Alumni et Ecoles / Universités : ce n’est pas qu’une question d’argent

Posted by Gilles Gleyze on novembre 11th, 2013 under Fund Raising  •  1 Comment

Le terme Alumni, qui vient du monde anglo-saxon, trouve peu à peu sa place en France, et remplace le suranné terme « d’Anciens ».

 

L’image traditionnelle des grandes écoles française attribue aux Anciens un rôle majeur dans le fonctionnement des Ecoles : présents au Conseil d’Administration, massivement 13-janvier_9-photo-de-classereprésentés dans la direction des Ecoles, animant un réseau puissant dans les entreprises ….

 

Sans nier l’existence de ces liens, je pense qu’ils doivent être relativisés. L’expérience que j’ai de la situation à l’Ecole Centrale Paris m’a montré qu’il y a quelques années, les liens entre les Alumni et leur école étaient moins profonds qu’on ne le croit généralement. La très grande majorité des Alumni n’avaient pas eu de contacts avec leur école depuis leur diplôme ; des Anciens étaient présents dans certaines instances de gouvernance, mais il s’agissait d’un petit nombre de personnes, d’un vivier restreint dont le renouvellement était lent.

L’essentiel de la communauté avait peu de liens avec son Ecole.

 

Quant aux Universités, leur situation est différente, car la gestion d’un réseau  d’Alumni, à quelques exceptions près (facultés de médecine, de droit ?) est une notion nouvelle pour elles. A de rares exceptions près, il n’y a pas de tradition de lien fort entre les diplômés et leur institution de formation.

 

Depuis quelques années, les démarches de fund raising sont en train de changer la donne.  La motivation13-janvier_10-remise-de-diplome est principalement financière au départ : financer l’Ecole,  diversifier les ressources pour faire face au reflux des financements publics,  accompagner la montée en puissance de la Fondation …

 

Cette démarche est au départ généralement difficile, même pour les écoles les plus prestigieuses. Car les alumni sont souvent loin de leurs écoles, et n’ont gardé que peu de liens avec leur Alma Mater. Bien des professionnels du mécénat se rendent compte qu’avant de faire du Fund Raising, il faut faire du Friend Raising.

Parfois même, la réaction initiale des Alumni aux démarches de Fund Raising est méfiante : « je n’ai jamais entendu parler de mon Ecole depuis 30 ans … et maintenant on ne vient me voir que pour me demander de l’argent ».

 

Et pourtant, quand la relation est établie, les Ecoles et les Universités prennent conscience de tout ce qu’un réseau d’alumni bien structuré autour de l’institution peut leur apporter.

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Qu’est ce que les alumni peuvent apporter?

 

De l’argent bien sûr ; le succès des campagnes de levée de fonds d’Ecoles telles que Centrale Paris, HEC ou l’X, ou d’Universités telles que l’UPM6 sont là pour en témoigner. Ce n’est pas l’objet principal de ce billet.

 

Mais la valeur ajoutée est évidente aussi pour l’apport en ouverture, idées, conseil, notamment dans le domaine de l’orientation des enseignements, et leur articulation avec les besoins de la société et des entreprises. Les Alumni ont notamment un rôle clef à jouer dans une fonction qui est en pleine émergence dans l’enseignement supérieur : celle du marketing des formations. Ce mot de Marketing, qui fait encore peur à beaucoup, répond pourtant à une mission fondamentale des établissements : s’assurer que les formations délivrées répondent aux attentes du marché de l’emploi ; et que les diplômés s’insèreront bien en entreprise après leur scolarité.

CentraleSupélec vient de structurer une fonction marketing. Celle-ci s’appuie sur un ensemble d’instances, dans lesquelles des alumni, généralement placés des niveaux élevés dans l’entreprise, apportent leur vision sur l’évolution des métiers et compétences nécessaires. Parmi les questions posées : quels seront les métiers de demain ? les domaines technologiques qui vont se développer ? les enjeux sociétaux ? Quels profils seront nécessaires ? Quelles formations l’Ecole devrait-elle ouvrir ? Développons-nous suffisamment les soft skills chez nos jeunes ? ….

Dans chacune de ces instances, les Alumni apportent une valeur ajoutée irremplaçable.

 

Second apport majeur des alumni, plus classique : l’accès  à des entreprises, et des emplois. Les Alumni sont le pivot des partenariats entreprises : ils mettent l’Ecole en relation avec les RH des employeurs (les fameux Campus Managers) ; ils animent des réseaux Alumni d’entreprises, chargés de développer l’image employeur de l’entreprise sur les campus.

A Centrale Paris, ils jouent un rôle particulier vis à vis des entreprises internationales,  auprès desquelles l’Ecole est moins connue : pour aborder un Groupe international Chinois et Allemand qui ne nous connaît pas, la meilleure voie d’accès est de passer par un alumni placé à un poste de responsabilité, qui peut ensuite ouvrir bien des portes.

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Enfin, une 3ème valeur ajoutée des alumni est de permettre à l’institution de s’appuyer sur un réseau d’intervenants de haut niveau, et de les faire intervenir dans les enseignements. Leur apport est particulièrement net dans les processus d’orientation des étudiants.

A Centrale Paris, depuis quelques années, les alumni sont associés de manière structurée aux processus par lesquels les élèves identifient quels types de carrières ils peuvent réaliser.

L’Ecole fait monter peu à peu ce dispositif en puissance, afin de multiplier les occasions de rencontres entre étudiants et diplômés ; progressivement, le dispositif se professionnalise, et s’insère de manière harmonieuse dans les cursus. Par exemple, Centrale Paris vient d’ouvrir un « guichet Carrières » destiné aux élèves, où ils peuvent rencontrer des diplômés en activité. Autre initiative intéressante : les Alumni sont associés de manière très large (plusieurs dizaines de personnes concernées) dans des ateliers de développement personnel et d’ouverture sur les métiers de l’Ingénieur.

Déjà à Centrale Paris, plusieurs dizaines d’anciens interviennent dans les enseignements. Nous ambitionnons demain de porter ce chiffre à plusieurs centaines.

 

Et le fund raising dans cet ensemble ? Il a été largement à l’origine de cette évolution, car c’est lui qui a permis de retisser le lien avec les Alumni, et de l’organiser autour de l’Ecole (en lien avec l’Association des Anciens) ; au-delà de sa vocation financière et de mécénat, l’équipe Fund Raising enrichit de plus en plus sa mission sous la dimension « Relations Alumni », en se positionnant comme animatrice de réseau, et ressource pour l’ensemble des acteurs de l’Ecole. Demain cette équipe jouera probablement être un rôle direct et important dans la fonction enseignement, via l’animation de la communauté des intervenants professionnels ?

 

 

Vous avez dit Campagne Silencieuse ? Quand les théories américaines du fund raising ne se vérifient pas en France…

Posted by Gilles Gleyze on octobre 12th, 2013 under Fund Raising, Non classé  •  5 Comments

 

Je voudrais mettre l’accent aujourd’hui sur les notions de campagne silencieuse et de campagne ouverte, des concepts importants dans les théories sur le fund raising pour le monde de l’enseignement supérieur. Je parle ici de fund raising destiné à générer des dons individuels, versés par des grands donateurs particulier à leur Ecole (souvent via sa Fondation).

