Enseignement supérieur et écoles d’ingénieurs

Coup de coeur pour le blog Gaïa Universitas. Je recommande chaleureusement la lecture de ce blog, au ton léger, qui pourtant s’attaque de front - loin des postures et des discours clés en main - à l’avenir de l’université et de l’enseignement supérieur français. Le tout est argumenté à partir de réactions d’acteurs de terrain, confrontés aux difficultés quotidiennes que rencontrent les collègues.

Billet d’humeur concernant Le Monde. Le supplément éducation de mercredi titre sur l’Université, en annonçant que le master est devenu le diplôme phare de l’enseignement supérieur.
Visiblement les journalistes semblent assez mal informés puisqu’ils confondent allègrement masters et mastères spécialisés, interrogeant au passage la Conférence des Grandes Ecoles sur leurs conditions d’accréditation, ladite conférence n’ayant évidemment rien à dire concernant les masters ! Ils semblent croire en outre que les écoles délivrent des diplômes d’établissement, contrairement au master diplôme national, pensant en fait que les écoles de management représentent la totalité des grandes écoles. Doit-on rappeler que le titre d’ingénieur, protégé par la loi, donne automatiquement le grade de master ?

Je ne manque enfin pas de sursauter en lisant que

dans de nombreuses universités, les professeurs ont réclamé et obtenus “leur master”

J’ai au cours des dernières années participé au sein du ministère à l’habilitation de nombreux masters. Et de telles situations ne manquaient pas d’éveiller notre méfiance, presque toujours avec raison. Car la question n’est pas de savoir si tel professeur a eu son master, mais plutôt  de voir si la formation mise sur pied est cohérente, bien construite, avec des débouchés clairs, pour le plus grand bien des étudiants. Car un master n’est pas là pour fournir de la chair à canon qui alimente les activités de recherche, forcément excellentes, de son responsable.

L’enseignement supérieur en général, et l’université en particulier, fait l’objet d’une attention suivie de la part du gouvernement et du monde politique. Le vote de la LRU a ainsi entamé une période de profonde refonte de notre système d’enseignement supérieur et de recherche.

Conformément à la culture administrative de notre pays, les problèmes sont essentiellement abordés via une approche institutionnelle et structurelle. C’est ainsi que l’on parle en permanence de gouvernance, de grand établissement, de la forme juridique des PRES, de fusions… Pourtant, il me semble que le problème essentiel est ailleurs. Comme indiqué dans le titre de ce post de façon un peu provocatrice, l’université sort d’une période au cours de laquelle les décisions de gestion importantes étaient prises au niveau central : carrière des enseignants-chercheurs, création ou suppression de postes, budgets affectés aux laboratoires, voire maquettes pédagogiques. Et j’ai été témoin entre 2006 et 2008 des arbitrages relatifs aux dotations de l’ensemble des laboratoires français, toutes disciplines confondues. Bien sûr, nombreuses étaient les personnes du ministère à participer à cet exercice, mais la décision finale était prise par un seul. Ce qui ne manque pas de laisser rêveur…

De ce point de vue, l’université française - en dépit de ses origines multiséculaires - peut vraiment être considérée comme sortant tout juste de l’enfance, et se trouve de fait en pleine crise d’adolescence. En effet, les réactions sur le terrain alternent entre déclarations enflammées d’autonomie, voire indépendance, et gestion marquée par une prudence exacerbée, pour ne pas parler de peur. Je rappelle en outre que le CA d’une université est largement une instance de gestion et non de pilotage ou de stratégie, comme doit l’être tout Conseil d’Administration.

La question posée est celle de la transformation de la culture d’entreprise universitaire, qui est indéniablement en cours, mais semble n’intéresser personne au niveau de l’Etat. Car pour devenir responsable et autonome, il ne suffit pas que quelqu’un vous dise que vous l’êtes ; il faut le comprendre profondément, le partager et apprendre à en assumer les conséquences.

De mon point de vue, de nombreuses difficultés entre écoles et universités trouvent leurs sources là. Car les écoles dans leur immense majorité se frottent à ces questions de pilotage, responsabilité, autonomie, alliances… Ce que les universités commencent juste à traiter en profondeur. Et leur tendance à répéter le modèle centralisé qu’elles ont subi pendant tant d’années n’est pas là pour rassurer les écoles. Je reviendrai sur cette question bientôt.
Gageons que cette année 2011 permette aux universités de changer d’état quantique, de manière à ce que ces notions essentielles que sont responsabilité et autonomie leur deviennent une seconde nature.

En reprenant l’expression célèbre de Deng Xiaoping, je ne parle évidemment pas du retour de Hong-Kong dans le périmètre chinois mais plutôt de la coexistence des grandes écoles et des universités sur notre territoire.

Ma propre expérience, presque à parts égales entre une grande école dépendant d’un ministère dit technique et l’université ou le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, me mène à quelques observations issues du terrain, loin des postures idéologiques qui favorisent peu le dialogue voire la convergence.

