Enseignement supérieur et écoles d’ingénieurs

Le débat sur les classes préparatoires aux grandes écoles a été relancé par l’article de Marie Desplechin publié par Le Monde. On retrouve dans cette prise de position les ingrédients habituels utilisés par les détracteurs de ce système : pression excessive, dévalorisation des étudiants, absence de vie sociale, épuisement moral et physique, bourrage de cranes…

Je ne suis ni un contempteur des classes préparatoires ni un fervent opposant, et je vais centrer mon propos sur ce que je connais le mieux, à savoir les classes préparatoires scientifiques.

Il est bon tout d’abord de rappeler quelques chiffres qui donnent une première idée des débouchés. On dénombrait 25806 étudiants inscrits pour l’année 2010-2011 en seconde année de classes préparatoires scientifiques. Ce chiffre est à rapprocher des 16474 places offertes par les écoles (ingénieurs, vétérinaires…), mais également des 14464 étudiants ayant effectivement intégré ces écoles. Dans les faits, de nombreux étudiants sortent des classes préparatoires scientifiques pour intégrer d’autres types de formations, soit du fait d’un choix délibéré soit par suite d’échecs, essentiellement aux écrits des concours. Ceci alors que les écoles peinent à atteindre leurs objectifs en termes d’effectifs. Tout cela montre que la question des débouchés est complexe, et ne peut s’appréhender facilement dans un débat marqué par la passion.

A titre personnel, dans les écoles d’ingénieurs dans lesquelles j’ai exercé mes fonctions, j’ai rencontré de très nombreux étudiants issus de classes préparatoires qui étaient épanouis, curieux, des projets plein la tête. J’ai également eu à connaître, souvent à aider, des étudiants heureusement moins nombreux, qui avaient très mal vécu cette période de préparationnaire et montraient absence de curiosité, déséquilibre psychique, dégoût de la science, dégoût d’eux-mêmes…

Par ailleurs, nous savons que les flux entrants dans les écoles d’ingénieurs sont constitués pour seulement 42% d’entre eux d’élèves issus des classes préparatoires aux grandes écoles ; il ne s’agit donc pas de la majorité. Pour compléter le tableau, 26,1% intègrent une école à partir du Bac, 14,3% ont un DUT ou un BTS, 6% un diplôme universitaire et 11,6% un autre diplôme (essentiellement étranger). Ces chiffres évoluent avec une forte montée en puissance des bacheliers au cours des dernières années.

On sait par ailleurs que les différentes filières, cycle licence, DUT, BTS, cycle ingénieur intégré, proposent des formations très différentes dans leurs principes et dans leur déroulement, les uns avec un encadrement rapproché et une orientation technologique affirmée, les autres offrant une formation à spectre large et demandant une large autonomie. Tout cela pour dire que chacune des filières permettant d’accéder à des études d’ingénieurs offre des spécificités propres, adaptées à des publics dont les attentes, compétences, modes d’apprentissage sont différents. Notre pays doit se féliciter de proposer à ses jeunes autant de manières d’atteindre l’excellence dans le domaine de l’ingénierie.

Que le lecteur se rassure, je ne dis pas qu’il ne faut rien changer, souvenons-nous des élèves de classes préparatoires qui supportent très mal cette période et mettent longtemps à s’en remettre. Au-delà des chiffres énoncés précédemment, si toutes les filières offraient vraiment des débouchés dans toutes les écoles d’ingénieurs, chacun pourrait choisir en fonction de ses propres qualités en sachant évidemment que l’obtention des écoles les plus prestigieuses, je préfère dire les plus performantes, serait réservé à un petit nombre, petit certes, mais non nul !

Car si l’on se réfère au dernier classement de l’Usine Nouvelle, qui a l’avantage de mélanger écoles dites post bac et post bac+2 (séparation dépassée de mon point de vue), on trouve seulement 3 écoles recrutant des étudiants bacheliers parmi les 10 premières, et 5 parmi les 20 premières. Ce qui signifie que les sacro saintes Très Grandes Ecoles se désintéressent de ces publics. Une bonne partie du problème est là. Les meilleures écoles du territoire doivent à tout prix s’ouvrir à des publics nouveaux, de façon beaucoup plus sensible que les expériences sympathiques mais marginales que l’on voit fleurir ici et là. Mon petit doigt me dit que l’une d’entre elles ne va pas tarder à bouger, et c’est heureux… A suivre donc.

Comme un serpent de mer ressort périodiquement la question des liens entre la CTI et l’AERES (voir par exemple le blog Gaïa Universitas et les propositions socialistes pour la présidentielle). Et la question me semble le plus souvent assez mal posée, par exemple en termes de fusion ou d’absorption, avec des prises de position conséquentes assez marquées.

