes ne sont plus des représentants de leur communauté auprès de la présidence, mais des représentants de la présidence auprès de la communauté. Puisque « les composantes » ne sont pas devenues stratèges, et qu’elles n’ont aucune raison de le devenir, les présidents décident de changer « les composantes ».

Dans cette organisation, les E/C deviennent en réalité de simples employés de l’établissement. C’est la fin du « Nous sommes l’Université », et donc en réalité de l’Université. Elle devient une forme d’administration normalisée, répondant aux injonctions politique le long d’une chaîne hiérarchie descendante tout à fait classique : ministère, rectorat, présidence, vice-présidence/directeurs, chef de département, E/C.

Cette normalisation de l’Université devenant administration universitaire est très inquiétante, et pas seulement au niveau universitaire : elle menace la plus haute fonction de l’Université au sein de la société.

Conclusion : interdisciplinarité ou adisciplinarité ?

Les présidents sont longuement revenus sur l’interdisciplinarité, seul avantage éventuel en matière d’enseignement et de recherche en université fusionnée. Pourtant, l’interdisciplinarité, serpent de mer ou arlésienne de l’ESR, est contraire aux objectifs de performance, notamment recherche, comme aux méthodes de distribution des moyens à la performance.

Une autre lecture est désormais possible : si les disciplines sont bien l’horizon indépassable des fusions, alors l’interdisciplinarité est un moyen de le dépasser. Du point de vue des présidence, peu importe en réalité que des E/C travaillent entre disciplines (si ça arrive, tant mieux), du moment que l’établissement n’est plus organisé en disciplines.

Cette organisation, non pas interdisciplinaire mais « adisciplinaire », permet notamment de repenser la structuration de l’université non plus en disciplines, mais en fonctions : non plus en « mathématiques », « droit » ou « géographie », mais en  « professionnalisation », « valorisation » ou « excellence ». Et la subsidiarité fera le reste.

Il faut le reconnaître : si la plupart des disciplines resteront à tout jamais des mystères pour nous et nos dirigeants, ces fonctions, elles, sont au cœur de leurs préoccupations. 

La CPU se prépare-t-elle à la transformation de la fonction publique ?

Pour aller plus loin

Point vocabulaire

Il est intéressant de prendre du recul sur le vocabulaire utilisé lors du colloque.

[Mea cupla à ce propos : « adisciplinarité » est un bien laid néologisme, mélangeant préfixe grec et racine latine, mais indiscipline était déjà pris]

Les acteurs

D’abord, les acteurs sont appelés soit par leur position dans organigramme, soit par leur statut, soit par leur structure, et ce de façons très stable :

  • « le central » ou « le centre » désigne les présidences ;
  • « les BIATSS » désigne les personnels administratif, notamment des services centraux ;
  • « les composantes » désigne tout le reste, c’est-à-dire les enseignants-chercheurs et probablement les BIATSS en composante.

Ainsi, les enseignants-chercheurs ne sont jamais désignés directement, sinon pour regretter qu’ils bénéficient d’un temps de travail statutaire.

Le contre-sens

Les démonstrations faites durant le colloque conduisent souvent à des conclusions inverses à celles qu’on devrait logiquement faire. Ainsi, le manque de participation des personnels à la gouvernance de l’établissement conduit un président à réclamer plus de « subsidiarité » par la « déconcentration » et même le développement de la « démocratie participative ».Mais il en conclut naturellement qu’il faut priver les personnels du pouvoir d’élire leurs représentants.

Le principe de subsidiarité implique en théorie qu’une autorité centrale ne peut effectuer que les tâches qui ne peuvent pas être réalisées à l’échelon inférieur. Ce principe est pris à l’exact contraire : « Si vous étiez à ma place de président, comment vous feriez l’IA ou le DD ?».

Pour les présidences, le principe de subsidiarité implique donc que les échelons inférieurs doivent effectuer les tâches qui ne peuvent pas être réalisées par l’autorité centrale. 

On pourrait aller plus loin en estimant que la « subsidiarité » n’a pas sa place dans un établissement auto-géré, ce qui est l’idéal vers lequel les universités sont censées tendre. Dans un tel système, il n’y a pas de place pour « une autorité centrale » (ce qui n’empêche pas d’avoir un représentant, mais sans autorité sur sa communauté).

D’un manière générale, la « subsidiarité » a systématiquement été employée à contre-sens. Ce constat s’applique à tous les termes qualifiants les modes de gouvernement, comme« déconcentration », « horizontalité », « verticalité » ou même « confiance », qui n’est jamais pensée qu’en tant que « confiance des personnels envers les présidences ».

« stratégie »

Le mot de ce colloque est sans conteste  « stratégie ». Il été répété un nombre incalculable de fois. Cependant, aucune stratégie n’a été nommée ou explicitée. Aucun exemple , même partiel, n’a même été évoqué.

Cela a parfois donné l’impression que les présidents étaient stratèges puisqu’ils avaient une stratégie, et qu’ils avaient une stratégie puisqu’ils étaient stratèges.

La possibilité de stratégies existantes mais inavouables ne doit pas être exclue.

L’impossible normalisation : le référentiel de tâches d’enseignement

Pour illustrer l’impossibilité de normaliser le fonctionnement de l’enseignement et de la recherche, nous pouvons prendre l’exemple simple du référentiel de tâches d’enseignement.

Ce référentiel normalise l’équivalent horaire pour toutes les tâches liées à l’enseignement mais qui ne sont pas directement de l’enseignement. Il fait partie des choses les plus simples à faire en matière de normalisation de l’enseignement : il suffit d’identifier toutes les tâches annexes, et le temps qu’elles prennent.

Simple exemple : combien d’heures attribuer à l’encadrement d’un stage ?

Dans certaines composantes, la tâche consiste à évaluer un rapport de stage de 10 pages. Dans d’autres, il faudra faire en plus garder un contacte hebdomadaire, des visites sur le site de l’entreprise et une soutenance. La charge va donc d’une demi-heure à au moins une journée.

Dans certaines composantes, les stages sont rares. Dans d’autres, plusieurs sont obligatoires. La charge pour la composante peut donc aller de l’accessoire à l’insoutenable.

Le mieux-disant est insoutenable budgétairement. La moyenne conduit à surpayer d’un côté et sous-payer de l’autre, affaiblissant au passage l’engagement des enseignants. Mais décliner selon les composantes est échouer à normaliser.

En réalité, il n’y a pas de « meilleure pratique », juste des besoins différents. Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage, en matière d’enseignement et de recherche, à normaliser ces pratiques.

Une impensée principale : l’innovation organisationnelle.

Au final, les fusions ont conduit à banaliser l’organisation des universités, devenant aujourd’hui similaires à n’importe quelle administration de grande taille. Pourtant, les fusions étaient une occasion immanquables d’innovation organisationnelle.

Plutôt que de se payer de mots avec « les fusions ne sont pas verticales, elles sont horizontales », nous aurions pu vraiment réfléchir à une organisation horizontale, aux outils et procédures nécessaires pour gouverner avec des milliers de personnels, et non pas simplement gouverner des milliers de personnels.

Pour évaluer ce soucis, il n’y a qu’à voir si les établissements se sont dotés, avant même la fusion, d’une gestion électronique des documents, de procédures d’informations horizontales et d’outils de communications communautaires.

S’ils en sont encore à communiquer par email, avec une chaîne descendante passant de chefs en chefs… Alors on pourra légitimement douter que cette volonté ait jamais existé.

Pourtant, nous aurions pu réellement avoir l’ambition d’expérimenter à petite échelle une forme de démocratie participative, ou directe. Nous avons les forces intellectuelles et matérielle d’y arriver. Là, nous aurions pu nous targuer d’endosser nos responsabilités sociétales.

Avouons-le : nous n’avons fait que reproduire ce que nous connaissions déjà : des structures hiérarchiques pyramidales structurellement rigides. Tous les organigrammes en témoignent.

Quel dialogue de gestion pour quelle autonomie ?

Lors de sa conférence de rentrée, Frédérique Vidal a annoncé la généralisation en 2020 du « Dialogue stratégique et de gestion ». Par cette modification de la procédure d’allocation des moyens aux université, la ministre souhaite « franchir une nouvelle marche dans l’autonomie des universités ».  Mais de quelle autonomie parle-t-on ? De l’autonomie académique, liberté d’enseignement et de recherche ? Ou de l’autonomie budgétaire, obligation de trouver ses resources ailleurs que par l’Etat ?

« sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques »

L’allocation des moyens est un élément crucial de la politique des universités, qui conditionne directement leur autonomie tant budgétaire que scientifique et politique (voir les modèles d’allocation des moyens).