 

Classiquement, les consultants en fund raising, souvent d’inspiration anglo-saxonne, distinguent 2 phases : la phase dite slencieuse, et la phase ouverte, ou officielle.

Leurs théories enseignent que durant cette phase silencieuse, l’équipe de fund raising rencontre principalement les personnes ayant le potentiel de devenir de grands donateurs. Cette phase est discrète ; les projets présentés au mécénat sont « sur mesure », adaptables en fonction des souhaits des donateurs ;  les « prospects » sont peu nombreux, et font l’objet de rencontres nombreuses, permettant peu à peu de faire émerger LE projet que le donateur financera.

12 oct 13_investissons l'avenir

Puis, toujours selon ces mêmes théories, lorsque la campagne a atteint 50% au moins du montant total de dons visé, le dispositif change : la campagne devient officielle, fait l’objet d’une communication intense, et s’adresse à l’ensemble des donateurs potentiels. Ce changement de phase fait souvent l’objet d’un grand événement, d’une mise en scène spéciale. Les outils marketing se modifient : les projets deviennent plus « packagés », standardisés ; les donateurs sont contactés par mailings, on utilise des outils proches de ceux qu’on voit dans le secteur caritatif ; la démarche dite « Fonds annuel » devient prioritaire. En conséquence, les donateurs sont plus nombreux, mais également leurs dons sont plus petits. On passe du grand don pour un projet sur mesure, à une campagne large visant à générer une masse de petits dons.

 

 

Mon expérience à Centrale Paris est assez différente. Je crois que le modèle que j’ai décrit ci-dessus est surtout valable dans les pays « mûrs » pour le fund raising ; ceux dans lesquels le lien entre les anciens élèves (« alumni ») et leur alma mater est suffisamment fort et ancien pour permettre des dons importants dès le début de la campagne..

Dans la majorité des cas en France, surtout dans les universités, mais aussi dans la plupart des grandes écoles, les diplômés sont loin de leur Ecole. S’ils ont gardé des liens, c’est via une association d’Anciens, dont l’objet n’est pas nécessairement de rapprocher les diplômés de leur école, mais d’animer un réseau de professionnels.

Dans la quasi-totalité des cas, les Anciens ont une image décalée de leur Ecole, remontant à l’époque de leur scolarité ; ils sont loin des projets et des enjeux d’aujourd’hui, et ont du mal à imaginer que leur école puisse changer. Et ils sont encore plus éloignés des problématiques financières de l’établissement.

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Au début de notre campagne de fund raising, à Centrale Paris en 2008, nous avons essayé d’appliquer la théorie de la campagne silencieuse. Nous sommes allés voir des Centraliens ayant des patrimoines importants, et proches de l’Ecole. Non sans quelque succès, certains d’entre eux acceptant d’emblée de nous faire confiance et s’engageant sur un don important. Mais dans la majorité des cas, les gens que nous rencontrions nous témoignaient un intérêt réel, mais distant. Leur école était tellement loin ! Ils trouvaient ses projets a priori intéressants, mais au fond, en quoi cela les concernait ils ? Et saurions-nous les mettre en œuvre ?

 

Nous avons vite compris qu’il n’est pas de Fund Raising efficace, sans une démarche préalable de Friend Raising.  Pour donner à une institution, il est indispensable de sentir un lien avec cette institution ; le premier travail du fund raiser est de rapprocher affectivement les anciens de leur Ecole, et d’éveiller leur intérêt pour ses projets. Cela passe avant tout par l’affect ; le lien qui attache un donateur à son ancienne école relève avant tout du cœur.

Ce Friend Raising passe par du contact, de la rencontre : contact entre les dirigeants de l’institution et le donateur bien sûr ; mais aussi contacts avec d’autres anciens, avec des étudiants actuels, avec des chercheurs. Cela suppose des visites, des rendez vous, des dîners, des conférences, des présentations, de la documentation …

 

12 oct 13_affLe Friend Raising suppose également la fierté ; fierté d’appartenir à une communauté qui réussit ; et fierté de voir l’Ecole se développer et montrer de l’ambition. On ne fait pas un don important pour une institution qui fait pitié : on lui donne car on est fier d’elle, et on souhaite s’associer à son succès.

La fierté passe par une certaine dose d’autocélébration : célébration des réussites des grands anciens, de celles des élèves, des distinctions scientifiques des professeurs, du développement international, de l’ambition de l’Ecole et de sa capacité à se projeter dans l’avenir.

 

Générer de la fierté, rapprocher les gens de leur école, leur faire connaître l’école et son ambition : tout cela suppose de la communication et de la visibilité. Impossible de demander aux gens de faire des dons pour une institution qu’ils ne connaissent pas.

De fait, Centrale Paris s’est retrouvé en situation de campagne officielle pratiquement dès le début de sa campagne ; très tôt elle a dû parler de ses projets ; la communication jouant le rôle de facteur crédibilisant pour les donateurs. Les projets de l’Ecole sont d’autant plus crédibles et intéressants qu’on en parle dans la presse !

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Et la courbe des dons non plus n’a pas été conforme à ce que dit la théorie (qui dit que les grands dons précèdent les petits) : beaucoup de donateurs, y compris ceux qui avaient le potentiel de devenir grands donateurs, ont commencé par des dons modestes, des dons d’estime, « pour voir ». Et peu à peu, ils ont renouvelé leur don, et l’ont amplifié, jusqu’à des niveaux parfois très élevés. Dans notre cas, qui est je crois assez représentatif de l’émergence du fund raising individuel dans un pays peu habitué à cette démarche, les petits dons ont précédé les gros, et souvent les ont préparés.

Quels formateurs pour la formation continue dans les Ecoles et Universités ?

Posted by Gilles Gleyze on septembre 22nd, 2013 under formation continue  •  3 Comments

La formation continue est devenue un outil clef dans la stratégie de nos établissements.  Si on lit les plans de développement de la plupart de nos grandes écoles, l’Executive Education y occupe une place de choix : toujours comme un outil de financement ; souvent comme moyen de développer les relations entreprises souvent ; quelquefois comme fer de lance de l’expansion internationale (en Asie dans le cas de l’ESSEC par exemple).

Dans tous les cas, la croissance de l’activité de formation continue a été forte dans les 10 dernières années : l’ESSEC, HEC sont désormais des acteurs majeurs sur le plan international ; parmi les écoles d’ingénieur, Centrale Paris a multiplié cette activité par un facteur 5 en 5 ans.

 

22 sept 13_1_catalogue CPEE Mais qui assure cette formation continue ? Qui sont ses professeurs ? Une telle croissance pose la question de la professionnalisation de la gestion des formateurs. Par professionnalisation, je veux parler de la structuration d’une ressource de formateurs, compétente, disponible, motivée, loyale, capable d’assurer à la fois le volume et la qualité de service, et dont les compétences se ressourcent afin de rester au meilleur niveau.

 

Tant que la formation continue restait une activité marginale pour nos établissements, elle pouvait être assurée  par les enseignants statutaires de l’établissement, complétés par un volant de formateurs externes plus au moins fidélisés.