Il y a là me semble-t-il un manque de connaissance du rôle de ces deux structures, compréhension qui est remplacée quelquefois par de l’idéologie un peu rapide. Il est vrai que nous sommes en période pré-présidentielle, donc il faut faire simple ! Pourtant le temps est sans doute venu d’avoir un débat serein sur cette question, qui ne sépare pas les protagonistes en deux camps qui s’affrontent.

L’AERES a fait suite dans l’esprit de nombreux collègues universitaires à la défunte MSTP, et il est vrai que les premiers acteurs de l’AERES naissante étaient majoritairement des transfuges de la MSTP. Or l’AERES a été conçue comme une instance d’évaluation, qui ne prend aucune décision - contrairement à ce que faisait la MSTP -, et ne donne aucun avis mais rédige des rapports d’évaluation de manière à “fournir aux ministères de tutelle, les informations nécessaires à la prise de décisions (attribution de moyens financiers et humains, habilitation des formations, labellisation des unités de recherche…)”. Cf. site AERES.

La CTI de son coté, créée par la loi de 1934, est une instance composée de 3 collèges : 16 membres académiques, 8 membres représentant les employeurs, 8 membres représentant les ingénieurs. Cette instance a notamment pour mission “l’évaluation et l’accréditation de toutes les écoles d’ingénieurs françaises qui souhaitent être habilitées à délivrer un titre d’Ingénieur diplômé. Sur avis de la CTI, l’habilitation des écoles publiques est donnée par le ou les ministres concernés. L’habilitation des écoles privées est donnée par le ou les ministres concernés sur décision de la CTI.” Cf. site CTI.

On comprend bien à la lecture des lignes précédentes que d’imaginer l’AERES absorbant la CTI d’une manière ou d’une autre relève du non sens, car l’AERES n’accrédite et ne décide rien. Par contre le point commun entre les deux structures concerne l’évaluation. Et il est vrai que la CTI lors de son évaluation ne considère pas la seule formation d’ingénieur, mais le fait dans son contexte : politique d’établissement, laboratoires, etc. Ce qui signifie que les évaluations de l’AERES sur ces questions peuvent/doivent être utilisées.

C’est la raison pour laquelle une bonne politique pourrait consister :

1 - à aligner les rythmes d’évaluation de l’AERES (périodicité de 5 ans) et de la CTI (6 ans) ;

2 - à recentrer la CTI sur sa mission d’accréditation/habilitation ;

3 - à faire évaluer les écoles d’ingénieurs par l’AERES sur la base d’un cahier des charges fourni par la CTI (qui existe déjà : il s’agit de Références et Orientations), avec des comités de visite adaptés (par exemple présence de membres de la CTI, d’industriels…).

Cela aurait le mérite de donner à la CTI les moyens de ses ambitions, car les moyens respectifs dédiés à l’évaluation pour la CTI et l’AERES sont sans commune mesure. Mais cela permettrait également aux écoles de ne “subir” qu’une seule vague d’évaluation, et de faire porter leur effort sur l’amélioration de leur formation et non de leurs dossiers d’évaluations. Et je ne parle pas ici des nombreux dossiers en Ex qui ont tant occupés les acteurs de l’enseignement supérieur !

Je ne prétends pas que ces propositions succinctes sont les meilleures, mais elles ont le mérite de tenir compte de la réalité de ces deux structures.

Le débat continue de rouler sur le rapprochement entre les grandes écoles et les universités. Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) feint d’oublier les écoles internes aux universités lorsque cette question est abordée alors que selon les chiffres de 2009/10, celles-ci sont une cinquantaine et regroupent environ 15% du total des étudiants inscrits en formation d’ingénieur.

Ces chiffres ne sont pas du tout anecdotiques et montrent qu’il y a là un terrain qu’il serait bon d’exploiter car ces écoles peuvent être considérées comme étant des précurseurs, dans la mesure où l’Université future et moderne, devrait recevoir en son sein l’ensemble des structures d’enseignement supérieur, et donc les écoles d’ingénieurs.