Or, la ministre annonce qu’elle souhaite « sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques ». Cela étonne puisque l’utilisation de ces clefs de calcul est systématiquement recommandée par les organismes de contrôle et d’inspection, comme par exemple la Cour des comptes dans son récent rapport sur la mobilité étudiante :

La ministre souhaite donc aller à l’encontre des recommandations adressées à son ministère… Mais ce qui est vraiment étonnant, c’est que depuis 15 ans, plus aucun modèle d’allocation mécanique des moyens fondés sur des clefs de calcul n’est utilisé ! (voir les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français)

« Sortir de la logique mécanique » implique donc d’aller encore plus loin dans l’absence totale de critères de répartition des moyens, et donc vers une allocation purement discrétionnaire par le ministère. Cela peut paraître exagéré… C’est pourtant parfaitement cohérent avec la façon dont les moyens ont été alloués dans le cadre de la loi ORE, comme le revendique le  ministère interrogée sur cette question par la Cour des comptes :

Des « engagements concrets », un plutôt un pilotage si fin qu’il confine à la mise sous tutelle

En effet, ces « engagements concrets », dont parle la ministre, concernent non pas de grands indicateurs, mais de micros-décisions locales extrêmement précises. Elles peuvent aller jusqu’à l’ouverture de chaque place dans chaque formation, et même au statut de l’enseignant recruté pour ces places. Cela donne d’ailleurs des moments comiques en conseils d’université :

Extrait de PV de l’Université de Strasbourg, décrivant les moyens attribués dans le cadre de la loi ORE.

En réalité, ces « engagements concrets » réclamés par la ministre sont si fin qu’ils confinent à la mise sous tutelle. Si ce « dialogue de gestion » est véritablement généralisé, il faut sérieusement s’inquiéter pour l’autonomie académique des universités.

Vers une autonomie budgétaire et une mise sous tutelle académique

Si l’autonomie académique est manifestement affaiblie par le nouveau « dialogue de gestion », reste à s’interroger sur l’autonomie budgétaire, c’est-à-dire l’obligation pour les université de trouver leurs propres ressources financières pour fonctionner.

De ce côté là, le ministère n’est pas très clair dans ses positions. On peut cependant se demander si « l’âge de la majorité » dont parle la ministre n’est pas précisément l’âge de l’indépendance financière. 

On trouvera cependant dans les extraits du rapport de l’IGN et de l’IGAENR des informations beaucoup plus précises. Si ce rapport recommande, comme tous les autres, l’utilisation de « conventions de performance, d’objectifs et de moyens pluriannuelles » entre Etat et universités, il explique surtout clairement l’autonomie : « La masse salariale est encore trop souvent considérée comme une contrainte dont l’augmentation paraît inéluctable et devant être compensée par la puissance publique », ou encore le glissement vieillesse technicité n’a « plus lieu d’être s’agissant d’opérateurs autonomes, qui sont libres de leurs choix de structure d’emploi ».

On comprend pourquoi Mme. Vidal estime que ce rapport  aurait « dû rester confidentiel » : il affirme enfin de façon irréfutable que la conception de l’autonomie portée par le ministère est une autonomie purement budgétaire, doublée d’une quasi-mise sous tutelle académique. Cela pourrait apparaître comme paradoxal de prime abord, mais c’est pourtant la nature même du gouvernement à distance progressivement mise en œuvre dans l’ESR depuis des années [Gally, 2018].

Pour aller plus loin

Les modèles d’allocation des moyens

Comme pour tous les services publics, l’allocation des moyens est un élément crucial du pilotage des universités. On s’intéresse souvent au niveau global (part du budget des universités dans le budget de l’Etat), mais dans la ventilation des crédits entre les établissements se joue également la stratégie nationale d’enseignement et de recherche.

L’autonomie des universités en découle directement. Ainsi, si les moyens sont alloués au simple prorata du nombre d’étudiants, d’enseignants et de chercheurs, l’autonomie sera maximale : chaque établissement sera totalement libre de ses actions. A contrario, si les moyens sont alloués uniquement sur projets spécifiques, l’autonomie sera minimale : les établissements seront contraints de faire seulement ce qui le financeur décide.

On voit là l’importance politique et stratégique l’allocation des moyens, et donc de son modèle. Chez nos cousins québécois, ces modèles sont ouvertement utilisés pour structurer l’ESR en incitant efficacement les établissements à telle ou telle politique, y compris d’accueil des différentes populations étudiantes [FQPPU, 2019]. Ainsi, une réforme peut reposer essentiellement sur la modification du modèle.

Simulation des conséquences d’une modification du modèle d’allocation des moyens des établissements québécois.

Avoir un modèle de répartition des moyens unique pour tous les établissements assure l’équité et oblige le financeur à la transparence de ses intentions. Si le modèle est discuté et adopté démocratiquement, il assure que chaque établissement mette en œuvre une stratégie en adéquation avec les priorités fixées par l’Etat. Il permet aussi aux établissements une vision à moyen terme, propice au déploiement de leur stratégie propre.

Bien sûr, il ne s’agit pas d’être naïf. Un modèle, s’il est mal fait, peut conduire à des aberrations politiques ou des comportements irrationnel vis-à-vis des enjeux. Il peut également toujours être détourné par des acteurs malveillants. L’exemple traditionnel est celui des taux de réussite des étudiants : dès lors qu’on les considère comme des cibles, ils cessent d’être les résultats d’un travail pédagogique, et deviennent les objectifs d’une politique managériale. « Vous voulez 80% de réussite ? Aucun problème… C’est nous qui corrigeons les copies ! »

Mais dans le contexte de gouvernement à distance des établissements par l’Etat [Gally, 2018], il reste un moindre mal. Au moins permet-il que chacun sache à quoi s’en tenir.

Les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français

En France, de 1994 à 2005, les moyens sont répartis entre les université en utilisant SAN REMO (système analytique de répartition des moyens), qui se base sur les coûts moyens constatés [Budget-ESR-FR]. Cette logique est abandonnée à la fin des années 90, pour basculer sur des coûts théoriques, plus propices au pilotage à distance et à l’organisation de l’austérité. 

A partir de 2009, et suite à la loi LRU, le ministère introduit SYMPA (sic) « système de répartition des moyens à la performance et à l’activité », qui inclut une part calculée et une part négociée. Avant même qu’il soit utilisé, le ministère a annoncé SYMPA 2, élaboré sans aucune concertation [SNESUP, 2009]. Sa logique était de répartir les crédits à 80% pour l’activité, et 20% à la performance.

En clair, 80% des crédits obtenus par les établissements le seraient sur des indicateurs comme les effectifs des personnels ou des étudiants (activité), les 20% restant sur des indicateurs comme le taux de réussites ou le nombre de publications (performances). L’idée est d’à la fois soutenir l’activité « de base », mais aussi d’inciter à améliorer le service.

A ma connaissance, aucune étude ne montre l’efficacité d’une telle politique.

De toutes façons, le modèle n’incluait pas la masse salariale, dont le transfert était pourtant prévu par la loi LRU dans le cadre des RCE (Responsabilités et Compétences Élargies). Le ministère ayant donc conçu un modèle de répartition des moyens inadéquat avec sa propre loi, il ne fut jamais utilisé.

Cela fait donc 15 ans que les moyens sont répartis entre les universités sur la seule base de la négociation. Cette négociation s’inscrit dans une dialogue de gestion porté par le ministère, et sa particularité est de faire une grande place aux projets présentés par les établissements, y compris en matière de « gouvernance » [Calviac, 2019]. 

N’étant encadré par aucun texte réglementaire, et ne faisant l’objet d’aucune transparence, cette négociation repose essentiellement sur le rapport de force entre les présidences, le ministère et Bercy. C’est ainsi que les établissements sont plongés dans l’incertitude, découvrant généralement leur moyens après avoir voté leur budget sur la base d’une dotation espérée.

Mais c’est aussi cette incertitude qui permet à l’Etat de s’assurer la docilité politique des dirigeants de l’ESR. En effet, un modèle transparent permet aux établissements une autonomie de pensée, maîtrisant les conséquences budgétaires de ses décisions. A contrario, l’absence de modèle offre à la ministre la possibilité de sanction financières discrétionnaires en cas d’écart à la parole ministérielle.

Cette seule menace suffit à affaiblir l’autonomie politique et intellectuelle des dirigeants de l’ESR, pouvant être tenus pour responsables, aux yeux des personnels, des moyens alloués à leur établissement. 

Références

Gally, Natacha. « Entre executive shift et gouvernement à distance ». Revue francaise de science politique Vol. 68, nᵒ 4 (7 septembre 2018): 691‑715.

