Suivre un MOOC pour progresser dans sa carrière

DiplomaNous nous intéressons aujourd’hui aux participants qui suivent le cours avant tout pour obtenir un certificat ayant vocation à être utilisé dans un contexte professionnel. En d’autres termes, le motif vocationnel (Carré, 2002). Ils existent, je m’en suis bien rendu compte au cours de mes entretiens, et j’aimerais revenir sur leur cas le temps d’un billet.

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Suivre un MOOC simplement pour expérimenter un « format innovant »

Diploma

En réalisant un certain nombre d’entretiens avec des utilisateurs de MOOC, j’ai pris conscience d’une motivation qui, une fois n’est pas coutume, rentre mal, à mon sens, dans les typologies classiques de motifs d’entrée en formation (Carré, 2002) : la volonté d’expérimenter un nouveau format d’apprentissage en ligne. Ceci tient sans doute aux modalités de la construction de cette typologie, car n’oublions pas qu’elle a été bâtie sur la base de formations délivrées en présentiel, contexte dans lequel ce motif a moins de chances d’être représenté. Au-delà du caractère numérique des formations de type MOOC, celles-ci ont connu un retentissement médiatique certain (Bulfin et al., 2014), qui n’a sans doute pas manqué de susciter l’intérêt du grand public.

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Quand on est plus ou moins contraint de suivre un MOOC

DiplomaJe poursuis aujourd’hui la série de billets sur les motifs qui sous-tendent l’inscription, avec un focus sur ce que Carré (2002) nomme le motif prescrit. Dans le cas du motif prescrit, le participant ne s’est pas inscrit de sa propre initiative. On peut distinguer au moins deux cas de figure. Soit le participant a été incité par un ami, un collègue ou toute personne qui ne correspond pas à un supérieur hiérarchique ou un enseignant. Soit il a été incité ou contraint de s’inscrire par un supérieur hiérarchique, ou un enseignant dans le cas des étudiants.

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Motivations pour suivre un MOOC : une certaine forme d’utilitarisme ?

Dès les années 1960, Houle (1961) mettait au jour l’existence de participants qui voyaient dans l’apprentissage une fin en soi, que celui-ci ait ou non vocation à être réinvesti dans un projet professionnel. Nous allons nous intéresser dans cet article aux cas des motifs épistémique, opératoire professionnel et opératoire personnel.

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Motif socioaffectif et MOOC : aller au-delà des comportements observables

DiplomaL’autre jour, je soutenais que le motif socio-affectif, i.e. la volonté de s’inscrire à un cours avant tout pour interagir avec d’autres apprenants, était relativement peu développé au vu de la faible activité des forums et réseaux sociaux. On ne peut néanmoins écarter l’hypothèse selon laquelle ces métriques ne sont pas vraiment pertinentes pour mesurer l’importance du motif socio-affectif. Quelques explications …

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De ma révolte MOOC au développement d’un certain cynisme (passager?) …

DiplomaA bien des égards, mon engagement dans le numérique pédagogique a trouvé son origine dans une velléité de lancer un défi au modèle pédagogique dominant. Ah, cela me manque cet enthousiasme et cette naïveté d’alors. Quand je me suis lancé corps et âme dans cette bataille, je n’avais pas vraiment la moindre idée de ce que je faisais. Quelques années plus tard mon objectif reste plus ou moins inchangé, mais la confrontation avec la réalité me fait m’interroger quant à la meilleure voie à suivre pour faire évoluer les choses. Aujourd’hui, je vous parle donc de mes états d’âme.

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Motif socio-affectif et MOOC

DiplomaAujourd’hui, et dans les semaines qui viennent, je vais revenir sur les motifs d’entrée en formation (Carré, 2002), qui correspondent aux motivations qui sous-tendent l’inscription, si je caricature. Vous ne serez pas surpris si je vous dis qu’un certain nombre de participants s’inscrivent au MOOC avant tout pour interagir avec leurs pairs, au point que le contenu de la formation devient secondaire ; cette situation correspond à ce que l’on nomme le motif socio-affectif dans la typologie de Carré (2002).

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Les MOOC « à la carte » font-ils vraiment des adeptes ?

DiplomaDans les MOOC auxquels j’ai contribué, ou que j’ai conçus moi-même, je mets souvent en avant l’intérêt d’avoir des « parcours » variés, qui permettent de satisfaire la diversité des intérêts des participants. J’avais d’ailleurs fait dans le temps un billet sur la question, intitulé les « MOOC à la carte ». Au cours des entretiens que j’ai menés pendant ma thèse auprès d’utilisateurs de MOOC, je leur ai souvent demandé ce qu’ils pensaient de cette possibilité. Les retours que j’ai obtenus sont intéressants pour quiconque envisage de mettre en place de type de formule. On peut d’ailleurs extrapoler à la question, plus générale, de la flexibilité des parcours de formation.

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Le livre blanc de Domoscio sur l’apprentissage adaptatif

Chers lecteurs, j’étais avant-hier au Centre de Recherche Interdisciplinaires, où La Ministre de l’Education participait à une discussion avec François Taddei et Philippe Watrelot, auteurs chacun de rapports sur l’innovation en éducation (à paraître). Nous y avons notamment parlé d’intelligence artificielle en éducation, une discussion qui coïncidait avec ma lecture du moment : le livre blanc de Domoscio sur l’apprentissage adaptatif. Je vous en touche quelques mots.

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Que pensent les concepteurs de MOOC des taux de certification ?

Nous nous sommes intéressés dernièrement aux points de vue des concepteurs sur les certificats qu’ils délivraient. Aujourd’hui, j’aimerais revenir avec vous sur leurs positions vis-à-vis d’un indicateur de performance souvent décrié : le taux de certification. Un certain nombre de concepteurs le considèrent comme l’indicateur de performance le plus pertinent pour décrire le succès d’un MOOC, d’autres ont le point de vue tout à fait opposé. Quelques extraits d’entretiens issus de mon enquête.

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