Mais dans notre pays toujours aussi difficile à réformer, on s’évertue à créer de nouvelles structures, voire les empiler dans un désordre qui frise le chaos au niveau de l’enseignement supérieur et de la recherche. Et les leçons des expériences réalisées ne sont jamais vraiment tirées. Pourtant, si l’on considère uniquement les formations d’ingénieurs, notre territoire - de taille modeste sur la scène mondiale -, montre une étonnante diversité : écoles indépendantes relevant du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR), universités de technologies, instituts nationaux polytechniques (les INP), écoles internes aux universités et aux INP, écoles dépendant des ministères techniques (défense, industrie, équipement, agriculture…), écoles consulaires, écoles privées. A cette courte liste s’ajoutent les écoles à statut particulier comme l’Ecole Centrale de Paris, Supélec, l’Institut d’Optique…

Tout cela pour dire qu’il y a de quoi tirer un bilan des diverses formes d’organisation choisies pour les écoles d’ingénieurs, de leurs avantages et inconvénients, des modifications qui pourraient être apportées à tel ou tel type d’organisation de manière à en accroître les services rendus. Mon propos ne consiste pas du tout à dire que cette grande variété est une tare dont il faut s’affranchir, car la biodiversité prépare l’avenir, mais que des leçons doivent être tirées.

Justement, au vu de de l’insistance du MESR à rapprocher les “petites” écoles externes aux universités existantes, il serait bon d’analyser en détail la performance du système “écoles internes” et de voir ce que sont les conditions du succès. Mais plutôt que d’aller en ce sens, on se met à créer des masters d’ingénierie (voire le réseau Figure) dont je ne conteste pas forcément la pertinence. Mais créer de telles formations en ignorant la présence des écoles internes dans ces mêmes universités ne manque pas de m’interroger. On crée là toutes les conditions d’un rapport de forces et d’un affrontement dont le résultat global pour la société en général et les étudiants en particulier ne sera évidemment pas positif.

En résumé, et sans vouloir tirer la couverture à moi (je rappelle que l’école que je dirige est une école interne), je ne comprends toujours pas pourquoi ces écoles ne sont pas au centre des préoccupations des décideurs politiques, si ce n’est des médias, car elles offrent un terrain d’observation idéal pour construire une future université moderne et flexible.

Gageons que le nouveau Ministre se saisisse enfin de cette question…

Je suis resté quelque peu éloigné de ce blog du fait d’une activité passablement intense au cours des derniers mois. Parmi mes occupations de directeur s’est placée en bonne position la question des recrutements des enseignants-chercheurs. Et je partage ici mes pensées quant à la lourdeur et la légèreté de l’exercice.

Lourdeur tout d’abord car il faut rappeler que pour chaque poste mis au concours, un comité de sélection ad hoc doit être mis sur pied. Ce comité doit comprendre des enseignants-chercheurs de l’établissement et au moins autant d’enseignants-chercheurs extérieurs. Le CA restreint de l’université tient une place prépondérante puisqu’il intervient successivement pour la validation de la structure de chaque comité, puis le nom des personnes choisies pour le comité, puis au retour des résultats du comité pour examiner voire modifier les propositions de nomination du comité. Le lecteur comprendra facilement que dans une une université de taille moyenne, les compétences effectives du CA restreint pour juger de la pertinence de la présence d’un enseignant-chercheur dans un comité, ou de l’adéquation d’un candidat sélectionné par le comité de sélection, est faible voire très faible. Ceci pour la simple raison qu’il existe au mieux un membre scientifiquement compétent du domaine concerné dans le CA restreint.

Lourdeur encore quand un directeur d’école interne doit quémander auprès de l’administration la liste des candidats sur un poste ou les CV des candidats classés par un comité de sélection.

Lourdeur toujours dans le fonctionnement même des comités, qui s’approche quelquefois dangereusement du comique. Pensez à la solitude du président de comité de sélection lorsqu’un membre extérieur le prévient à la dernière minute de son incapacité à participer. Il doit trouver, avant même que le comité ne se réunisse, une bonne âme parmi les enseignants-chercheurs internes à l’établissement, qui accepte de ne pas venir de manière à conserver un comité équilibré. Malheur à lui s’il découvre en séance qu’un extérieur manque à l’appel car il doit alors annuler la réunion pour la convoquer ultérieurement !

Lourdeur enfin, notamment en termes de coût, quand on observe le déplacement incessant des enseignants-chercheurs qui rendent service en participant à des comités de sélection sur tout le territoire français en tant que membre extérieur. Tout cela génère un trafic significatif pendant les mois d’avril-mai et perturbe significativement la vie de nos établissements.

On peut s’interroger avec quelque raison sur les motivations d’un tel processus. Il s’agit on le sait avant tout de combattre les recrutements locaux et de recruter le “meilleur” candidat. Et comme la confiance dans les capacités des universités à recruter leurs collaborateurs n’est pas au rendez-vous, on multiplie les règles - chacune ayant une justification raisonnable - pour être certain que le processus de recrutement n’est pas biaisé. Mes observations, sur un échantillon certes non représentatif, me laissent à penser que les recrutements plus ou moins bidonnés restent une pratique courante.