Quand il s’agit d’assurer plusieurs dizaines de milliers d’heures-stagiaires de formation, ce système ne suffit plus. Les enseignants statutaires n’ont pas la disponibilité suffisante, et le recours aux formateurs externes s’impose. C’est alors qu’apparaît une série de questions cruciales pour permettre à la formation continue de poursuivre sa croissance. Je ne prétends pas essayer d’y répondre ici, mais au moins vais-je en lister quelques unes :

 

–   Formateurs externes : faut il les salarier ou contractualiser avec eux ? (sur un statut de free lance ou de sous-traitance) ? Le salariat assure la loyauté des formateurs externes, et surtout contribue à diminuer les coûts de production ; en revanche il alourdit les coûts fixes de structures de formation continue dont la rentabilité est souvent faible.

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–    Faut il structurer un véritable « corps enseignant de la formation continue ? », avec ses règles de recrutement, de gestion de compétences, de progression, distinctes de celles des enseignants statutaires ?  Ou demander aux structures académiques (départements d’enseignements, laboratoires, sénat académique etc …) d’intégrer ces formateurs ? L’Ecole Centrale Paris s’est prudemment engagée sur la voie d’une organisation autonome de la formation continue,  en créant des directions de programme thématiques (excellence opérationnelle, systèmes d’information, innovation …), dirigées par des académiques reconnus,t dont le rôle est notamment d’animer et de développer le réseau des intervenants du programme.

 

–  Un tel amène néanmoins à la question suivante : c’est celle du lien avec le corps des professeurs permanents, et leurs structures. Si la formation continue s’organise spécifiquement, comment éviter le cloisonnement, voire une hiérarchisation contre productive entre les formateurs de l’executive education, et les professeurs porteurs de la légitimité académique? A Centrale Paris par exemple, une question non encore tranchée est celle de l’intégration des formateurs dans les départements d’enseignement et de recherche.

 

22 sept 13_3_gens autour d'une table         –   Quand la formation continue se développe, se pose aussi la question cruciale du ressourcement des compétences pour les formateurs. Je crois que le ressourcement s’effectue principalement de 2 manières : par la recherche, ou par l’activité en entreprise. Un formateur qui ne fait que former se « périme » très vite, beaucoup plus vite qu’un enseignant non-chercheur en formation initiale ; en effet le formateur en Exec Ed intervient sur des compétences en général beaucoup plus appliquées, proches du terrain,  et donc évolutives, que les enseignants qui exercent devant de jeunes étudiants, et leur apportent des savoirs plus fondamentaux.

Faut il faire admettre les formateurs dans les laboratoires de recherche ? Si oui, comment, et pour y faire quoi ? faut il leur demander de garder une activité en entreprise ? Si oui comment faire, notamment s’ils sont salariés de la formation continue ?

Il y aurait bien d’autres questions, que je ne peux pas aborder dans un court billet. Une question toutefois que je veux au moins mentionner avant de finir : c’est celle de la loyauté des formateurs. Ceux-ci sont souvent des indépendants, des free lance, qui en sus de leur intervention pour l’Ecole, ont leurs propres clients en direct. Cette situation est souvent génératrice de conflits : incompréhension du formateur sur le niveau de marge prélevé par l’Ecole ; risque que le formateur utilise l’Ecole comme variable d’ajustement, pour compléter son activité lorsqu’il n’a pas assez de clients en direct ; situation d’intervenants qui se servent de l’Ecole comme tremplin pour recruter des clients qu’ils s’empressent de servir ensuite en direct ….

L’animation d’un réseau de formateurs en Executive Education est une source inépuisable de questionnement au sein des équipes managériales ; un réseau de formateurs, c’est un système en équilibre instable, reposant sur un nombre infini de micro négociations entre des acteurs très divers, regroupés sous une même marque, mais ayant souvent des trajectoires personnelles très individualisées. Le management des formateurs est une fonction à part entière dans les structures de formation continue des écoles, c’est un véritable métier.

Mastères Spécialisés : pour quoi faire ?

Posted by Gilles Gleyze on septembre 8th, 2013 under Non classé  •  3 Comments

La rentrée des Mastères Spécialisés (MS) de Centrale Paris a eu lieu vendredi dernier. Cette année encore, j’ai accueilli beaucoup de candidats, avec des expériences variées,  de tous âges,  et comportant une importante proportion d’internationaux.

 

Le nombre de MS s’accroît de manière régulière à Centrale Paris depuis plusieurs années, ainsi que le nombre de diplômés ; nous délivrons maintenant près de 300 diplômes de MS, à comparer avec 500 diplômes d’ingénieurs.

 

2 sept 13_logo MS CGESur un plan plus macro, le diplôme de MS a trouvé sa place dans le marché ; près de 7 000 sont délivrés chaque année par les Grandes Ecoles ; les MS les plus anciens disposent maintenant de communautés d’alumni significatives ; on trouve des alumni à des fonctions élevées dans les entreprises.

 

Certes ces diplômes soulèvent encore parfois le scepticisme : ce ne sont pas des diplômes d’Etat ; leur sélectivité à l’entrée est inégale selon les établissements ; ils subissent l’accusation récurrente selon laquelle les établissements « vendraient leur marque » aux candidats de MS, qui seraient uniquement intéressés par le label d’établissements plus prestigieux que ceux qui ont dispensé leur formation première.

 

Et malgré toutes ces critiques, les MS continuent à se développer ; ainsi que leurs  « petites sœurs » les BAGDES et les MSc (Masters of Science) de la Conférence des Grandes Ecoles.

 

Quels sont les ingrédients de ce succès ?23 mars 13_diplôme avec dollars 7

 

Les MS répondent d’abord à un besoin fort de professionnalisation : l’enseignement laisse une large place aux intervenants issus de l’entreprise. Le MS est , au moment de sa conception, articulé sur une « famille métier » : métiers du Marketing, de la Supply Chain, de l’Ingénierie Systèmes, du BTP … Le dossier CGE est très explicite sur ce point : pas de MS sans une ou plusieurs filières métiers clairement identifiées à la sortie.

 

Par conséquence, l’offre de MS évolue vite : les Ecoles ouvrent et ferment régulièrement des MS. La gamme se renouvelle vite, et de ce fait colle au plus près des attentes du marché de l’emploi. Il est plus aisé de fermer un MS, qu’une majeure de dernière année d’un cycle Ingénieur…

 

Egalement, les MS constituent un outil d’internationalisation pour l’enseignement supérieur français, car les processus d’admission en MS pour un étranger non européen sont simples sur le plan administratif (ce qui ne signifie pas que l’admission soit facile sur le plan de la sélection). L’admission se fait le plus souvent sur dossier + entretien, accompagnés selon les cas de tests ou épreuves visant à valider la personnalité des candidats. Ce processus est beaucoup plus simple que les admissions sur titre, sans parler de l’accès par la voie des Classes Préparatoires, peu adaptée à des candidats internationaux.

 

La pédagogie en MS est adaptée aux petits groupes, et de plus en plus personnalisée. A l’exception de quelques « gros » MS en business schools, la moyenne des effectifs d’un MS s’établit entre 12 et 20 étudiants. Cela permet une pédagogie individualisée, des échanges riches entre les étudiants, un suivi. Centrale Paris, à l’instar d’autres établissements, a fortement développé les approches de type « tutorat », coaching et accompagnement.