Le problème que nous pose la présence de ces deux systèmes de formation et de recherche est celui de la performance de l’ensemble. Et nous ne résoudrons rien en énonçant qu’il est urgent que la France normalise sa position sur la scène internationale en intégrant les grandes écoles dans les universités, fusse sous le statut de collegiums d’ingénierie. Car ce faisant, on ne dit rien de l’objectif, des contraintes, de la méthode.

Le principal frein est en effet celui de la culture d’entreprise de ces structures, qui est sensiblement différente. Prenons quelques exemples pour s’en convaincre.

Un enseignant-chercheur des écoles des mines est placé sous l’autorité directe du directeur et les comités s’occupant de formation ou de recherche sont de nature strictement consultative. Son recrutement est géré par des jurys qui sont placés sous la présidence du directeur et dont la composition est arrêté par l’Etat sur la proposition du directeur. Un tel enseignant-chercheur est employé de la même façon que tout fonctionnaire d’Etat, sans référence à un service d’enseignement, et doit prendre des congés sur la base d’un nombre de jours annuel. Il bénéficie d’un régime de primes particulier dont une partie est modulable par le directeur. J’ajoute enfin que le directeur est nommé par la puissance publique, sans élection d’aucune sorte.

Un enseignant-chercheur dans une université est recruté via un comité de sélection dont l’architecture, la composition sont validés par les instances universitaires. Il effectue un service de 192 heures équivalent TD annuelles et prend ses congés quand cela lui est possible sans aucune déclaration. Son régime indemnitaire est fortement encadré par des textes nationaux, et son avancement dépend étroitement de la section concernée du Conseil National des Universités.

Au-delà des différences plus que notables, que retenir des quelques éléments qui précèdent ? Avant tout que les personnels de ces deux types de structures, bien qu’effectuant le même métier, sont placés dans des environnements très différents. Les uns se situent dans des entités dans lesquelles la majorité des décisions sont locales, et concentrées en très peu de mains. La conséquence en est une gouvernance forte, qui peut cependant souffrir d’un certain manque de contre pouvoirs. Les autres exercent leur activité dans des structures à gouvernance limitée, quelquefois faible, qui reste pilotée pour de nombreuses questions cruciales au niveau national.

Que conclure alors ? Que le mouvement de convergence amorcé bien qu’inéluctable et souhaitable, risque de capoter totalement si ces éléments de fond ne sont pas pris en compte. Les déclarations que l’on entend actuellement de la part de beaucoup d’universités ou regroupements d’universités sont la source, pour ce qui me concerne, d’une réelle inquiétude.

Cet article au titre possiblement énigmatique forme le prologue d’une série de contributions, de type pointillistes, qui cherchent à comparer et comprendre les différences entre les deux systèmes qui cohabitent aujourd’hui, le système formé par les universités d’une part, et celui formé par l’ensemble “classes préparatoires-grandes écoles”.

Mais venons-en à la fameuse parabole, répandue dans le milieu des Très Grandes Ecoles. La question posée est la suivante : “Comment faire pour obtenir des bananes bien mures et de très grande qualité ?”.

Le principe en est le suivant. Il s’agit de choisir de très bonnes bananes vertes, par exemple aux Antilles, puis de stocker ces bananes dans un navire adéquat - un bananier - de façon à ce qu’elles murissent doucement tout au long de la traversée. Lorsqu’elles arrivent en France, elles sont alors au mieux de leur forme et prêtes à être consommées.

La parabole précédente est évidemment transparente, et fait jouer comme rôle essentiel aux écoles celui de la maturation des étudiants qui y entrent. Il va sans dire, et tous les professionnels de la formation le savent, que cet aspect est très important dans le processus de formation de futurs professionnels.

Pourtant de mon point de vue, cette parabole pose au moins deux problèmes. Tout d’abord il donne aux écoles un rôle extrêmement restreint dans la formation des élites, le principe de base étant que l’étudiant, ou l’élève-ingénieur, a un potentiel suffisant pour s’adapter aux circonstances qu’il pourra rencontrer au cours de son activité professionnelle. Il met ainsi au second plan les questions de compétences ou d’aptitudes professionnelles pour se concentrer sur des connaissances beaucoup plus vastes, voire vagues, l’important étant d’occuper l’étudiant pendant les 3 années que durent sa formation.

J’avais déjà abordé le second problème, dans un ancien post ; il s’agit en substance du syndrome de la carte de visite dont notre pays est victime, qui résume pour ce qui nous concerne ici la valeur d’un diplômé au prestige de son école. Qu’un jeune diplômé profite du fait qu’il sort d’une école prestigieuse me semble normal, mais qu’un professionnel en milieu voire fin de carrière, se présente encore comme “ancien élève de …” nous fait revenir vers nos bananes. Tout est déterminé par la qualité de la banane verte !

La Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Valérie Pécresse, remet le sujet des concours sur le tapis et souhaite lancer une concertation avec la Conférence des Grandes Ecoles, ceci afin de “gagner en justice sociale sans perdre en exigence” (voir l’article de Sylvie Lecherbonnier).

