Taux de certification et « inefficacité » des MOOC

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560L’idée d’intégrer les MOOC dans les formations initiales s’est rapidement heurtée à nombre de critiques quant à leur efficacité pédagogique. Parmi les plus récurrentes, on trouve la question des faibles taux de complétion des formations en ligne (Boullier 2014). En général, moins de 10% de ceux qui s’inscrivent à un MOOC le terminent, tendance que l’on retrouve dans une moindre mesure au sein de la formation à distance depuis des décennies. Cependant, l’argument des taux de complétion revient à faire l’amalgame entre formation et autoformation, puisqu’il revient à comparer les taux d’abandon sévissant au sein des universités à ceux d’un public d’internautes non captifs. Soulignons ici que le fait de s’inscrire à un cours gratuit ne présage en rien de l’intention de le terminer. A vrai dire, beaucoup des « inscriptions » s’apparentent davantage à de la simple navigation sur Internet qu’à une velléité formalisée d’aller au bout d’une formation. N’oublions pas non plus qu’il est aussi facile de sortir de ces cours que d’y entrer, et que les contraintes temporelles finissent souvent par faire fléchir même les plus motivés. La plupart des inscrits sont engagés dans une vie professionnelle, ont une famille, et doivent fixer au jour le jour l’ordre de leurs priorités.

La seule chose que prouvent ces faibles taux de complétion, c’est la nécessité pour le commun des mortels de disposer d’un cadre contraignant pour se forcer à terminer une formation, mais aussi et surtout d’un cadre protégé : un espace et d’un temps pour étudier, à l’abri des pressions inhérentes à la vie professionnelle et familiale. La légitimité des études supérieures et des établissements d’enseignement n’est en ce sens guère remise en question. C’est une évidence, une université entièrement à distance ne conviendrait qu’à une minorité, et remplacer les campus par des cursus exclusivement constitués de cours en ligne serait une aberration. Le modèle de l’enseignement à distance, massif ou non, n’en est pas décrédibilisé pour autant ; il n’est simplement pas possible ni souhaitable de l’étendre à l’ensemble de la planète. En revanche, à l’avenir, celui qui proposera ce cadre contraignant et protégé, ces interactions, ne sera pas nécessairement celui qui concevra les cours, ni même nécessairement celui qui validera les acquis. Qu’il plaise ou non, ce processus de segmentation s’inscrit dans la continuité logique des mutations en cours. On observe déjà cette tendance en France, avec des MOOC qui partent à la conquête de cursus de dizaines d’établissements, non pas pour remplacer des formations, mais pour s’imbriquer dans des cours existants, sans que les enseignants ne perdent pour autant la maîtrise sur le processus de validation des acquis. L’avenir nous dira si cette tendance se confirme.

Le débat sur les taux de complétion est révélateur d’un problème récurrent dès que l’on se pose la question de l’efficacité pédagogique d’une technologie éducative. Il est très difficile de démontrer expérimentalement qu’une technologie améliore l’apprentissage, et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, il faut s’accorder sur la définition du mot « apprendre » ; on n’abordera pas le problème de la même manière selon qu’on se place dans une logique behavioriste ou dans une logique constructiviste. Se baser sur l’évolution des notes pour mesurer une progression, c’est déjà un parti pris. Ensuite, c’est considérer la technologie comme le principal vecteur de l’apprentissage et sous-estimer l’importance de la médiation en général, et du contexte de l’expérimentation en particulier. Combien de fois a-t-on démontré l’efficacité pédagogique d’une technologie dans telle classe pilote, et combien de fois a-t-on échoué à reproduire les mêmes résultats lors du passage à l’échelle de la technologie ? On sous-estime parfois l’importance des conditions expérimentales : l’enseignant engagé et technophile qui mène l’expérience au sein de la classe-pilote, le support technique apporté par les expérimentateurs, et j’en passe. La difficulté à reproduire ces conditions est telle que nombre des résultats obtenus expérimentalement sont peu extrapolables. Ceci vaut aussi bien pour les études qui infirment que pour les études qui confirment l’efficacité d’une technologie éducative.

Plus que par l’expérimentation, c’est sur la base des théories de l’apprentissage que l’on devrait discuter de la pertinence d’une technologie éducative. S’il est avéré que dans tel contexte, la répétition d’exercices standardisés et automatisables est la méthode la plus efficace, alors il est évident que l’introduction du numérique a un sens. Là où l’enseignant se fatiguera rapidement, la machine répétera inlassablement jusqu’à ce que l’élève ou l’étudiant ne fasse plus d’erreur. C’est d’ailleurs sur ce principe que s’est développé l’enseignement programmé au cours des années 1960 (Pocztar 1971). Dès que l’utilisation intensive de bases de données est nécessaire pour réaliser une activité pédagogique, alors il est évident que les capacités de stockage et de traitement de l’information d’un ordinateur seront infiniment supérieures à celle d’un être humain. Cette logique vaut aussi bien dans le paradigme behavioriste de l’enseignement programmé que dans le paradigme constructiviste. Si l’on veut enseigner à collaborer à distance, il est évident que les technologies numériques permettant la collaboration à distance seront intéressantes pédagogiquement parlant. Vouloir généraliser sur l’efficacité du numérique n’a que peu de sens. N’oublions pas que le numérique est un support de l’information, un média. A bien des égards, chercher à démontrer la valeur pédagogique du numérique dans l’absolu, c’est un peu comme chercher à démontrer la valeur pédagogique du papier. A priori, c’est l’usage qu’on en fait plus que le support en lui-même qui fait toute la différence.

On pourrait s’étonner du fait que ce débat sur l’efficacité pédagogique des cours en ligne ne réapparaisse que maintenant, dans la mesure où des universités prestigieuses comme le MIT diffusent des cours filmés via Internet depuis près de quinze ans. La délivrance de certificats par les MOOC n’est probablement pas étrangère à cette situation, dans la mesure où elle correspond non plus à une logique de simple diffusion de connaissances mais à une logique de validation des acquis, un pré-carré traditionnel des institutions.

Références

Pocztar, J. Théories et pratiques de l’enseignement programmé, monographies de l’éducation, Unesco, 1971.

Au fait, la soutenance de thèse s’approche à grands pas :

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