 

23 mars 13_vieux diplômé_6Enfin, les MS, de plus en plus, mixent publics professionnels et jeunes diplômés. Classiquement, on distingue MS destinés aux jeunes diplômés (format full time ») et « Executive MS », dont le format est compatible avec une activité professionnelle. Centrale Paris et l’ESSEC (associés pour le MS Entrepreneurs), et également SUPELEC (pour la majorité de ses MS) ont développé des formats qui mélangent ces 2 publics. La pédagogie est plus complexe, mais permet de tirer parti des apports de chacune de ces 2 populations : les expérimentés apportent leur connaissance de l’entreprise ; les plus jeunes leur « œil neuf », et leur aisance dans le monde « digital ».

 

Les MS constituent une des voies de renouvellement de l’enseignement supérieur, et leur succès montre qu’ils répondent à une attente des étudiants de nos écoles.

MOOCs et formation continue : une alliance détonnante

Posted by Gilles Gleyze on juillet 21st, 2013 under formation continue  •  6 Comments

21 juillet 2013_1Je voudrais dans ce blog rapprocher deux phénomènes de fond, qui touchent l’enseignement supérieur depuis quelques années, et dont on parle souvent sans forcément les rapprocher :

– d’une part l’arrivée des MOOC, et plus largement des nouvelles pédagogies basées sur la participation active de l’étudiant, l’a-synchronicité, l’enseignement à distance, l’ouverture à des publics divers ;

– et d’autre part l’essor de la formation continue dans les écoles et les universités, qui ouvre les établissements sur le monde des actifs, de tous âges et de tous profils.

 

Ces deux phénomènes coïncident dans le temps ; je crois qu’ils se rencontrent et se combinent entre eux.

 

Quelques mots sur les MOOCs : indéniablement il y a un phénomène de mode autour de ces

Massive Online Open Courses, dans le sillage des leaders américains tels que Coursera et edX.

Les nombreux avatars des MOOCs américains témoignent de cet engouement : citons en France le MOOC sur le management de projets lancé par Centrale Lille, ou le projet FUN (France Université Numérique) tiré  par l’Etat.

Au-delà de l’effet de mode, je suis convaincu que l’apport des MOOCs, ou des formes qui en dériveront, sera pérenne : ouverture sur de nouveaux publics ; implication plus grande des étudiants dans leur formation ; personnalisation du parcours de formation à chaque apprenant.

 

Le second phénomène est la montée en puissance de la formation continue dans les établissements d’enseignement supérieur.

Plusieurs grandes écoles de Région ont ouvert des campus d’Executive Education (l’EDHEC par exemple). Les Universités s’y engagent aussi, sous la pression continue de leurs tutelles publiques, et poussées par le besoin de diversifier leurs ressources financières.

 

Je crois que c’est la combinaison  de ces 2 mouvements qui va être créatrice d’innovation.

 

A première vue pourtant, les nouvelles pédagogies appuyées sur les technologies de l’information ne sont pas nouvelles en formation continue : des acteurs tels que CROSSKNOWLEDGE proposent depuis plusieurs années des catalogues très complets de cours en ligne (1600 pour Crossknowledge) ; CEGOS et DEMOS font déjà une part significative de leur chiffre d’affaires en blended learning ; des grands groupes tels que L’Oréal investissent des sommes très importantes dans la création de serious games, pour former leurs collaborateurs, notamment dans les fonctions techniques et les fonctions commerciales.

 

Mais les MOOCs apportent quelque chose de nouveau : s’adressant  à la formation initiale, ils promettent une certification, une sorte de diplôme.

Même si ces certifications n’ont souvent d’autre valeur que celle que leur attribue l’établissement qui les délivre, le MOOC, qui est le plus souvent un cursus certifiant, apporte un label, une reconnaissance, qui rendent la formation lisible, et valorisable sur un CV.

 

Les MOOCs font entrer dans l’enseignement supérieur des démarches pédagogiques et des outils qui existaient déjà dans l’univers de la formation professionnelle ; mais le passage par la formation initiale enrichit ces démarches en leur apportant une valeur additionnelle : celle de la certification liée à une Marque, basée sur une évaluation des connaissances à l’entrée, et une certification à la sortie ; qui a une valeur sur le marché.

 

Et le retour vers la formation continue se fait instantanément, car les MOOCs ont pour caractéristique d’abolir la séparation entre formation initiale et formation tout au long de la vie : tout le monde peut s’inscrire à un MOOCs ; l’âge n’est pas un critère. Les promotions étant virtuelles, la coexistence de publics de profils très différents est beaucoup plus simple que sur un campus « brick and mortar ».

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En passant par les MOOCs et la formation initiale, les nouvelles pédagogies reviennent à la formation continue, qui était pionnière en la matière, en leur apportant un « esprit formation initiale ».

 

De ce fait, pour moi, la révolution des MOOCs n’est pas spécifiquement technologique ni pédagogique (les démarches innovantes basées sur le blended ou le e learning existent depuis une quinzaine d’années) ; elle tient au fait que désormais, tout le monde, en tout lieu et à tout âge, peut « revenir à l’Ecole », acquérir des diplômes, changer de métier ; bref refaire sa formation initiale.

 

De ce fait les MOOCs élargissent la formation universitaire à la vie et à la société toute entière : ils ouvrent les campus physiques ; ils font éclater les « promotions » fermées d’étudiants ; ils déstabilisent le modèle économique des établissements (surtout ceux qui se basent sur des frais de scolarité élevés pour accéder au campus physique) ; ils suppriment la frontière entre l’avant et l’après formation initiale ; ils renvoient les expérimentés à l’Ecole, et projettent les jeunes dans la vie active.

C’en en est fini du temps où l’Université vivait selon ses principes et ses démarches propres, stables sur le long terme, semi closes ; et ne concernant que la première partie de la vie des gens. Tandis que la formation permanente évoluait au gré des réglementations, du marché, des attentes des entreprises, et s’adressait potentiellement à tout le monde, toute la vie.

Désormais les MOOCs  peuvent potentiellement faire exploser le monde clos de l’Université traditionnelle, qui a ici l’opportunité historique d’élargir massivement sa mission, en offrant à tous une 2ème ou une 3ème chance de formation fondamentale ; en offrant à tous la possibilité de progresser, se former, charger de métier.

 

Saura-t-elle saisir cette chance ?

 

 

Aborder le marché chinois de l’éducation supérieure : quelles formations pour demain ?

Posted by Gilles Gleyze on juin 27th, 2013 under International  •  1 Comment

L’Ecole Centrale Paris prévoit l’ouverture en 2014 d’un Mastère Spécialisé sur le thème : Doing Business in China. Ce programme, d’une durée d’une année, vise à former des jeunes diplômés et managers français, aux spécificités du management industriel dans le contexte chinois. C’est un mix de culture chinoise, de management et d’Industrial Engineering.

 

Cette ouverture ira de pair, cet automne, avec l’organisation d’une Learning Expedition en Chine, destinée cette fois-ci à des cadres expérimentés, soucieux de s’initier aux réalités de la Chine.

 

Ce programme témoigne de l’attrait de la Chine comme eldorado de l’enseignement supérieur, tant en formation initiale que professionnelle : plus grand vivier d’étudiants au monde ; une croissance du nombre d’étudiants se chiffrant en millions chaque année ; des flux « d’export » massifs d’étudiants, solvables, vers des programmes de formation en Occident ….

Toujours sur un concept : former des Chinois selon les modèles académiques occidentaux.