J’avais déjà abordé cette question lors d’un post précédent. Je rappelle donc que plus de 50% des élèves-ingénieurs ne sont pas issus d’une classe préparatoire aux grandes écoles et que leurs origines sont variées (baccalauréat, BTS, DUT, cursus L, diplômés étrangers…). Mais les écoles visées par la Ministre sont toujours les mêmes : école polytechnique, école des mines, école des ponts, école centrale…

On retrouve là le thème de l’excellence que j’ai abordé récemment sur le plan de la recherche. Les décideurs s’agitent pour modifier la formation et l’origine sociale d’une petite élite, qui représente en comptant très large moins de 20% des ingénieurs formés, alors que la grande majorité n’est d’aucune manière concernée par ces débats. Je ne prétends pas que la question ne mérite pas d’être posée, et que les symboles sont sans importance, mais il est bon de revenir au terrain.

D’ailleurs, pour ce qui concerne la sélectivité des concours, il faut noter qu’il y a davantage de places dans les différents concours que de candidats, et que le souci premier de nombreuses écoles est d’attirer des candidats, bons dans la mesure du possible, moins bons s’il n’y a pas d’autre choix ! De ce fait, le système des écoles d’ingénieurs et des différents dispositifs de recrutement n’est pas un système de sélection des meilleurs mais plutôt une immense gare de triage.

J’ajoute que les écoles d’ingénieurs connaissent depuis de nombreuses années une dérive dont les conséquences sont dores et déjà délétères pour notre économie. Les meilleures écoles, précédemment citées, forment de plus en plus des ingénieurs dont la vocation technique se dilue et qui sont attirés par des carrières managériales. Les écoles vont d’ailleurs dans ce sens en permettant à leurs étudiants d’obtenir des double diplômes de type ingénieur-manager, et les diplômés s’empressent ensuite d’embrasser une carrière dans le conseil, l’audit, la finance…

De fait, ce sont de moins en moins les écoles les plus prestigieuses, celles que j’appelle les TGE (très grandes écoles), qui assurent la formation des cadres techniques, innovants, entrepreneurs, dont le pays a besoin. Cette formation est assurée modestement par des écoles de moindre notoriété, qui restent attachées à leurs racines technologiques et participent activement à la compétitivité des territoires.

Nombreux sont les acteurs ou les commentateurs de l’enseignement supérieur qui se délectent des termes convenus du genre “économie de la connaissance”, “internationalisation des savoirs”, “excellence”, etc.

Dans cette veine, le quotidien Libération publie un dossier sur le thème de l’excellence à l’université. D’ailleurs, obnubilés par le miroir aux alouettes de l’excellence, nos responsables politiques ne posent pas la question de l’optimisation globale de notre système d’enseignement supérieur et de recherche.

Typiquement, si l’on se réfère à l’appel d’offres Laboratoires d’Excellence dans le cadre du Grand Emprunt, seuls seront élus des laboratoires évalués A+ par l’AERES. Et peu seront élus parmi ces derniers (on imagine moins de 100 élus pour près de 1000 laboratoires A+).

Mais qu’allons-nous faire, que faisons-nous aujourd’hui, avec les très nombreux laboratoires de recherche évalués A, voire B (je n’ose évoquer l’infamant C) ? Leur seule perspective est-elle de viser le A+ ? Mais imaginons un instant qu’ils y parviennent. La France se trouverait avec l’ensemble de ses laboratoires classés A+ ; nos collègues étrangers ne manqueraient pas de s’en distraire.

Globalement, tout le monde souhaite que notre enseignement supérieur soit excellent. Certes, mais cela ne signifie nullement que toutes ses composantes doivent l’être, surtout si elles sont évaluées de manière uniforme, sans considérer leur environnement, leur écosystème.

La question posée est donc la suivante : que faire des très nombreux chercheurs, des très nombreux laboratoires, considérés comme étant d’un niveau seulement correct ? Ils représentent près de 75% des laboratoires de la vague D, selon l’AERES (voir ce lien). Quel est leur avenir ? leur vocation ? leur utilité sociale ? économique ? Quels sont les espoirs de leurs personnels ? leurs envies ?

Il nous faut regarder la réalité en face et accepter, enfin, de dire que les missions et objectifs des laboratoires ne sont pas tous identiques et que les missions scientifique, pédagogique, sociale, économique des acteurs peuvent être différentes. En un mot il nous faut urgemment accepter et revendiquer la diversité, pour en finir avec ce trompe l’œil de l’égalitarisme qui mène en fait à une concurrence acharnée, sur un seul type de critères, dont les conséquences néfastes se font déjà sentir et se feront sentir longtemps. Car nous allons à pas cadencé vers un monde universitaire constitué de quelques winners et d’une majorité de loosers.

Évidemment, ce que j’énonce pour la recherche reste valable pour l’ensemble des missions dévolues aux établissements d’enseignement supérieur, donc y compris pour la formation. Mais j’en reparlerai.