[FQPPU, 2019] Pier-André Bouchard St-Amant, et Alexis-Nicolas Brabant. « Politique de financement des universités québécoises : incitatifs et réformes ». FQPPU, 6 février 2019. 

[Budget-ESR-FR] https://fr.wikipedia.org/wiki/Budget_des_universit%C3%A9s_fran%C3%A7aises

[SNESUP, 2009] https://www.snesup.fr/audition-snesup-fsu-devant-le-comite-de-suivi-lru-12-novembre-2009

[Calviac, 2019] Calviac, Stéphane. « Le financement des universités : évolutions et enjeux ». Revue française d’administration publique N°169, nᵒ 1 (2019): 51. https://doi.org/10/gf75dw.

Le DUT, droit au BUT.

Après des mois de négociations houleuses, Frédérique Vidal vient de trancher l’avenir des DUT vers la création d’un BUT, Bachelor Universitaire de Technologie. Les reproches adressés au DUT sont incohérents, et cette réforme arrive alors que l’OCDE salue les performances des filières courtes françaises. Il faut donc s’interroger sur les motivations et finalités de cette réforme.

Avertissement : les considérations rapportées ici concernent le DUT en général, et ne correspondent donc pas aux expériences de chacun des départements, qui dépendent énormément des spécialités et bassins.

C’est par un mail circulant de proche en proche qu’on aura été averti de l’arbitrage de la ministre en faveur d’un BUT, Bachelor Universitaire de Technologie. Le DUT serait « revu mais conservé » en diplôme intermédiaire, toujours à Bac+2. Ainsi, les bacheliers s’engageraient directement dans un Bachelor vers un Bac+3 avec grade de Licence, mais avec la possibilité de bifurquer à l’issue de la deuxième année.

Un très grand flou entoure encore les nombreux détails de cette réforme. Cependant, on peut identifier les reproches adressés officiellement au DUT actuel. Le premier reproche est celui d’avoir dévié de sa finalité originale avec un fort taux de poursuite d’étude. Le deuxième reproche est son inadéquation avec le LMD (+3/+5/+8), puisque c’est un diplôme à Bac+2.

Or, les poursuites d’étude se font essentiellement en Licence Pro et Licence, menant précisément à un Bac+3 (Enquête « Devenir des DUT », ADIUT). Ces deux reproches sont donc parfaitement incohérents.

En réalité, depuis 50 ans, le DUT, ou plutôt les IUTs, se sont adaptés à la demande des étudiants et des employeurs, et démontrent d’un fort taux de satisfaction et de réussite. C’est d’ailleurs cette adaptation qui explique la très grande disparité entre les spécialités et départements. C’est elle aussi qui assure que, d’une façon générale, le DUT ne présente aucun problème de réputation, de recrutement ou d’insertion. L’OCDE vient d’ailleurs de saluer ses performances.

A moins de considérer que cette réforme puisse résoudre un problème qui n’existe pas, il faut donc s’attendre à un affaiblissement du DUT dans sa forme actuelle. Ainsi, c’est au delà des arguments officiels et d’une volonté d’amélioration de la formation qu’il faudra chercher les motivations réelles de cette transformation.

Une hypothèse de gestion des flux

Sous l’angle de la gestion des flux de bacheliers, le ministère est face à un grand défi. La loi ORE et Parcoursup permettent maintenant aux filières universitaires de sélectionner leurs étudiants dans la limite des capacités d’accueil. Or, le nombre de places augmente moins que la démographie. Des évictions sont donc inévitables.

Dès la rentrée 2018, le recrutement de bacheliers professionnels à l’université a baissé de 13%. S’ils ont pu être redirigés vers des BTS, cela réduit aussi le nombre de places disponibles dans ces filières pour les autres bacheliers, notamment technologiques. Se pose alors la question de leur accueil dans le supérieur.

Or, les bacheliers technologiques réussissent mal à l’université. Suivant la même logique de réussite par l’éviction l’orientation, ils devraient donc être progressivement exclus des Licences, soit par refus sec d’admission, soit par découragement face à des « oui si » inefficaces ou imposants de coûteuses années d’études supplémentaires. Devraient rapidement se joindre à eux des bacheliers généraux ayant un ensemble de spécialités insolite, inadéquates pour les filières universitaires comme pour les CPGE. D’ailleurs, le vidage progressif des filières technologiques vers les filières générales spécialisées semble déjà en œuvre (« Les filières STI2D ou ST2S sont en train de se vider »).

Ainsi, alors que les représentants des IUT se sont concentrés sur le risque de perdre l’arrêté spécifique, le programme pédagogique national, ou la sortie à Bac+2, le ministère est surtout resté inflexible sur l’augmentation des quotas de bacheliers technologiques et sur la baisse du nombre d’heures d’enseignement.

Si l’augmentation des quotas est mesure évidemment cohérente avec cette logique de gestion des flux, la baisse du nombre d’heures l’est également. En effet, la baisse des heures implique une baisse des exigences pédagogiques, donc une meilleure réussite pour des étudiants moins bien préparés aux études supérieures. La réforme est donc compatible avec une finalité de gestion des flux de bacheliers, et notamment des bacheliers au profil « ni BTS, ni Licence, ni CPGE ».

Une hypothèse d’adaptation de la dépense

Un reproche, moins officiel mais toujours très présent, adressé au DUT est son coût. En effet, un DUT représente entre 800 et 900 heures/an (1620h ou 1800h sur 2 ans). Pour comparaison, une Licence représente 500 heures/an (1500 heures en 3 ans). En mettant de côté l’obsession permanente des dirigeants pour la baisse de l’investissement dans l’enseignement, il est possible de considérer que la mixité des cohortes de DUT implique une sous-optimalité de la dépense.

En effet, en DUT on dépensera autant pour un étudiant visant une insertion professionnelle à Bac+2, que pour un étudiant poursuivant ses études à Bac+3, et même +5 et +8, et ce avec une mixité sociale remarquable (NF_2017_19, SIES) . Abaisser la mixité des promotions tout en diminuant la dépense permettra donc une meilleure utilisation des moyens, avec un véritable investissement calibré entre la Licence et la CPGE.

Un scénario de mise en œuvre

Si l’une ou l’autre de ces hypothèses était juste, on peut prévoir le scénario de mise en œuvre suivant :

  1. Dans un premier temps, le BUT ne fera que remplacer les Licences Pro, et cohabitera avec le DUT, toujours reconnu des étudiants et employeurs, malgré la baisse du nombre d’heures.
  2. Sous une pression permanente des rectorats, la proportion de bacheliers technologiques augmentera progressivement, de façon très diverses selon les départements, en fonction de leur vivier de recrutement. Peu importe que le quota de 50% (annonce actuelle) soit respecté de partout, seule importe qu’aucun bachelier technologique ne soit laissé sur le carreau.
  3. Les départements qui augmenteront le plus leur proportion de bacheliers technologiques abaisseront le plus leurs exigences pédagogiques, diminuant la réputation du DUT y compris pour les autres départements.
  4. Les exigences pédagogiques abaissées permettront d’augmenter le vivier de recrutement « ni BTS, ni Licence, ni CPGE », notamment avec les bacheliers généraux aux spécialités insolites.
  5. Les poursuite d’études en écoles d’ingénieur après le DUT se feront naturellement de plus en plus rares, abaissant la réputation générale du DUT, qui perdra rapidement de son sens en dehors de quelques niches professionnelles sans équivalent (type mesures physiques).
  6. Les étudiants ayant un profil d’ingénieur mais séduit par le côté pratique, qui tiraient vers le haut le niveau des promotions, n’auront plus aucun intérêt à venir en IUT, et se dirigeront plutôt vers les CPGE (lesquelles devraient développer en réaction ce côté pratique pour éviter que le privé s’en charge).
  7. Le DUT disparaîtra comme diplôme de référence, laissant progressivement place au BUT comme filière universitaire pour les recalés de Parcoursup.

Dans tout ce processus, l’attractivité des IUT pour les enseignants-chercheurs se trouvera encore abaissée, pouvant potentiellement entraîner une fuite des personnels vers les composantes normales, ce qui pourrait déclencher une crise du recrutement.

Un possibilité de sursaut

Le scénario précédent s’accommode bien d’une totale passivité des équipes pédagogiques. Des réactions sont en effet peu probables au vu de l’attachement déclinant des enseignants à leur métier. Cependant, il n’est pas impossible que certains départements ou certaines filières s’organisent pour conserver leurs exigences pédagogiques.