 

Et pourtant, ce marché évolue, mûrit. Il y a 8 ans, quand les Ecoles Centrales ont lancé Centrale Pékin, il s’agissait principalement de former des jeunes Chinois à l’ingénierie et au management selon les canons internationaux : capacités transverses, mode projet, management matriciel et fonctionnel, équipes multi disciplinaires …

L’enjeu était alors d’ « importer » en Chine les meilleures pratiques du reste du monde. L’enseignement à Centrale Pékin est dispensé en Français, à la demande des autorités chinoises, et son cursus est calqué sur celui d’une Ecole Centrale.

Ce modèle de type « copier/coller » a fait florès : les programmes de formation « à l’occidentale » en Chine se sont développés depuis: projets de Paristech, de l’ISAE, Utseus ….  pour ne citer que les programmes d’origine française.

 

Aujourd’hui, le contexte chinois change. Le lancement par l’Ecole Centrale d’un Mastère Spécialisé destiné à des Occidentaux en Chine indique que nous ouvrons peut-être une nouvelle phase placée sous le signe de l’hybridation culturelle. Hybridation des Occidentaux qui se forment à la culture chinoise pour être employés par les entreprises occidentales en Chine, parfois désormais en contrat local pour prendre le relais des expatriés ; mais aussi demain par les entreprises chinoises désireuses de s’ouvrir au monde, et qui devront demain embaucher des Occidentaux « sinisés » en Chine.

Mais aussi peut-être, dans un futur proche, hybridation des Managers Chinois désireux de découvrir l’Europe, pour diriger les sociétés nouvellement acquises en Europe par les grands groupes Chinois en phase de globalisation ?

 

Je ne sais pas ce que demain la Chine sera pour les Ecoles et les Universités françaises ; mais j’ai la ferme conviction que les formations  que nos écoles développeront en lien avec la Chine (sans forcément être en Chine) devront mettre l’accent sur l’inter-culturalité et l’hybridation : celle des Occidentaux qui travaillent en Chine, et celle des Chinois qui partent à la conquête (économique) du monde. Il ne suffira plus de copier les modèles éprouvés chez nous pour réussir.  Ces formations devront s’adapter à une réalité mixte, et inventer un nouveau modèle, pour de nouvelles compétences.

La Chine devient un acteur mondial : immense marché intérieur, qui est également à l’origine de grands groupes globaux. A nous désormais d’imaginer les nouvelles formations adaptées à cette réalité.

 

Que signifie le diplôme quand on se forme tout au long de la vie ?

Posted by Gilles Gleyze on mars 24th, 2013 under formation continue  •  No Comments

Dans le schéma de carrière traditionnel, le diplôme est un temps très fort. Il marque la fin du temps des études, durant lequel on se forme, et le début du temps du travail, durant lequel on applique ce qu’on a appris. Dans ce modèle, le diplôme sépare 2 temps très différents ; la  diplômation est un rite de passage, une mutation de l’individu.

23 mars 13_diplôme 1

Cette représentation change actuellement, de manière très profonde. Peu à peu s’établit un continuum entre le temps des études, et le temps professionnel ; comme si la frontière du diplôme était appelée à s’estomper.

 

Avant le diplôme, le monde du travail est désormais très présent ; il envahit le temps des études : projets en entreprise ; stages qui en cumul atteignent parfois des durées de plusieurs dizaines de mois ; interventions de professionnels, mises en situation, jeux d’entreprise ….23 mars 13_diplôme avec médaille 3

L’essor récent des cursus en alternance constitue l’aboutissement de cette évolution : l’alternance avance de plusieurs années la date d’entrée dans le monde du travail, et organise dans la durée une double activité de formation et d’enseignement.

 

Après le diplôme, le temps de l’Université n’est plus tout à fait terminé.

De plus en plus de professionnels effectuent des retours longs vers les études, dans le cadre de cursus de formation certifiante et diplômante. En témoigne l’essor des cursus tels que les Mastères Spécialisés  part time, ou les Executive MBA.

23 mars 13_diplôme avec dollars 7

De plus en plus aussi, on voit émerger la notion de « service après vente » du diplôme ; celui-ci consisterait à assurer aux alumni (diplômés) une actualisation de leur formation, assurée par leur Ecole ou leur Université, tout au long de la vie. Ce SAV s’imposerait comme un devoir de l’Université à l’égard de ses diplômés.

 

De nouveaux concepts apparaissent, qui estompent l’opposition traditionnelle entre le temps des études et le temps du travail. Notamment, l’approche par compétences met l’accent sur le résultat de la formation (plus que sur le processus de formation lui-même), et réhabilite le temps du travail comme temps d’apprentissage. On peut acquérir des compétences  autant par l’activité professionnelle, que par les études. L’apprentissage consacre la valeur pédagogique du travail en entreprise ; comme le stage le faisait depuis longtemps.

23 mars 13_photo d'ordi avec diplôme_4

Dans ce contexte, que signifie le diplôme ? Il marque moins la fin des études, qu’une étape dans un processus permanent ; l’acquisition d’un socle initial, permettant de se lancer pleinement dans la carrière professionnelle.

Etape, il l’est en plein, car il indique que le diplômé a acquis un ensemble cohérent de compétences. Mais il l’est aussi en creux, car le jour de la remise du diplôme, le diplômé a encore beaucoup à apprendre. L’approche par compétences a élargi le spectre des savoirs et des savoirs-faire, très au-delà des anciens programmes de connaissances ; les études initiales sont bien trop courtes pour apporter toutes les  compétences nécessaires à une carrière professionnelle réussie.  Le processus de formation ne s’arrête pas avec le diplôme ; le diplôme n’est que le début de quelque chose. Certaines écoles sont même tentées, dans la logique de SAV évoquée plus haut, de faire du diplôme une espèce de chéquier-formation, donnant des droits de tirage sur des formations ultérieures.

 

23 mars 13_vieille diplômée_5Comme nous le voyons, notre monde change vite : les compétences à acquérir sont beaucoup plus larges et diversifiées ; la période d’acquisition de ces compétences s’étend à la vie entière ; et les modalités d’acquisitions se diversifient, en se situant autant pendant le travail que pendant les études.

 

Nos écoles ont-elles pris la mesure de cette révolution ?

 

Mon sentiment est que les évolutions ont été prises en compte pour la période qui précède le diplôme : stages, apprentissage, pédagogie par projets, césure, exposition des étudiants aux entreprises, coaching, travail sur le projet professionnel … Le tout est structuré par une démarche compétences, qui est désormais demandée par les organismes accréditeurs (tels que la Commission des Titres d’Ingénieurs).23 mars 13_enfant diplômé_6

 

En revanche, nos écoles sont encore très timides dans l’après-diplôme ; le monde académique craint de s’aventurer dans le vaste monde qui s’ouvre après la cérémonie des diplômes. On laisse ce champ à la formation continue, très normée, et aux associations d’Anciens. Les actions de relations alumni et de fund raising constituent une incursion récente dans le monde professionnel, mais la dimension formation n’est que rarement présente dans ces démarches.

Presque tout reste encore à inventer dans de domaine, et de nombreuses pistes restent à explorer : citons en 2 notamment :

–       Le suivi de l’insertion des jeunes diplômés, notamment lors du premier emploi. Comment assurer à l’entreprise qui embauche un jeune, que l’Ecole assurera une présence suffisante pour donner les meilleures chances de succès ? Tutorat, « on the job coaching », aide à l’intégration des connaissances acquises en Ecole et des attentes opérationnelles du métier … Des dispositifs restent encore à inventer, pour que l’Ecole accompagne le jeune dans ses premiers pas en entreprise ; et réduise ainsi le risque d’échec. Je suis convaincu que les entreprises seraient demandeuses, et pourraient financer de telles démarches.

