Quelques mots sur l’Evidence-Based Education et la neuroéducation

J’aimerais évoquer aujourd’hui deux sujets qui reviennent régulièrement sur le devant de la scène : l’Evidence-Based Education d’une part, et la neuro-éducation d’autre part. La première est liée à la volonté de fonder sur des « preuves » les décisions relatives à l’éducation, la seconde consiste, si je caricature, à se fonder sur les neurosciences cognitives pour tenir des propos prescriptifs quant à la conduite des activités scolaires.

Evidence-based Education

La volonté d’objectiver l’évaluation des politiques publiques éducatives a conduit à travers le monde à promouvoir les méthodes expérimentales ou quasi-expérimentales dans les démarches d’évaluation, conduisant au développement de ce que l’on nomme parfois l’evidence-based education (Davies, 1999; Sanderson, 2002 ; Slavin, 2002) Ce terme renvoie à l’utilisation de l’expérimentation randomisée de pratiques pédagogiques, et l’évaluation de leurs effets sur la base de tests standardisés. L’un des cas d’application les plus connus de cette approche est sans doute le programme No Child Left Behind lancée aux Etats-Unis en 2001 sous l’administration Bush (Hursh, 2007). Les pratiques reconnues comme les plus efficaces peuvent ensuite être mutualisées via des sites comme What works – clearing house, qui répertorie un certain nombre de pratiques évaluées à l’échelle fédérale sur la base de ces méthodes expérimentales (Biesta, 2010).

Cette approche, inspirée des sciences naturelles, est complétée par un panel de méthodes, correspondant elles aussi à des recherches interventionnistes, visant à servir d’alternative à l’approche expérimentale lorsque celle-ci montre ses limites. On notera notamment que l’approche expérimentale ou quasi-expérimentale implique que les effets recherchés sont clairement identifiés à l’avance, et que les chercheurs savent précisément ce qu’ils souhaitent expérimenter, ce qui n’est pas systématiquement le cas. Des approches plus qualitatives (Engeström, 2011) peuvent être utilisées pour contourner ces limites. Il me semble qu’il est fondamental de connaître la diversité des méthodes d’évaluation, leurs domaines de validité respectifs, si l’on veut dessiner les contours du domaine de validité de l’approche expérimentale.

Je n’ai rien contre la méthode expérimentale, d’autant que je suis issu de la biologie, mais ce n’est pas l’alpha et l’omega des méthodes d’évaluation, contrairement à ce que l’on peut lire ça et là. Et n’oublions pas qu’il y a nécessairement une part d’arbitraire quant au choix des indicateurs qui sont utilisés pour mesurer l’impact d’une expérience. Autre élément qui revient souvent lorsque l’on discute des « preuves » en éducation : les neurosciences cognitives !

Les neurosciences cognitives et la neuro-éducation

Les neurosciences cognitives peuvent être définies comme « l’ensemble des disciplines qui ont pour objet d’établir la nature des relations entre la cognition et le cerveau » (Tiberghien & Collectif, 2002). Elles donnent une large place aux techniques d’imagerie cérébrale. Un certain nombre de chercheurs se sont penchés sur l’activité cérébrale au cours de la réalisation de tâches scolaires, donnant naissance à la sous-discipline que l’on qualifie parfois de neurosciences de l’éducation, dont les promoteurs ont su atteindre un public d’enseignants grâce à la multiplication d’ouvrages de vulgarisation (Dehaene, 2011; Gaussel & Reverdy, 2013). Il est nécessaire de faire preuve de prudence lorsque l’on généralise à la salle de classe des résultats issus d’expériences contrôlées en laboratoire, car il y a un pas de l’interprétation d’une expérience à la préconisation d’une activité scolaire.

Néanmoins, les travaux réalisés dans le domaine des neurosciences cognitives apportent un certain nombre d’éclairages intéressants relatifs aux stratégies de mémorisation, au développement conceptuel, aux mécanismes sous-tendant d’éventuels troubles de l’apprentissage, ou aux bases biologiques du raisonnement logique (Houdé, 2008). Bien évidemment, je défends la nécessité d’une formation accrue des enseignants dans ce domaine, autant pour leur permettre d’identifier ce qui, dans les avancées récentes en la matière, pourrait se révéler utile à leurs pratiques, que pour les alerter quant aux risques d’une interprétation erronée ou précipitée des résultats de la recherche.

Mon sentiment est que c’est une très bonne chose que l’on cherche à baser les décisions relatives à l’éducation sur des preuves. Le débat n’est pas là, le débat porte probablement davantage sur la valeur probatoire des différents types de résultats, des différents types de données. Ce n’est pas parce qu’un résultat est issu d’une expérience randomisée, ou d’une IRM, qu’il constitue per se une bonne preuve. Permettez-moi d’enfoncer une porte ouverte, mais tout dépend de ce que l’on veut prouver. Aucune approche ne constitue une panacée universelle, et c’est bien pour cela qu’il est important de connaître la diversité des approches employées dans les recherches sur l’éducation.

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2 Comments

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2 Responses to Quelques mots sur l’Evidence-Based Education et la neuroéducation

  1. Bonjour,

    C’est bien de rappeler (j’en suis moi-même persuadé depuis longtemps dans mon domaine de spécialité, la didactique des langues-cultures) que « aucune approche ne constitue une panacée » (forcément universelle, l’idée est incluse dans « panacée »…). Mais votre formule laisse ouverte la question épistémologique :
    – Est-ce parce que les recherches en neurosciences ne pourront que montrer la diversité des approches nécessaires de leur propre point de vue, parce que, par exemple, la plasticité du cerveau fait que le cerveau apprenant peut fonctionner de manière très différente dans l’absolu ?
    – Ou est-ce que parce que les approches ne peuvent pas dépendre que du fonctionnement du cerveau en lui-même, mais de toute une série d’autres facteurs (dans le cas de ma spécialité: le processus d’enseignement, l’input fourni, le degré de motivation, la durée et l’intensité de l’apprentissage, le type de tâches d’apprentissage, etc.)?
    Cordialement

    • matthieu-cisel

      Je suis tenté d’approfondir les questions que vous posez ici, et que j’approuve totalement en tant que représentant des sciences de l’éducation. Faute de temps, et je m’en excuse, je répondrai, cavalièrement, les deux mon capitaine.

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