Plutôt que de jeter leurs anciennes maquettes pédagogiques exigeantes, les équipes pourraient en effet avoir intérêt à les transformer en des diplômes propres, toujours à 900 heurs/an et toujours à destination des étudiants se destinant aux écoles : c’est-à-dire avec une baisse de la mixité, mais à la hausse. La perte de la marque « DUT » ne devrait pas être un grand problème, dès lors que cette marque s’affaibli de toutes façons et que des écoles peine à faire le plein.

Bien sûr, conserver un tel nombre d’heures par an ne pourra pas se faire sans une contribution des familles, ce qui permettra d’obtenir la bienveillance du ministère et des présidences.

Conclusion (et pourquoi Bachelor, au fait ?)

Pour résumer, la survie du DUT semble illusoire. Un DUT mais avec d’autres étudiants, d’autres finalités et d’autres volumes horaires n’est plus un DUT. Même s’il en conserve le nom, sa réputation sera condamnée, hormis certaines exceptions propres aux spécialités et bassins.

C’est d’ailleurs le sentiment qui ressort clairement de l’enquête menée en juin 2019 sur la perception de la réforme par les enseignants en DUT, et n’ayant reçu que 112 réponses. Près de 80% des répondants se sont déclarés « très inquiets » ou « sans espoir » sur l’avenir du DUT. Le pourcentage de personnels « sans espoir » dépasse même le pourcentage cumulé d’« enthousiastes » et de « totalement confiants ».

Plus intéressant encore dans cette enquête, parmi différents aspects de la réforme, le passage au Bachelor est celui qui est perçu comme le moins compréhensible, présentant le moins d’opportunités favorables et le plus de risques. Il est même jugé « dangereux » pour la moitié des répondants.

C’est pourtant le choix qui vient d’être fait par Frédérique Vidal, et il doit également être interrogé.

L’enquête sur la perception de la réforme est toujours ouverte à la consultation.

Ajouts tardifs

  • Lors de sa conférence de presse de rentrée, Mm. Vidal a confirmé l’hypothèse de gestion des flux.

  • Confirmation dans un communiqué de l’ADIUT de l’hypothèse de gestion des flux : « Les programmes doivent permettre l’accueil d’au moins 50% de bacheliers technologiques en 1A d’IUT et la réussite de tous les étudiants et plus particulièrement d’au moins 70% des bacheliers technologiques. »

La formulation est intéressante, puisqu’elle assure que lors des évaluations, un taux de réussite des bacheliers inférieur à 70% pourra être attribué au non-respect des programmes, avec de possible conséquences financières.

  • En fouillant des publications relatives au deuxième Colloque de Caen de 1966, on peut trouver que les IUT étaient dès le départ envisagés comme une voie d’accès aux écoles.

 

Bilan ESR 2018-2019 : Point de situation et perspectives (TL;DR)

Ce billet est un résumé des sept bilans publiés sur ce blog durant cet été. Il se se conclu sur un ensemble de recommandations permettant de mieux se situer dans les transformations actuelles de l’ESR.

Quatre bilans, trois traits communs

Quatre bilans, ParcoursupHausse des frais d’inscriptionEmplois et Recherche, permettent de boucler cette fin d’année. De façon frappante, ces bilans permettent d’identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés :
    1. Parcoursup ne parviendra ni à améliorer les taux de réussite, ni à évincer suffisamment de candidats ;
    2. la hausse des frais ne parviendra ni à améliorer les finances ou l’attractivité, ni à évincer non plus suffisamment de candidats ;
    3. la gestion autonome de l’emploi ne parviendra ni à mieux adapter la dépense aux besoins et stratégies, ni à recruter suffisamment de stars ;
    4. la politique d’Excellence ne parviendra ni à améliorer les performances scientifiques, ni à améliorer les indicateurs des classements ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts :
    1. le tri des étudiants sur Parcoursup et la hausse différenciée des frais d’inscriptions sont contraires à leurs valeurs humanistes ;
    2. la hausse des frais d’inscription est contraire aux valeurs du service public ;
    3. l’augmentation de la précarité pour permettre le recrutement de stars est contraire aux valeurs du fonctionnariat ;
    4. la politique du tout-appel-à-projets est contraire au temps long de la recherche et aux libertés académiques ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes :
    1. Parcoursup maltraite les lycéens en les plongeant dans une compétition individuelle sur laquelle les origines sociales pèsent lourd ;
    2. la hausse des frais maltraite les étudiants dont beaucoup sont déjà très précaires ;
    3. la politique d’emploi maltraite les jeunes collègues en les privant de conditions d’embauche décente et de perspectives raisonnables de carrière ;
    4. la politique de recherche maltraite les jeunes recrutés.

Bilan 2018-2019 (V) : Résumons

Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

Cette apparente faillite des université à se réformer conformément à leurs valeurs et intérêts et dans le respect des plus jeunes trouvent une explication dans la bataille idéologique qui s’est déroulée il y a 15 ans, en 2003/2004.

En 2003, le gouvernement proposait une réforme majeure de l’ESR, comprenant l’essentiel de ce que nous connaissons aujourd’hui. Une vague de démissions, organisées autour de Sauvons la Recherche, contraint le gouvernement à reculer, et aboutit aux Etats Généraux de la Recherche en 2004. Cette même année, et en totale opposition sur le fond et la forme, le rapport « Éducation et croissance » de Aghion et Cohen proposait de modifier profondément les fondements de l’Université. L’objectif est de tourner exclusivement l’ESR vers la production de croissance économique, pour une pleine participation à l’économie de la connaissance.

Pour ce faire, ils proposent une stratégie de contournement des oppositions, qui consiste explicitement à morceler les réformes pour en masquer les objectifs finaux, tout en usant d’une approche nudge. Selon les auteurs, « La vertu du système est de conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures ». En clair : ce dispositif est conçu pour que les grenouilles réclament elles-mêmes la hausse de la température de l’eau de cuisson.

Aujourd’hui, on peut constater que cette stratégie correspond très bien aux réformes de l’ESR depuis 15 ans, qui sont de petites touches successives (« réforme incrémentale » selon les auteurs). Cela explique aussi très bien pourquoi les universitaires agissent en opposition à leurs valeurs et intérêts, dont peu correspondent à l’économie de la connaissance. Enfin, cela explique pourquoi les réformes échouent à atteindre leurs objectifs : premièrement, les objectifs affichés de chaque réforme isolée ne sont pas les objectifs réels de l’ensemble des réformes ; secondement, ignorant ces objectifs, les acteurs sont bien incapables de les mettre en œuvre correctement.

Ce constat explique aussi en grande partie le malaise dans lequel se trouve actuellement les acteurs de l’ESR, privés de la nécessaire comprehension de leur action. J’avais émis l’hypothèse de l’émergence d’universitaires zombies, empreints de valeurs qui ne guident plus leurs actes, causant ces transformations. C’est en réalité une conséquence de ces transformations, qui nécessitent, pour être mises en œuvre sans opposition, de nous transformer en ces universitaires-zombies.

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

Après la démocratie universitaire

La question du mauvais traitement réservé aux jeunes est inévitablement complexe, dépassant largement les murs des universités. Cependant, dans Après la démocratie (2008), Emmanuel Todd dresse un portrait de la société française comportant de nombreux parallèles troublants avec le portrait actuel de l’ESR. Il décrit ce mauvais traitement réservé aux jeunes et désigne la croyance dans le libre-échange comme une clé de compréhension. Il met aussi en accusation les économistes, dont MM. Aghion et Cohen.

Suivant cette description, on peut identifier l’économie de la connaissance comme la version universitaire du libre-échangisme globalisé décrit par Todd. Aux mêmes actes, les mêmes conséquences : l’Université n’est jamais que traversée par les mêmes courant que la société tout entière. En conclusion, Todd décrit la perspective d’une démocratie limitée au niveau local, qui correspond à l’expérience actuelle des universitaires.

Mais les enseignants-chercheurs restent libres et indépendants, et les universités, dans leur esprit du moins, restent auto-gérées (« autonomes » même diront les farceurs). Ils sont donc responsables de leur modèle, quand bien même le subiraient-ils. Ceci conduit à s’interroger sur les deux programmes alternatifs qui se présentent désormais aux universités.

Deux programmes alternatifs

Le premier programme, orthodoxie politique orthodoxe et hétérodoxie universitaire, doit proposer de participer pleinement à cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement les objectifs d’innovation pour la croissance, de visibilité et d’attractivité, en clair de rentabilité. Mais il doit surtout cesser de se dédouaner des conséquences inévitables : hausses des frais d’inscription, concentrations des moyens et donc resserrements disciplinaires, concurrence généralisée au détriment de la coopération, décrochage d’une majorité des universités en recherche, et précarisation des ex-missions fondamentales d’enseignement et de recherche pour pouvoir augmenter les écarts salariaux.