23 mars 13_vieux diplômé_6–         La formation tout au long de la vie des Alumni doit encore évoluer. La notion de SAV du diplôme reste largement un mythe, dans la mesure où les Anciens, quand ils éprouvent le besoin de se former, retournent rarement dans leur Ecole. Ils s’adressent au meilleur organisme de formation dans le domaine de la formation qu’ils recherchent ; l’attachement à l’Alma Mater joue peu dans leur choix.

Les Ecoles doivent encore trouver, en formation continue, ce qui les différencie des organismes de formation continue généralistes : si un diplômé de Centrale Paris revient se former dans son Ecole, ce n’est pas uniquement parce qu’il y trouve les meilleures formations continues dans tous les domaines (cela ne serait pas possible) : c’est qu’il y retrouve quelque chose qui est spécifique à son Ecole, unique, qu’il ne peut pas trouver dans d’autres organismes de formation continue. A Centrale Paris ce pourrait être des formations qui développent ce que l’Ecole revendique comme des atouts spécifiques : l’innovation, le sens du résultat, l’ambition pragmatique, la valeur sociétale …. La formation continue doit apporter aux Centraliens les compétences qu’ils perçoivent comme différenciantes et identitaires pour eux ; celles qui font leur force. Si ces compétences sont réellement distinctives, il est crucial qu’elles soient réactivées tout au long de la vie ; et seule l’Ecole qui les a apportées au début est légitime pour assurer cette actualisation.

Demain, nos enfants seront-ils à l’Ecole jusqu’à la retraite ? tout en commençant à travailler à 20 ans ? C’est possible. Cela aura des impacts profonds sur la manière dont les Ecoles et les Universités envisagent leur mission, et leur champ … de compétences !3 mars 13_3_personnage rigolo avec bagage

La formation continue dans l’enseignement supérieur : seulement une question d’argent?

Posted by Gilles Gleyze on mars 3rd, 2013 under formation continue  •  4 Comments

La formation continue fait partie des missions officielles des établissements d’enseignement supérieur : les textes officiels sont très clairs sur ce point, et sont renforcés par la priorité donnée depuis quelques années à la formation tout au long de la vie.

Néanmoins, la formation continue reste très inégalement développée selon les établissements, et souvent perçue seulement sous le prisme d’une source de financement annexe.

Je pense que cette vision est réductrice, et que la formation continue peut apporter beaucoup de valeur à nos établissements, sous une grande diversité d’aspects.

3 mars 13_3_personnage rigolo avec bagage

Le constat tout d’abord : la formation continue s’est développée de manière très inégale selon les établissements : les grandes business schools ont souvent créé des départements de formation continue importants, réalisant plusieurs millions voire dizaines de millions d’euros de chiffre d’affaires. Ces départements développent une offre de formation spécifique, conçue pour les professionnels, recourant souvent à des formateurs distincts du corps professoral de l’Ecole, et tarifée à des prix de marché.

Les Universités ont plutôt favorisé l’accès des professionnels aux enseignements classiques de l’Université, sans nécessairement avoir développé une pédagogie spécifique, ni un corps de formateurs propre.

3 mars 13_1_hommes sur chantierLes situations sont très variables, mais à quelques exceptions près, les activités de formation continue restent de faible poids dans les établissements ; à Centrale Paris, la formation continue pèse désormais plus de 12% des recettes, mais cette évolution est encore très récente. On en était à 3% il y a quelques années.

 

3 mars 13_2_CPEEDepuis quelques années, l’intérêt pour la formation continue grandit ; cela est surtout aux menaces qui pèsent sur le financement public des établissements, et qui du coup pousse à la recherche de nouvelles formes de financement. On voit de plus en plus la formation continue comme la solution à l’impasse budgétaire dans laquelle la réduction des financements publics va conduire la plupart de nos établissements. Elle est censée générer des marges considérables, qui iront directement se substituer aux subventions de la tutelle.

Qu’en est-il exactement ? La formation continue est-elle LA réponse à nos futurs problèmes financiers ?

La réponse selon moi est la suivante : bien sûr la formation continue pourra contribuer à financer les établissements ; mais cela restera marginal. Ce secteur, éclaté en centaines d’organismes, génère au mieux des marges nettes de l’ordre de 10% du chiffre d’affaires; et bon nombre d’organismes sont à peine à l’équilibre. Un département de formation continue doit réaliser 10 à 20 millions de chiffre d’affaires annuel, après avoir assuré vraiment  l’ensemble de ses coûts directs et indirects, s’il veut contribuer de manière significative au financement de sa « structure mère ».

L’idée que la formation continue dégage des marges très élevée résulte aussi d’un effet d’optique, lié au manque de culture de contrôle de gestion dans nos établissements : nous avons souvent de la difficulté à identifier précisément l’ensemble des coûts complets des activités. La marge apparente n’est souvent qu’une marge de contribution, intermédiaire, qui ne prend pas en compte la totalité des coûts induits par l’activité.

 

3 mars 13_6_professionnels en groupePar contre, la formation continue peut apporter beaucoup de valeur à un établissement, dans des champs dans lesquels on ne l’attend pas forcément.

Sur le plan financier, elle contribue à verser des rémunérations additionnelles aux enseignants chercheurs ; et elle offre des possibilités d’activités aux vacataires et intervenants extérieurs de la formation initiale. Si cet apport est intelligemment géré comme un outil de GPEC, il peut contribuer de manière réelle à accroître l’attractivité de nos établissements vis-à-vis de professeurs extérieurs, notamment étrangers, que les salaires statutaires ne suffiraient pas à attirer. L’établissement qui peut proposer des journées de formation continue à un professeur étranger, payé à un tarif de consultant, améliore de manière sensible sa proposition financière à ce professeur.

 

3 mars 13_8_personnes qui étudient en ombres chinoisesEn outre, sur le plan du réseau, la formation continue est aussi un terrain privilégié d’intervention pour les anciens élèves (pour les grandes écoles en tous cas), professionnels qui gardent ainsi le lien avec leur école. La formation continue est ainsi un outil d’animation de réseau d’intervenants et d’alumni, dans un contexte où ces réseaux deviennent vitaux pour les établissements (notamment pour le fund raising).

 

Egalement,la formation continue est un lieu d’apprentissage et d’expérience pour les enseignants : ses publics sont plus variés, et généralement plus exigeants, que ceux de la formation initiale. Un professionnel qui paie sa formation n’hésitera pas à « challenger » le formateur ; il dispose d’une expérience différente de celle du formateur, et se considère souvent comme aussi compétent que lui.

Les enseignants sont ainsi amenés à tester des postures nouvelles : moins « professeur ex cathedra » ; plus animateur de communauté apprenante, pédagogue qui met les experts en relations et les amène à croiser leurs compétences. Le processus d’apprentissage en formation continue est très spécifique, et souvent il préfigure ce que nous voudrions faire en formation initiale : rendre les étudiants plus actifs, valoriser ce qu’ils savent, promouvoir l’échange transverse d’expertises, co-construire le cours ….

