MOOC: comment tout a commencé

On présente souvent les MOOC comme un phénomène récent, qui serait apparu soudainement comme un diable qui sort de sa boîte. On oublie qu’il a fallu des années de tentatives, parfois infructueuses, pour arriver au modèle actuel. Un terreau fertile s’est constitué au fil du temps, préparant le terrain pour l’année 2012 et son fameux « Tsunami MOOC ». Bref retour sur la dizaine d’années qu’a duré la gestation du phénomène MOOC.

De nombreuses universités américaines étaient impliquées dès le début des années 2000 dans des programmes d’enseignement en ligne, d’une part via des programmes de type Open Courseware, d’autre part par la mise en place de formations en ligne. Le MIT lance dès 2001 le MIT OpenCourseWare (MIT OCW), site qui propose des ressources pédagogiques sous licence Creative Commons dans des disciplines aussi variées que l’architecture, les biotechnologies ou la linguistique. On y retrouve en général les cours magistraux sous forme vidéo, mais aussi les examens, les devoirs, et les prises de notes des élèves. Plusieurs centaines d’établissements font de même et le MIT OCW devient rapidement la tête de pont d’un mouvement qui prend le nom d’OCW Consortium.

A une échelle moindre que le MIT, Stanford a mis dès 2008 à disposition du public quelques cours de programmation et de sciences de l’ingénieur à travers son programme Stanford Engineering Everywhere (SEE). C’est de ce programme que viennent les premiers cours de Coursera, plate-forme qui deviendra en 2012 l’emblème du mouvement MOOC. Il faut noter que nombre des universités qui jouent un rôle dans le mouvement actuel, comme Harvard, Stanford ou Yale, étaient et demeurent plus ou moins impliquées dans des programmes de ce type avant 2012, et proposaient des cours via iTunesU. L’Open CourseWare était une première étape vers l’ouverture, mais l’étudiant y était cependant anonyme ou presque, et les interactions avec l’équipe pédagogique ou les autres étudiants y étaient faibles pour ne pas dire inexistantes. Par ailleurs, les cours magistraux de ce type, souvent mal filmés et d’une durée supérieure à une heure, n’étaient en général pas adaptés à l’enseignement en ligne. Du fait de l’anonymat des étudiants, il est relativement difficile d’estimer l’ampleur qu’avait prise le phénomène juste avant le début de la vague MOOC.

La nécessité d’ajouter de l’encadrement et des interactions entre étudiants autour des ressoures pédagogiques va conduire, parallèlement à la multiplication de ces ressources libres, à l’essor d’une théorie de l’apprentissage basée sur l’apprentissage collaboratif qui va prendre le nom de connectivisme (Siemens, 2005). Compte tenu de la diversité des théories et des idéologies qui ont contribué à l’émergence des MOOC, nous nous cantonnerons aux événements les plus récents en espérant que d’autres chercheurs auront rapidement le soin de retracer les courants de pensée qui ont conduit à ce phénomène.

Le sigle MOOC apparaît en 2008 pour désigner un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge, ou CCK08, organisé par Georges Siemens de l’Université d’Athabasca et Stephen Downes du National Research Council. Ce cours a été dispensé à 25 étudiants de l’Université de Manitoba et 2300 participants y ont pris part en ligne, gratuitement. Les étudiants étaient libres de participer et d’enrichir le cours avec les outils de leur choix. Dans la lignée de cette expérience, de nombreux MOOC vont se mettre en place dans différents établissements. Ces MOOC, qui seront plus tard rebaptisés ‘cMOOC‘, n’ont pas grand-chose à voir avec la majorité des cours organisés sur Coursera, dans la mesure où l’enseignant n’est pas tant un instructeur que le facilitateur des interactions entre étudiants. Il manquait donc encore le cours en ligne ouvert à de très nombreux participants et reposant sur le modèle traditionnel traditionnel des universités.

Plusieurs tentatives infructueuses présentant des similitudes avec le mouvement actuel ont été lancées dans le courant des années 2000. Alllearn pour Alliance for Lifelong Learning est une initiative menée dès 2001 par des établissements de premier rang, Yale, Oxford et Stanford. Les cours, payants, étaient dispensés sur Internet et duraient de cinq à dix semaines, mais ils ne donnaient pas accès à des crédits. Ils traitaient de sujets variés, de la sociologie à l’histoire en passant par l’architecture. Les frais d’inscription évoluaient entre 200 et 250 dollars, la création d’un cours pouvant coûter de 10 à 150.000 dollars. Les cours étaient initialement réservés aux anciens élèves de ces universités, mais ils s’ouvrent au public dès la rentrée 2002, et vont toucher, à travers plus d’une centaine de cours, environ 10.000 étudiants sur l’espace de cinq ans. Du fait du faible intérêt qu’a suscité l’initiative, le projet rencontre rapidement des problèmes financiers, avec plus de 700.000 dollars de déficit en 2005. Cela conduit à son arrêt complet en 2006, soulignant l’importance de la dimension économique dans la viabilité des programmes d’enseignement en ligne.