Le second programme, hétérodoxie politique et orthodoxie universitaire, doit proposer de se retirer de cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement l’objectif de coopération, et donc la réduction massive des politiques d’appel à projet, de pression à la publication ou à la diplomation, et de précarisation. Cela peut se faire par une modification profonde des politiques locales d’incitation et de recrutement, ainsi que le développement de dispositifs de protection des personnels. Mais ce programme ne doit surtout pas se dédouaner des conséquences inévitables : baisse des hauts salaires pour réduire les écarts de revenus, chute des indicateurs nationaux de « performance » orientés vers l’économie de la connaissance, conflit idéologique ouvert avec le ministère, et frilosité des partenaires territoriaux.

Conclusion

Cette prise de responsabilité doit se concentrer, il me semble, sur les élections des responsables universitaires, et les personnels devraient exiger que ce choix fondamental soit central dans les débats. Si cette question devait être de nouveau esquivée quelques années, les conséquences pourraient être dramatiques pour notre système d’enseignement et de recherche.

Aucune des deux alternatives n’est plus dangereuse ou plus difficile que l’autre. Si l’hétérodoxie politique est souvent présentée comme un risque, il faudrait être aveugle pour ne pas percevoir les dangers et conséquences néfastes de l’hétérodoxie universitaire. Ce n’est rien d’autre qu’un simple choix, mais un choix politique véritable et indispensable. Le subir ou y résister passivement serait pire que tout puisque nous n’atteindrions aucun objectif dans aucun des cadres idéologiques. Et si nous ne sommes pas capables d’en débattre et d’en décider, alors il faudra se rendre à l’évidence : la démocratie universitaire n’est plus, et en conséquence « nous ne sommes plus l’Université ».

Bilan 2018-2019 (VII) : Après la démocratie universitaire

Recommandations

En conclusion finale de ce bilan 2018-2019, citons Mme Vidal dans son discours de rentrée devant la CPU : « il n’y a pas un seul membre de la communauté universitaire qui ne soit touché par les futures dispositions de [la loi de programmation pluriannuelle de la recherche] […] la loi qui se dessine contient en germe ce qui demain fera le quotidien de la communauté et le sens de son action ».

Cette loi ne sera pas seule, elle est et sera concomitante avec de nombreuses dispositions, comme la reconnaissance des bachelors par un grade de Licence, ou encore la réforme du premier cycle universitaire. Il y en aura beaucoup d’autres, dans de très nombreux domaines de l’ESR. C’est pourquoi il est nécessaire d’énoncer un certains nombre de recommandations :

  1. Cesser de considérer les réformes dans leur individualité ou leur impact local, car cela ne permet pas d’appréhender leur impact réel, même local.
  2. Etre conscient que toutes ces réformes, même si ce n’est pas clair, ont pour objectif de tourner l’ESR exclusivement vers la production de croissance économique, donc au détriment de toutes ses autres missions, et en opposition avec ses valeurs et intérêts.
  3. Décider individuellement de participer pleinement à cette transformation, ou pas, et agir en conséquence.
  4. Exiger que la totalité des élections des représentants et dirigeants de l’ESR, de la direction de composante au président de l’établissement, soit essentiellement tournée vers la question de l’orthodoxie économique ou universitaire.
  5. Ces deux orthodoxies étant incompatibles, considérer que tout programme se réclamant d’un équilibre conduira nécessairement à une double catastrophe : la disparition de l’orthodoxie universitaire, doublée d’une mauvaise entrée dans l’économie de la connaissance. Ce serait la perspective la plus irresponsable. 

« Nous vivons dans une démocratie. Ne riez pas,c’est vrai ! Nous n’avons pas d’excuses si nous souffrons. Nous n’avons pas à nous plaindre. Nous n’avons qu’à nous lever, sortir, et claquer la porte. Et c’est ça que je vous propose ! »

– Alain Damasio, La Zone du dehors (1999)

 

Bilan 2018-2019 (VII) : Après la démocratie universitaire

Après avoir résumé le bilan de l’été, nous avons pu identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes.

Nous avons ensuite identifié des clés d’explication aux points 1 et 2 dans la bataille idéologique qui s’est déroulée il y a 15 ans, entre les partisans d’un renforcement des valeurs universitaires et les partisans d’une transformation de ces valeurs à des fins de croissance économique. Reste à comprendre le mauvais traitement que nous réservons aux plus jeunes.

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

La question du mauvais traitement réservé aux jeunes est inévitablement complexe, dépassant largement les murs des universités. Cependant, dans Après la démocratie (2008), Emmanuel Todd dresse un portrait de la société française comportant de nombreux parallèles troublants avec le portrait actuel de l’ESR. Il décrit ce mauvais traitement réservé aux jeunes et désigne la croyance dans le libre-échange comme une clé de compréhension. Il met aussi en accusation les économistes, dont MM. Aghion et Cohen. En conclusion, Todd décrit la perspective d’une démocratie limitée au niveau local, qui correspond à l’expérience actuelle des universitaires.

Cela nous permettra de conclure ce bilan de l’été par l’identification de la responsabilité qui incombe désormais aux universités et aux universitaires de choisir le modèle idéologique de leur établissement. Cette prise de responsabilité doit se concentrer, il me semble, sur les élections des responsables universitaires. Si elle devait être de nouveau esquivée quelques années, les conséquences pourraient être dramatiques pour notre système d’enseignement et de recherche.

La nécessaire mise en accusation des économistes

La proximité au pouvoir d’un petit groupe d’économistes structurant l’Université n’est pas un secret. A Philippe Aghion et Elie Cohen, se joignent Jean Pisany-Ferry, Bernard Belloc, Jacques Attali ou encore Robert Gary-Bobo (rendu célèbre par son texte fuité pour la campagne d’Emmanuel Macron, « sûrement plus décoiffant que du Juppé… », selon Thierry Coulhon). J’en oublie et j’en ignore encore.

Cette proximité n’est pas limitée aux économistes, comme en témoigne Thierry Coulhon, Mathématicien, mais nul doute qu’ils sont surreprésentés, et qu’aucun n’est hétérodoxe. Il ne s’agit donc pas ici de faire un procès à cette discipline, et il me semble important d’éviter de citer Laurence Peter « Un économiste est un expert qui saura demain pourquoi ce qu’il avait prédit hier ne s’est pas produit aujourd’hui ». Céder au cynisme contemporain ne nous fera pas avancer.

Dans Après la démocratie (Emmanuel Todd, 2008), une phrase attire particulièrement l’attention :

« la mise en accusation des économistes, qui fuient leur responsabilité sociale et contribuent à la paralysie des politiques, apparaît plus que légitime, nécessaire ».

D’après Todd, ces économistes œuvrent à l’adoption d’un système de libre-échange globalisé. Cela correspond objectivement à ce qui est constable dans l’ESR, sous la forme d’un système d’économie de la connaissance globalisé, explicitement revendiqués dans les rapports. Parlant plus précisément de MM. Artus, Cohen, Pisany-Ferry, Todd indique « Laissons aux historiens futurs le soin d’examiner si c’est par passion ou par intérêt que ces économistes se livrèrent à une telle poussée de fièvre anti-démocratique ».

Il me semble qu’il y a là une clé de compréhension des transformations propres à l’ESR. La fièvre anti-démocratique, aux troubles motivations, est explicite dans le rapport Aghion-Cohen : parlant des mesures contraires aux valeurs et intérêts des universitaires qu’ils préconisent, ils écrivent « La vertu du système est de conduire ses acteurs à [les] réclamer eux-mêmes ». La fuite face à leur responsabilité sociale est tout autant évidente dans ce rapport, puisque les fonctions de l’éducation supérieure y sont réduite exclusivement à la production de croissance économique.

Enfin, la paralysie politique est indéniable : si de nombreuses transformations sont en œuvre dans l’ESR, elles ne visent jamais qu’à éliminer toutes les particularités nationales ou universitaires : « Nous sommes les seuls à… » est un argument trop fréquent et parfois trop seul pour justifier les transformations. En dehors de cette adoption d’un système globalisé d’économie de la connaissance, il est bien difficile d’identifier une quelconque vision ou volonté politique véritable, aussi bien au niveau national que local.

Le mauvais traitement réservé aux jeunes

Dans son livre, Todd constate également un affaiblissement de la valeur d’égalité dans la société française et indique :

« la croyance économique fondamentale des classes supérieures, le libre-échange, leur interdit de répondre aux inquiétudes et aux aspirations de la population ».