3 mars 13_7_personnage avec toque américaineLa formation continue comme laboratoire de nouvelles pédagogies ? J’y crois vraiment. C’est d’autant plus vrai que la formation continue est souvent en avance en matière de nouvelles technologies appliquées à l’enseignement (TICE). En formation intra par exemple, les clients entreprises attendent que l’organisme de formation sache former des populations très internationales, réparties sur de nombreux sites ; cela impose de recourir à des plateformes de formation, des modules distanciels intégrés dans une approche de type « blended learning » ; des systèmes de contrôle des connaissances progressifs, adaptés à une population souvent plus hétérogène que celle de la formation initiale.

 

Laboratoire des nouvelles technologies donc ; et aussi bien souvent, terrain d’apprentissage pour de nouvelles approches, notamment l’approche compétences, qui est quasi systématique dans la formation executive, et devient maintenant incontournable en formation initiale. Les programmes certifiants de formation continue doivent de plus en plus, pour bénéficier des financements des organismes financeurs, être accrédités, le plus souvent au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP) ; le RNCP se base principalement sur l’approche par compétences, et amène les établissements à se former à cette approche … qui ensuite peut être déployée en formation initiale.3 mars 13_5_logo cncp

 

Nouvelles pédagogies, nouvelles technologies, approche compétence, meilleure attractivité vis-à-vis des professeurs internationaux, animation des réseaux d’alumni, confrontation des enseignants- chercheurs à de nouveaux publics … Les apports de la formation continue à nos établissements sont très larges, et restent encore pour beaucoup à découvrir.

Les stages en entreprise : alpha et omega de l’insertion professionnelle pour les jeunes ?

Posted by Gilles Gleyze on février 10th, 2013 under Non classé  •  3 Comments

L’enseignement supérieur français a, depuis plusieurs dizaines d’années, massivement développé le principe des stages en entreprise; le stage est devenu le cœur de l’insertion professionnelle. A Centrale Paris par exemple, il y a 15 ans, il y avait en tout et pour tout 4 mois et demi de stage pendant les 3 années de scolarité : 6 semaines de stage opérateur en 1ère année, et 3 mois de stage de fin d’étude.

10 fev 13_1Aujourd’hui, la majorité des étudiants de Centrale Paris passent 22 mois en stage (8 mois de stage de fin d’étude, 12 mois en année de césure, et le stage opérateur), et certains atteignent le chiffre de 28 mois (2nde année à moitié en stage entreprise). La conséquence a été bien sûr une réorganisation de la scolarité, combinant à la fois étalement dans le temps et intensification.

 

Les stages s’imposent peu à peu dans toutes les années de formation supérieure, et sont désormais massivement pratiquées à l’Université. Les grandes écoles n’en ont plus le monopole, loin de là.

Notons d’ailleurs que le stage reste largement une spécificité française ; même si des équivalents peuvent se trouver en Grande Bretagne (summer internships), en Espagne ou en Allemagne (sous la forme assez différente de l’alternance), le recours massif à des périodes complètes en entreprise pendant les études reste encore particulier à la France.

Temps fort du dispositif : le stage de fin d’études, qui est un passage presque obligé pour la plupart des écoles, d’ingénieurs et de commerce. Il constitue un temps fort de la scolarité, et se présente comme un sas, une transition entre les études et la vie professionnelle.10 fev 13_4 entreprise

Souvent aussi, le stage focalise beaucoup d’inquiétudes chez les étudiants: comment vais-je trouver mon stage ? Comment savoir si ce stage sera intéressant et formateur ? Mon stage débouchera-t-il sur une embauche ? Ce stage va-t-il déterminer la suite de ma carrière professionnelle, notamment en m’engageant dans un secteur dont j’aurai du mal à sortir ensuite ?

 

Enfin, les stages restent critiqués, notamment à gauche, comme étant une manière pour les entreprises de se procurer de la main d’œuvre à bon marché ; selon ces critiques, bien des stages seraient du sous-travail, peu formateur. En somme le système des stages contribuerait à la précarisation du marché du travail.

Cependant, ces dernières années, j’ai observé, à partir de mon expérience à l’Ecole Centrale Paris, que d’autres modalités d’insertion en entreprise, distinctes du stage, se sont rapidement développées.

10 fev 13_2On voir apparaître en effet, parallèlement à l’allongement et à la multiplication des stages, un mouvement fort de diversification des formes de mise en relation entre les étudiants et les entreprises. Dans ce contexte, le stage garde sa place centrale, mais s’insère dans un dispositif plus large d’insertion.

 

La question clef à mes yeux est celle de l’orientation du jeune : dans quel secteur, quel métier, quelle position va-t-il se réaliser ? Et du coup réussir ?

Le stage est un puissant contributeur à cette orientation, mais il constitue un choix lourd, et doit être préparé. Il est dommage pour un étudiant d’engager 6 mois de ses études dans une voie choisie au hasard des rumeurs de campus, sans véritable décision, sur un effet de mode. C’est un cas que nous voyons malheureusement trop souvent.

Il nous semble, à Centrale Paris, que le stage doit être préparé par des actions de découverte en entreprise, plus légères, qui permettent au jeune de préparer le choix de ses stages ; dans cette perspective, le stage sert principalement à confirmer ou invalider des choix d’orientation préparés en amont.

10 fev 13_4 entrepriseParmi ces modalités plus nouvelles de mise en contact avec le monde professionnel, l’Ecole Centrale Paris a développé des ateliers de Développement Personnel et Leadership, qui permettent aux étudiants de réfléchir, individuellement et en groupe, sur leurs aspirations : quel secteur ? PME ou grand groupe ? Salarié ou entrepreneur ? Quel type de métier ?

Ensuite, l’Ecole propose un ensemble d’activités, qui permettent de valider les hypothèses et les choix qui sont posés en Atelier : projets réalisés avec des entreprises, qui mettent les jeunes en contact étroit avec des professionnels, et leur donnent un avant-goût d’une situation en entreprise. Et aussi un ensemble d’activités plus ponctuelles de mise en relation avec les entreprises : l’Ecole a contractualisé avec plus d’une centaine d’entreprises partenaires, à des degrés divers, qui s’engagent à intervenir sur le campus, présenter leurs métiers, proposer des visites de sites industriels, participer à des forums thématiques, des tables rondes etc … Ces activités se chiffrent en dizaines, et couvrent un très large éventail de métiers et de secteurs.

Face à cette abondance, les étudiants sont parfois perdus. Les ateliers de Développement Personnel jouent un rôle de fil rouge, pour aider ces étudiants à trier, prioriser, choisir.10 fev 13_3 étudiants

Les stages eux-mêmes participent à cette dynamique d’orientation progressive : court stage opérateur en 1ère année, stage international en 2nde année, souvent 2 stages de césure entre la 2nde et la 3ème année : ces périodes sont autant d’opportunités pour tester des voies, vérifier des hypothèses,  confronter rêve et réalité, se  frotter à des interlocuteurs différents.

Le stage de fin d’études, qui est souvent déterminant pour le premier emploi (en termes sectoriels et souvent d’entreprise, le stage de fin d’études se convertissant en contrat de travail dans la majorité des cas) apparaît ainsi comme l’aboutissement d’un long processus d’éclairage et d’orientation.