Certaines universités, comme les Universités de Phoenix et du Michigan, ont été dans le courant des années 2000 particulièrement actives dans le domaine de l’enseignement en ligne, en multipliant leurs offres de diplômes en ligne. A noter que les formations à distance interactives ont fleuri tout au long des années 2000, y compris en France (cf. la Fédération Inter-universitaire d’Enseignement à Distance, ou FIED). Elles étaient cependant payantes dans leur immense majorité, même si parfois bon marché. Rémi Bachelet, avant le MOOC GdP, proposait par exemple sa formation à la gestion de projet pour 90 euros en France, et une trentaine d’euros pour les pays africains, le tout étant reversé une association. Ce type de formation préfigurait les MOOC.

En 2011, juste avant le tsunami MOOC, la grande majorité des universités américaines avaient expérimenté sous une forme ou sous une autre l’enseignement en ligne, alors que seuls quelques pourcents des établissements français étaient concernés. Pourquoi les MOOC n’ont-ils pas émergé plus tôt ? Bloquage technologique ? Oui et non. Même si de nouveaux outils comme Coursera ou edX ont fait bouger les lignes, ce n’est pas une révolution technologique, et beaucoup des outils utilisés de nos jours pour faire des MOOC (Canvas par exemple) avaient été utilisés pendant des années. Ce n’est pas non plus une révolution pédagogique, car mis à part le tronçonnage des vidéos en séquence courtes, l’introduction de l’évaluation par les pairs et le caractère massif des forums de discussion, il n’y a pas de grand chose de nouveau par rapport à l’enseignement à distance traditionnel.

Le problème, c’est que le modèle économique associé n’était pas (et n’est toujours pas) viable. Pour pouvoir se lancer malgré cela, au vu du coût de conception d’un MOOC, il fallait vraiment une bonne raison. Et c’est seulement quand des établissements comme Harvard, Stanford ou le MIT ont montré l’exemple que l’ensemble des établissements de la planète ont commencé à réfléchir. Il a fallu que la peur de rater le train en marche et de se faire éclipser de la surface de la Toile l’emporte sur les questions budgétaires. Pour simplifier, ce n’est pas (encore) une révolution pédagogique, ce n’est pas (vraiment) une révolution technologique, la véritable révolution, c’est l’ouverture, et la volonté des établissements d’enseigner sur le Web bien que le modèle ne soit pas rentable.

PS : billet issu en grande partie de l’article Chronique des MOOC publié dans la revue STICEF et repris tel quel dans Wikipedia.

2 Comments

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2 Responses to MOOC: comment tout a commencé

  1. Olivier Ridoux

    Merci de rappeler un peu l’histoire. Je voudrais juste préciser un point. Le MIT OpenCourseWare du début n’avait rien d’une innovation technologique ni pédagogique, c’était surtout une innovation politique : ouvrir ce qui était fermé. En effet, les documents mis en ligne au début étaient juste les documents que de toute façon on distribue à nos étudiants d’une façon ou d’une autre : objectif du cours, planning, règles d’évaluation, sujets d’exercices, de travaux pratiques ou de projet, et un polycopié, plus ou moins tronçonné en section, etc. Le tout étant tout bêtement le plus souvent du PDF. C’était une posture super pragmatique qui permettait de frapper un grand coup pour 0 euros 0 centimes, avec un passage à l’échelle extrêmement rapide, et surtout 0 mépris des pratiques existantes.

    À la même époque, de nombreuses universités françaises se lançaient dans des projets super coûteux, épuisants pour les enseignants-chercheurs, et surtout insultants pour les pratiques existantes, dans le genre le polycopié PDF style livre c’est ringard, il faut au moins de l’hyper-texte avec des unités de sens qui ne fassent pas plus de 20 lignes. Avec aussi ces idées stupides du genre, ça ne sert à rien de refaire un cours si un expert mondial l’a déjà fait ! Le résultat est celui qui était mérité : epsilon.

    Je crois toujours fermement que nos universités ont quelque chose à faire pour toucher des publics nouveaux, par exemple toucher des gens qui cherchent une compétence plus qu’un diplôme, ou des gens qui sont empêchés d’être présents. Je crois aussi qu’elles peuvent encore faire le coup du OpenCourseWare, car jouissant d’une situation peu concurrentielle le retard pris n’est pas super grave. Mais l’urgence n’est pas dans la technologie ni dans la pédagogie. L’urgence est dans la définition de quel est le statut de l’enseignant-chercheur qui s’adresse à ces nouveaux publics, comment lui compte-t-on sa charge de travail dans son service, quel est le statut d’une formation non-diplomante dans les objectifs de l’université (la fameuse maquette), un enseignant-chercheur fait-il son métier quand in enseigne dans une formation non diplômante, etc. Quand ce sera fait, tout ira tout seul. On commencera par des utiliser des moyens simplistes, y compris le polycopié ringard, mais un cercle vertueux se sera formé : un public, des enseignants-chercheurs, une pratique hors-ligne, asynchrone, et une documentation qui ne fera que s’améliorer.

    • matthieu-cisel

      Je suis on ne peut plus d’accord avec vous, même si l’OCW est une étape, c’est le premier pas vers l’ouverture des enseignements. Et la reconnaissance du travail d’enseignant de même. Le simple fait que l’on parle de « charge d’enseignement » est particulièrement révélateur

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