Là encore, cela correspond parfaitement à ce que l’on peut objectivement constater dans les transformations de l’ESR. En ce sens, l’Université n’est pas une exception : elle n’est qu’un des secteurs d’implantation d’une politique libre-échangiste globalisée.

Todd consacre un chapitre à l’impact de cette politique sur l’éducation et à la jeunesse. D’après lui, ce sont « les jeunes « éduqués supérieurs », qui supportent actuellement le gros de l’ajustement structurel ». Il indique aussi par exemple que « Demain, les 33% d’individus qui chaque année obtiennent, dans une génération, le baccalauréat général ne seront pas des privilégiés protégé du marché mondial par leur éducation. Emplois déqualifié, salaire en baisse, tel sera l’avenir des jeune diplômés. » ou encore « Ce qui est en train de s’opérer est une séparation du capital éducatif et du capital tout court : on cesse d’accéder à la richesse par le diplôme. ». Comment ne pas y reconnaître la situation des précaires de l’ESR ?

Peut-être avons-nous là une clé d’explication solide à dernier mystère de notre série d’été : le mauvais traitement que nous réservons à nos jeunes, au sein de l’Université. Si c’était le cas, il nous faudrait regarder les autres considérations avancées par Todd dans ce livre.

Après la démocratie universitaire

En conclusion de son livre, édité en 2008, Todd présente trois perspectives. La première, la moins souhaitable d’après lui, est le développement d’une « république ethnique » blanche et post-chrétienne. Cela ne manquera pas de faire écho à la hausse différenciée des frais d’inscription, qui vise majoritairement les étudiants maghrébins et africains, ou les étonnantes déclarations publiques de nos ministres.

La deuxième, la plus probable d’après lui, est la suppression du suffrage universel, ou plutôt sa réduction à des suffrages locaux. Pour convaincre, il indique « D’ailleurs un système à deux niveaux combinant autorité supérieure sans contrôle et suffrage local existe déjà : l’Europe. ». Comment ne pas reconnaître cette situation dans l’ESR ? Elle correspond parfaitement aux mises en œuvre des frais d’inscription différenciés ou de la loi ORE, lesquelles se sont faites non seulement contre l’avis des universitaires, mais en plus sans assise légale. Cette mise en œuvre hors des normes parlementaires a même conduit à le Conseil d’Etat à annuler les décisions précoces. On peut également noter les regroupements, qui se faisaient dans l’incompréhension ou l’indifférence, et se font maintenant dans la défiance et le refus.

Cette démocratie réduite au local correspond en réalité parfaitement à la démocratie universitaire post-LRU : les universitaires gardent un certain contrôle sur leur façon de fonctionner dans leurs salles de cours et leur labo, mais ils n’élisent leur président que de façon indirecte et perdent ensuite tout contrôle sur les grandes orientations politiques de leur établissement. « Le suffrage universel semble désormais produire de l’incertitude plutôt que des choix rationnels. » note Todd.

On trouve également là une clé d’explication au fait que les universitaires agissent contre leurs valeurs et intérêts : c’est tout simplement qu’en dehors de leurs locaux, ils n’agissent plus dans un contexte démocratique, au même titre que les citoyens dans le reste de la société. Cependant, et contrairement aux autres fonctionnaires, les universitaires ont la particularité d’être libres et indépendants. Et cela ouvre une perspective intéressante quant à la troisième perspective présentée par Todd.

Le protectionnisme, dernière chance de la démocratie universitaire

Comme troisième perspective Todd propose « Le protectionnisme, dernière chance de la démocratie européenne », remettant en cause le libre-échangisme globalisé. Il le distingue de la mondialisation, ce qui lui permet d’envisager un protectionnisme non pas de repli nationaliste, mais de coopération internationale, notamment avec nos voisins les plus proches. Son objectif principal serait de renouer avec les intérêts des citoyens.

Il faut limiter là le parallèle entre économie et Université, mais peut-être pouvons-nous retenir comme principe central la destitution du libre-échange comme « croyance économique fondamentale ». A l’Université, cette destitution passe par une critique de sa version dans l’enseignement et la recherche, l’« économie de la connaissance », et surtout de sa mise en œuvre au détriment de tous les fondements universitaires. Elle doit donc passer par un rejet de la concurrence, et dans le doute de la compétition, et ce à tous les niveaux : entre collègues, entre établissements et entre nations, notamment voisines.

Le positionnement des nations

Attendre un changement politique aux niveaux national et international ne semble pas raisonnable. Il n’est de toutes façons clairement pas du ressort des universitaires. Cette unilatéralisme idéologique ne manque d’ailleurs pas d’être régulièrement utilisée en conseils pour contraindre les choix politiques locaux, lorsqu’est explicitement invoqué un TINA.

Cependant la démocratie locale assortie à la liberté et à l’indépendance des enseignants-chercheurs obligent à une certaine responsabilité. Le pire serait sans doute de continuer encore à ménager les idéologies : penser selon l’une, mais agir selon l’autre est prendre le risque de lourds dysfonctionnements à moyens termes .Il faudra donc que chacun se positionne clairement.

Le positionnement des individus

Il est alors intéressant de constater que le travail universitaire est actuellement organiser pour décourager le rejet de la compétition entre collègues. Elle oppose systématiquement intérêts collectifs et individuels. Ainsi, les décisions individuelles d’agir hors de toute concurrence, malgré leurs effets positifs sur la collectivité, se traduisent immédiatement en conséquences individuelles néfastes : refuser la pression à la publication conduit à des retards de carrières, ne pas répondre aux appels à projets conduit à travailler sans moyens, refuser les primes à des baisses de revenus…

Cela conduit à identifier les établissements comme le niveau stratégique pour un réalignement des actions en adéquations avec les valeurs et intérêts collectifs de l’Université et des universitaires.

Le positionnement des établissements

A défaut de sacrifier individuellement leurs carrières, les universitaires devraient axer leurs élections locales sur cette question centrale de l’économie de la connaissance. Dans l’idéal, deux programmes devraient s’opposer.

Le premier programme, orthodoxie politique orthodoxe et hétérodoxie universitaire, doit proposer de participer pleinement à cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement les objectifs d’innovation pour la croissance, de visibilité et d’attractivité, en clair de rentabilité. Mais il doit surtout cesser de se dédouaner des conséquences inévitables : hausses des frais d’inscription, concentrations des moyens et donc resserrements disciplinaires, concurrence généralisée au détriment de la coopération, décrochage d’une majorité des universités en recherche, et précarisation des ex-missions fondamentales d’enseignement et de recherche pour pouvoir augmenter les écarts salariaux.

Le second programme, hétérodoxie politique et orthodoxie universitaire, doit proposer de se retirer de cette économie de la connaissance. Il doit affirmer clairement l’objectif de coopération, et donc la réduction massive des politiques d’appel à projet, de pression à la publication ou à la diplomation, et de précarisation. Cela peut se faire par une modification profonde des politiques locales d’incitation et de recrutement, ainsi que le développement de dispositifs de protection des personnels. Mais ce programme ne doit surtout pas se dédouaner des conséquences inévitables : baisse des hauts salaires pour réduire les écarts de revenus, chute des indicateurs nationaux de « performance » orientés vers l’économie de la connaissance, conflit idéologique ouvert avec le ministère, et frilosité des partenaires territoriaux.

Aucune des deux alternatives n’est plus dangereuse ou plus difficile que l’autre. Si l’hétérodoxie politique est souvent présentée comme un risque, il faudrait être aveugle pour ne pas percevoir les dangers et conséquences néfastes de l’hétérodoxie universitaire. Ce n’est rien d’autre qu’un simple choix, mais un choix politique véritable et indispensable. Le subir ou y résister passivement serait pire que tout puisque nous n’atteindrions aucun objectif dans aucun des cadres idéologiques. Et si nous ne sommes pas capables d’en débattre et d’en décider, alors il faudra se rendre à l’évidence : la démocratie universitaire n’est plus, et en conséquence « nous ne sommes plus l’Université ».

C’est pourquoi les universitaires, impliqués ou pas dans la vie de leur établissement, devraient exiger que cette question idéologique soit au centre des prochains débats électoraux dans leur établissement et regroupement. Car c’est de cette question centrale que découlera leurs futures conditions de travail, et même leurs futures missions. Le reste ne sera que de l’intendance, et l’on sait faire. Et si ce débat n’avait pas lieu, alors il ne resterait que la responsabilité individuelle qu’à chacun de participer ou pas à la mise en œuvre d’une politique qui lui est imposée, en toute connaissance de cause.