J’en viens à la légèreté. Car il faut ajouter un détail concernant les comités de sélection : les candidats ont en général 20 minutes pour exposer leurs travaux et leurs perspectives avant d’entamer une discussion avec les membres du comité. Restons optimistes et considérons que l’on passe une heure pour dialoguer avec le candidat. Il est tout à fait incroyable que l’on se permette de recruter un futur collaborateur - pour 30 voire 40 ans car on parle de postes de fonctionnaires, sur la base d’un dossier, d’un exposé et d’une discussion bâclés en moins d’une heure. Il est d’autre lieux où dans une situation analogue on demande au candidat de préparer un cours en temps limité avant de l’exposer, de vivre à l’intérieur du laboratoire pendant plusieurs jours, etc. De ce point de vue, ce processus de recrutement est d’une légèreté insoutenable et les collègues connaissent tous les nombreuses erreurs de recrutement dont il faut ensuite faire son affaire pendant des décennies.

J’ose à peine dire en conclusion qu’il n’est fait appel à aucune compétence en ressources humaines, ou d’industriels lorsqu’il s’agit de futurs enseignants dans une école d’ingénieurs. Car là, je sens que mes collègues universitaires ne manqueront pas de me clouer au pilori…

En tout cas, pour reprendre un ancien post, l’autonomie des universités dans la définition de leurs processus de recrutement reste très encadrée pour un résultat qui demeure plus que médiocre.

Deux sujets, relatifs à des faits récents concernant mon école, expriment une certaine impatience de ma part à voir les choses évoluer.

Le premier a trait aux modes de recrutement et d’avancement des enseignants-chercheurs. Le décret fixant le statut des enseignants-chercheurs indique notamment qu’une personne souhaitant candidater à un poste de Maître de Conférences ou de Professeur doit auparavant avoir un diplôme ad hoc, ce que l’on comprend, mais doit également être qualifié par une instance nationale qui s’appelle le Conseil National des Universités (le CNU). Cette qualification est obtenue après examen par la section compétente du CNU. Ces sections, qui représentent grosso modo une discipline, fonctionnent dans les faits de manière très différente, certaines ne considérant que les activités de recherche - pardon de publications - d’autres considérant également la qualité pédagogique et l’implication administrative. J’ajoute que les collègues qui naviguent aux interfaces - lieux de progrès et d’innovation reconnu par tous - sont très mal considérés par chaque section, chacune pouvant renvoyer la balle aux autres en disant que l’activité de M. X est très intéressante mais hors du spectre de la section.

Tout cela pour dire que la présence de ces sections concoure à l’uniformité des profils et la banalisation des parcours. L’autonomie de recrutement des universités reste donc très encadrée, sans oublier que l’évolution de carrière de la moitié des enseignants-chercheurs est également décidée par le CNU. Quand aurons-nous le courage politique de rendre nos universités vraiment autonomes ? Car quel chef d’entreprise voudrait diriger une structure dans laquelle ses marges de manœuvre en termes de ressources humaines restent marginales ?

Autre sujet, moins essentiel, mais tout autant absurde de mon point de vue. Il s’agit de ce que les spécialistes appellent la compétence négative, principe apparemment explicité dans le code de l’éducation dans son article L952-1, qui indique :

Sous réserve des dispositions de l’article L. 951-2, le personnel enseignant comprend des enseignants-chercheurs appartenant à l’enseignement supérieur, d’autres enseignants ayant également la qualité de fonctionnaires, des enseignants associés ou invités et des chargés d’enseignement.

Ce texte d’apparence anodine empêche les établissements relevant du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche de sous-traiter des parties de formation à des entreprises puisqu’elles ne sont pas mentionnées explicitement dans le passage qui précède. En conséquence, il est possible d’embaucher un vacataire de l’entreprise X pour réaliser un certain enseignement. Par contre, il n’est pas possible d’effectuer une commande auprès de cette même entreprise, dans le cadre d’un partenariat par exemple. Le lecteur même peu au fait de ces questions comprendra aisément que ce mode de fonctionnement rend certaines opérations impossibles.

Pourtant dans le cadre des formations d’ingénieurs que je connais bien, il est souvent extrêmement formateur, et d’ailleurs demandé explicitement par la Commission des Titres d’Ingénieur, de faire intervenir des professionnels. Ce n’est donc possible que sur le principe des vacations. J’ajoute que nombre de consultants ne peuvent pas intervenir en tant que vacataires car ne respectant pas les conditions d’emploi des-dits vacataires…

Je ne sais pas si la route vers l’autonomie est droite, mais la pente est forte, à l’évidence !