10 fev 13_6 main businessLe système est largement perfectible encore, beaucoup d’étudiants restant encore hésitants face à la complexité des voies possibles. Néanmoins, l’ensemble des ces actions préparatoires aux stages, plus légères et variées, contribuent à la maturité des étudiants, et humanisent les stages ; en effet, lors des contacts entreprises qui sont organisés tout au long des 3 années de la scolarité, les représentants des entreprises, se font connaître, échangent avec les étudiants dans un cadre informel ; les offres de stages sont présentées aux étudiants de manière personnalisée, commentée et qualifiée : rien à voir avec l’anonymat des sites de recrutement !

La recherche de stage devient alors surtout un processus de rencontre entre des personnes, une découverte humaine.

Pourquoi donner à l’Enseignement Supérieur ? Les ressorts du don

Posted by Gilles Gleyze on janvier 13th, 2013 under Non classé Tags:  •  No Comments

Le fund raising (ou levée de fonds) mobilise depuis quelques années des sommes de plus en plus importantes. Les établissements d’enseignement supérieur les plus connus sont aujourd’hui capables de lancer des campagnes de levées de dons qui se chiffrent en dizaines de millions d’euros.

Même si historiquement, les entreprises ont été (du moins en France) les principales contributrices à ces campagnes de financement, les particuliers représentent désormais une part croissante des dons.

Parmi eux on va trouver bien sûr les diplômés (les Alumni en jargon fund raising), mais aussi des mécènes passionnés par la cause de l’enseignement supérieur, qui donnent pour des institutions par lesquelles ils ne sont pas passés.

Cela peut paraître étrange, mais l’enseignement supérieur est une cause qui réunit un nombre croissant de donateurs. A l’Ecole Centrale, près de 15% des alumni ont fait un don au moins une fois dans les 4 dernières années.

Qu’est ce qui peut amener un particulier à donner à une Ecole ou à une Université ?

Ces donateurs font mentir ce que les sceptiques du fund raising ont longtemps dit, à savoir que dans un pays à forte fiscalité comme la France, le mécénat ne pouvait pas se développer.

La croissance des fondations et du fund raising ces dernières années est venue démentir ces pronostics pessimistes.

Les motivations varient beaucoup d’un donateur à l’autre ; elles sont souvent imbriquées, et plusieurs motivations peuvent être présentes chez le même donateur. Néanmoins il est possible de distinguer des motivations bien distinctes qui amènent à donner.

Classiquement, notamment dans le monde anglo-saxon, on cite le retour vers l’Alma Mater. L’idée sous-jacente est que la formation initiale est l’un des moteurs décisifs du succès professionnel ; si l’Alumni a bien réussi financièrement, il est admis qu’il doit donner une fraction de ce qu’il a gagné à son Université. C’est un juste retour des choses, une forme de gratitude.

En France, ce retour vers l’Alma Mater prend un relief particulier car bien d’établissements ne demandent que de faibles droits de scolarité (Universités, Ecoles publiques). Dans ce cas, le devoir moral de retour est encore plus aigu : « j’ai réussi grâce à une Ecole qui ne m’a quasiment rien coûté ».

Nous avons rencontré à l’Ecole Centrale, quelques cas de donateurs qui ont calculé le montant de leur don en proportion directe du coût estimé de leur scolarité (en somme aux frais de scolarité qu’ils estiment qu’ils auraient dû payer).

Cependant, on trouve également toute une palette d’autres motivations pour le don.

La fierté d’appartenance ; donner, c’est afficher son insertion dans une communauté dont on est fier ; une sorte d’élite. Et c’est surtout contribuer à maintenir et accroître la valeur du diplôme et de l’institution. Cette motivation est particulièrement forte aujourd’hui, dans un contexte de globalisation dans lequel toutes les cartes sont rebattues, et les réputations établies sont menacées.

Générer de la fierté est un des axes majeurs de toute campagne de mécénat. Pour collecter, il vaut mieux faire envie que pitié. Les projets doivent être ambitieux, et montrer qu’ils contribuent à grandir la qualité et la réputation de l’institution.

C’est notamment cette motivation qu’on va retrouver au cœur des dons faits par les étudiants eux-mêmes (les fameux « class gifts ») qui, en dépit de leurs moyens encore modestes, et bien qu’ils acquittent des frais de scolarité parfois élevés, font un don à leur Ecole.

Autre motivation : la nostalgie, le lien avec des moments anciens et bons. Cette motivation relève aussi de l’appartenance, mais joue sur un ressort plus sentimental. Le don vise alors à créer du lien, et souvent recréer les liens d’une période ancienne, peuplée de bons souvenirs.

On cite souvent les universités américaines, ou l’INSEAD, qui invitent des promotions d’anciens élèves, à écouter leur ancien professeur dans l’amphi dans lequel ils ont usé leur fond de culotte lorsqu’ils étaient étudiants.

Pour inciter au don, les fund raiser organisent des visites du campus, des immersions dans les résidences étudiantes ; également des rencontres avec les étudiants, qui replongent l’alumni dans ses années d’Ecole, et favorisent la transmission inter générationnelle.

Egalement, un levier très puissant est la volonté de participer à un projet exaltant, très ambitieux.

Quand je donne, je veux contribuer à changer le monde ; à le transformer. Les projets de mécénat doivent faire rêver : construction d’un nouveau bâtiment, d’un learning center ultra moderne ; d’un campus à l’étranger ; programme ambitieux d’ouverture sociale ; réalisation de découvertes scientifiques décisives …

Le donateur ne donne pas pour le fonctionnement courant de l’institution, mais pour la préparer à l’avenir.

Ceux qu’on appelle les « nouveaux philanthropes », ou les « venture philanthropists », sont très sensibles à cette dimension. Ils s’impliquent souvent directement dans les projets, apportant, en sus de leur argent, du temps et de la compétence. Le don est pour eux un levier de transformation.

Très souvent liée à la motivation précédente : la volonté de soutenir une cause d’intérêt général. Cette motivation est de nature fondamentalement philanthropique ; très similaire à celle des donateurs à une cause caritative : soutien à la recherche médicale ; engagement pour maintenir un enseignement supérieur de qualité en France ; aide aux étudiants modestes etc …

C’est cette motivation qui légitime fondamentalement les soutiens publics au mécénat, sous forme de déductions d’impôts et de reconnaissance d’utilité publique. Le donateur souhaite sentir qu’il contribue à l’intérêt général ; à une cause qui dépasse l’intérêt propre de l’institution qui reçoit le don.

La pyramide de Maslow est un bon outil d’analyse pour ces cas là : les donateurs sont souvent des gens qui se sont matériellement réalisés, ont fait de belles carrières, et ont suffisamment d’argent pour pouvoir en consacrer une fraction à une cause d’intérêt général. Par ce biais là, ils donnent du sens à leur réussite ; ces donateurs, qui souvent ont toute leur vie investi pour obtenir un retour personnel sur investissement, changent d’attitude : ils donnent, sans espoir de retour matériel pour eux-mêmes.

C’est sous cet angle qu’on peut parfois dire que le don change autant le donateur que la cause qui reçoit le don. Donner pour améliorer le monde, c’est aussi devenir meilleur soi-même.

Au final on voit que les motivations sont très multiples, et complexes. Donner est principalement un acte affectif, voire non raisonnable. Le bon fund raiser fait plus appel à l’émotion et à la relation, qu’à la raison. Pour convaincre un donateur l’institution doit avoir une belle stratégie, présentée sur de beaux slides ; mais cela ne suffit pas …