« Nous vivons dans une démocratie. Ne riez pas,c’est vrai ! Nous n’avons pas d’excuses si nous souffrons. Nous n’avons pas à nous plaindre. Nous n’avons qu’à nous lever, sortir, et claquer la porte. Et c’est ça que je vous propose ! »

– Alain Damasio, La Zone du dehors (1999)

Bilan 2018-2019 (VI) : Aghion-Cohen vs. les Etats Généraux de la Recherche

En 2003, Sauvons la Recherche, trouvant un écho massif dans la communauté, s’opposait à une réforme majeure de l’ESR. Elle aboutira au rapport des Etats Généraux de la Recherche en 2004. Cette même année, et en totale opposition sur le fond et la forme, le rapport « Éducation et croissance » de Aghion et Cohen proposait une stratégie de contournement de ces oppositions.
On retrouve de nombreuses traces de cette stratégie dans les réformes de l’ESR depuis 15 ans. Elle est aussi une explication sensée à l’action actuelle des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts. Aujourd’hui, la plupart des transformations envisagées dans la loi de 2003 et le rapport Aghion-Cohen sont en bonne voie de réalisation.
Cependant, cette victoire pourrait bien ne pas avoir que des conséquences positives…

 

Pour résumer le bilan de l’été, on peut identifier trois traits communs aux transformations actuelles de l’ESR en général et de l’Université en particulier :

  1. l’échec des mesures à atteindre leurs objectifs fixés ;
  2. l’action des universitaires en opposition à leurs valeurs et intérêts ;
  3. le mauvais traitement réservé aux plus jeunes.

Ces trois traits caractéristiques des transformations en cours, mis bout-à-bout, semblent tant irrationnels que même des leviers puissants ne suffisent à les expliquer, comme la pression budgétaire ou les intérêt individuels. Sans prétendre tout saisir, nous devons réunir des connaissances nous permettant progresser dans la compréhension de cet état de faits.

A bien y regarder, c’est comme si nous étions en train de changer les missions de l’université, de réinventer l’université française en revenant sur ce qui en a fait la spécificité historique, mais sans donner l’impression de remettre en cause ses fondements, comme si ses acteurs réclamaient eux-mêmes les mesures, pris dans une ingénierie de la réforme basée sur une démarche inductive, exploitant le levier européen du LMD, et mobilisant les incitations qui permettent de les mettre en mouvement.

Aghion-Cohen

Toutes ces phrases se retrouvent dans le rapport « Éducation et croissance », de Philippe Aghion et Élie Cohen pour le Conseil d’Analyse Économique, en 2004.

Les auteurs de ce rapport expliquent comment tourner entièrement notre système d’enseignement supérieur et de recherche vers la production de croissance économique. Surtout, ils expliquent l’échec relatif des précédentes réformes par « la maigre considération accordée aux problèmes de mise en œuvre ». Ils proposent en conséquence une « réforme incrémentale » relevant du nudge, c’est-à-dire qui ne dévoile jamais l’objectif final, par l’accumulation de réformes ciblées « afin d’éviter les blocages habituels ».

La vertu du système est de conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures qui les affranchiront et les feront entrer de plain pied dans ce nouvel univers.

C’est là une clé d’explication sensée des points 1. et 2. :

  • les mesures, fragmentées, prises indépendamment, échouent à atteindre leurs objectifs puisque l’objectif n’est pas fragmenté, mais global ;
  • les acteurs agissent contre leurs valeurs et intérêts puisqu’ils sont pris dans un système de réforme dont la principale caractéristique est de faire l’économie de leur consentement.

Les Etats Généraux de la Recherche

La date, 2004, n’est pas neutre : la rédaction de ce rapport coïncide avec l’organisation des Etats Généraux de la Recherche. Ces derniers résultent d’une formidable opposition à la réforme de l’ESR de 2003, laquelle poursuivait des buts très similaires à ceux recherchés dans ce rapport, et qui dû être abandonnée face à l’ampleur de la mobilisation.

Les Etats Généraux de la Recherche témoignent de la pugnace volonté de réformer des universitaires, mais pour réaffirmer, renforcer, les valeurs historiques de l’Université, et non pour les « remettre en cause » comme le propose le rapport Aghion-Cohen. Il faut se demander à quel point Aghion et Cohen ont écrit en réaction à ces Etats Généraux de la Recherche, expliquant comment contourner non seulement ses résistances, mais surtout cette volonté de développement d’une Université attachée à ses valeurs.

Un guerre idéologique menée sur le terrain de la mise en œuvre

Avec le recul historique, ce passage du rapport Aghion-Cohen, décrivant le scénario retenu par les auteurs, est tout à fait intriguant :

Il préconise de renoncer à aux réformes fondamentales auxquelles s’opposent les Etats Généraux de la Recherche… Mais parce que « l’acquis », subtilement exploité, permettra de les réaliser sans les énoncer. 15 ans plus tard, le constat s’impose :

  • la sélection à l’entrée a été acceptée avec la loi ORE en 2018 ;
  • la différenciation salariale progresse lentement mais sûrement avec la dérégulation et la démultiplication des référentiels de tâches, des primes et des statuts locaux. Elle devrait encore prendre un tournant dans le sillage de la loi de transformation de la fonction publique ;
  • l’autonomie intégrale, au moins sur le papier, a fortement progressé avec la LRU, le passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE) et les dévolutions de la masse salariales puis du patrimoine ;
  • le CNRS poursuit son « déclin relatif » par « attrition démographique » ;
  • l’université se fait de plus en plus payante…

Toutes ces choses inacceptables pour la communauté il y a seulement 15 ans, auxquelles les dirigeants ont dû « renoncer », se sont progressivement réalisées sans heurts, ou presque, surtout depuis les 10 dernières années, après que la digue de l’autonomie a cédé avec la LRU.

L’efficacité du « nudge »

Pour caricaturer l’approche préconisée par Aghion et Cohen : si vous souhaitez privatiser l’Université, ne parlez surtout pas de de privatisation de l’Université ! Étalez plutôt, dans le temps, fragmentées, l’expérimentation de tout ce qui caractérise une privatisation : encouragez la contractualisation et la différenciation salariale ; incitez la vente des formations aux étudiants ; favorisez la mise en concurrence entre les établissements ; appuyez les prises de participations financières…

Et ça marche ! Parlez maintenant de « privatisation » dans un conseil d’université, et vous serez outrancier… Mais quelques minutes plus tard, on approuvera l’externalisation d’un service ou un nouveau statut dérégulé pour les personnels…  On constituera des groupes RIFSEEP aux revenus différenciés… On validera ensuite les tarifs d’une formation auparavant gratuite… Puis on se félicitera des performances face à tels autres établissements…  ou encore des résultats de telles filiales ou de tels placements financiers.

Et s’y opposer sera vain : dans la discussion, face à un seul de ces points, la vision globale semblera démesurée et hors de propos… Une mesure isolée paraîtra toujours bénigne. Même en les mettant en relation, vous donnerez l’impression de « tout mélanger », ce qu’on vous reprochera souvent.

En ce sens, c’est en 2004 que s’est joué une bataille idéologique, entre une vaste communauté souhaitant renforcer les valeurs universitaires pour tourner encore plus le système vers la production et la diffusion des connaissances au plus grand nombre, et un petit groupe souhaitant abandonner ces valeurs pour tourner entièrement le système universitaire vers la croissance économique.

Avec le recul, ils apparaît clairement que c’est ce petit groupe qui, jusqu’ici, a gagné, non pas sur le terrain des idées ou de la rationalité, mais sur le terrain de la mise en œuvre. Quels en sont les conséquences ?

Analyse SWOT

Essayons-nous à un exercice managérial : l’analyse SWOT, pour Strength, Weakness, Opportunity et Threat (force, faiblesse, opportunité, menace) du retournement essentiel de l’Université vers la croissance économique.

  • Forces : un véritable engagement des gouvernements, dans la continuité, depuis au moins 20 ans ; une compatibilité certaine avec l’idéologie dominante ;
  • Faiblesses : aucun engagement, voire une ignorance organisée, d’une majorité des acteurs ; une contradiction aux valeurs historiques de l’Université ;
  • Opportunités : le développement du marché de l’éducation supérieure, avec des échanges monétaires nouveaux, l’émergence de nouveaux acteurs et éventuellement de la spéculation ; une éventuelle amélioration des capacités d’innovations des entreprises ;
  • Menaces : un éventuel surendettement de la jeunesse et une bulle financière ou spéculative ; une mauvaise mise en œuvre par des acteurs ignorants les objectifs ; une fracturation de la communauté universitaire et un désengagement des acteur les plus concernés ; les conséquences imprévisibles de l’affaiblissement des valeurs universitaires sur le reste de la société.

Il s’agit d’un inventaire basique et incomplet, duquel j’ai volontairement omis, des opportunités, le « tournant vers la qualité » grâce à l’« effort des familles », prôné notamment par T. Coulhon, mais sans fondement à ma connaissance. J’ai également omis, des risques, la longue histoire des privatisations ou pseudo-privatisations françaises, dont on peut penser que peu ont finalement rapporté aux usagers.

Des risques inconsidérés ?

Difficile de savoir si les opportunités vont se concrétiser… Enfant des années 80, j’ai fini d’espérer que puissent un jour porter leur fruits les recettes inlassablement répétées depuis ma naissance. Je me suis lassé d’attendre en vain le retour d’une croissance, véritable obsession des dirigeants, mais dont je ne suis même plus sûr de comprendre l’intérêt. Je ne doute pas, en revanche, que quelques acteurs bien informés sauront en tirer profit. Mais cela ne fait pas une prédication.

Supposons cependant que ces opportunité se réalisent, et regardons les risques en vis-à-vis, en se concentrant sur les moins évidents. Pour bien les saisir, il faut, je crois, faire une hypothèse audacieuse : les dirigeants des universités ne seraient ni meilleurs, ni pires que les universitaires dirigés. Tous auraient, notamment, le même attachement aux valeurs et intérêts universitaires. Cette hypothèse écarterait de fait toutes les analyses, trop fréquentes, basées sur l’individualisme des dirigeants, qui n’auraient que leur carrière pour soucis, quitte à sacrifier la structure et les collègues dont ils ont la responsabilité. Elle écarterait également, sans les juger, tous les cadres explicatifs autour de l’accès au pouvoir, du type de la médiocratie chère à Alain Deneault.

Comprenons-nous bien, je ne nie pas que la divergence organisée des intérêts individuels et collectifs soit à l’œuvre, et je ne nie pas qu’elle s’exprime d’autant plus fort que les responsabilités sont hautes. Je propose simplement de les écarter pour mieux saisir les conséquences.

Fracturation de la communauté universitaire et un désengagement des acteur les plus concernés

Thématique classique de la « conduite du changement », l’adaptation des acteurs est toujours une grande difficulté face à des réformes d’une telle ampleur. Cette difficulté est apparue de façon éclatante dans la mise en œuvre des frais d’inscription différenciés pour les étudiants extra-communautaires, trop visiblement contraire aux valeurs universitaires : alors que la base exprimait son opposition, les têtes tergiversaient, faisant apparaître une fracture ouverte entre ceux prêts à s’opposer et ceux prêts à accepter.

Hausse des frais d’inscription des étudiants étrangers : fracture ouverte

Cette fracture me conduit à proposer un modèle simpliste de l’effet des réformes sur une communauté, qui, s’il n’est pas trop inexact, décrit l’accroissement des tensions au sein de la communauté universitaire, et un impact massivement négatif sur les relations entre dirigeants et dirigés.

Hausse des frais d’inscription pour les étudiants extra-communautaires : une victoire à la Pyrrhus.

Cette accroissement des tensions peut avoir, et a probablement déjà, des conséquences dramatiques, non seulement sur les acteurs, mais sur l’exercice de leurs missions… Elles affaiblissent aussi bien la capacité à gouverner des dirigeants, que l’entrain au travail des exécutants. Or, les universités n’ont les moyens ni de remplacer, ni de se passer de « ceux qui n’arrivent pas à s’adapter ». Les risques sont innombrables, que ce soit en terme de risques psycho-sociaux, ou en terme de qualité des missions.

Mauvaise mise en œuvre par des acteurs ignorants les objectifs

Hormis les impacts sociaux, un des inconvénients d’une approche nudge est que les acteurs, inconscients de leurs objectifs réels, peuvent agir de façon sous-optimale. Cet inconvénient est exacerbé dans un milieu où ces acteurs sont réputés libres et indépendants, et dans un contexte où on les pousse à agir contre leurs valeurs et intérêts. Les acteurs cherchent alors des compromis, qui peuvent être défavorables en tous points de vue.

Ainsi, la sélection de la loi ORE ou la différenciation salariale tournent à minima et pourront mettre longtemps à se déployer réellement. Mais surtout, des décisions dangereuses peuvent être prises.

Ainsi, la différenciation salariale compromise par les valeurs du fonctionnariat peut conduire au stress des personnels, mais à des écarts de revenus trop minces pour les motiver. C’est ce que l’on a constaté, par exemple dans mon université, lors de la constitution des groupes RIFSEEP : plusieurs mois de travail collectif et des centaines de réunions, sans compter les milliers d’entretiens reconduits chaque année, ont été nécessaire pour fixer des différences salariales dont certaines ne dépassent pas quelques dizaines de centimes nets par mois.

On peut aussi prendre pour exemple les hausses des frais d’inscription, telles que celles des CMI. Perçues comme une contrainte, elles ne conduisent pas les acteurs à fixer le « juste prix » du marché. Compromises par l’esprit de service public, elles se fixent autour du prix coûtant (souvent inférieur à 1000€), ce qui peut représenter un désavantage dans un marché en pleine expansion, où des concurrents directs n’hésitent pas à faire payer plusieurs milliers d’euros un produit équivalent. Jouer le jeu du marché sans en avoir pleinement conscience est extrêmement risqué !

Bilan 2018-2019 (II) : Hausse des frais d’inscription

Ajoutons les difficultés inhérentes à l’histoire : hormis celles en construction, les universités occupent un territoire et héritent de missions de service public. Cela peut poser d’énormes problèmes lors des transformations envisagées par les pouvoirs publics.

On pensera, par exemple, à la concentration des moyens et du lien enseignement-recherche à des cursus dédiés, détachés des cursus dit de professionnalisation. Quand bien même se révérait-elle en « grande université de recherche », une université historique ne pourrait pas se débarrasser de tous les bacheliers n’ayant pas vocation à faire un doctorat. Atteindre la pyramide LMD « inversée » (avec beaucoup plus de MD que de L) des Ivy League américaines est donc purement illusoire. On en vient donc à faire des montages coûteux et incompris, comme les Ecoles Universitaires de Recherche, mimant sans conviction les graduate schools pour recréer une telle pyramide au sein des établissements… Mais cela ne fera pas disparaître les futures cohortes de bacheliers.

Concertation sur la professionnalisation du 1er cycle post-bac : deux esquives majeures

Conséquences imprévisibles de l’affaiblissement des valeurs universitaires sur le reste de la société.

A ces deux conséquences, sur les acteurs et sur leurs décisions, il faut ajouter les conséquences sur la société tout entière.

On pense bien sûr aux problèmes croissants d’intégrité scientifique, que l’on voit mal être diminués par la concurrence et l’impératif de gain économique. Mais il me semble que les conséquences les plus dures pourraient être sur les étudiants, moulés par leur expérience éducative et universitaire.

Qui peut prédire ce que sera l’impact sur les futurs citoyens de l’affaiblissement de la mission d’émancipation de l’Université, au profit de sa fonction de création de croissance économique ? Du remplacement progressif de la formation au doute par la formation professionnelle ? Ou encore du tri systématique, et pas toujours juste, opéré entre tous les bacheliers dans Parcoursup ? Ou de la relégation d’une part croissante d’une tranche d’âge, dans des établissements ou des filières dédiés ? Ou pire, des évictions sèches, quand bien même seraient-elles amorties par la possibilité de passer devant une commission d’accès à l’enseignement supérieur ?

Qui peut prédire les conséquences de la rupture de ce contrat social, qui structure notre éducation depuis si longtemps : tout bachelier à le droit de s’inscrire dans la filière universitaire de son choix ?

Conclusion

C’est là le plus grand reproche que l’on pourra faire aux auteurs du rapport « Éducation et croissance », Aghion et Cohen : s’ils semblent parfaitement percevoir l’humain dans les manières de contourner les oppositions pour imposer leurs préconisations, ils semblent en revanche totalement aveugles à l’humain dans toutes ses autres dimensions.

A quoi bon changer les missions de l’Université si c’est au prix d’une fracturation de sa communauté ? A quoi bon réussir à faire adopter des mesures si une part substantielle des acteurs ne saura ou ne voudra pas s’en saisir ? A quoi bon améliorer la croissance si c’est pour affaiblir la citoyenneté et la stabilité sociale ?

Cependant, ce serait une erreur de trop pointer du doigts Aghion et Cohen. Deux hommes seuls, même géniaux, ne peuvent être à la seule origine d’un tel changement. De plus, le point 3. de notre mystère original, le mauvais traitement réservé aux jeunes, n’a encore pas trouvé de réponse raisonnable. 

Il faudra donc encore poursuivre l’enquête.

(A suivre)

Photo de couverture par James Pond sur Unsplash