Motivations pour suivre un MOOC : une certaine forme d’utilitarisme ?

Dès les années 1960, Houle (1961) mettait au jour l’existence de participants qui voyaient dans l’apprentissage une fin en soi, que celui-ci ait ou non vocation à être réinvesti dans un projet professionnel. Nous allons nous intéresser dans cet article aux cas des motifs épistémique, opératoire professionnel et opératoire personnel.

Motif épistémique ou motif hédonique ?

Dans le cas du motif épistémique, « Apprendre, s’approprier des savoirs, se cultiver, sont des processus qui trouvent leur justification en eux-mêmes » (Carré, 2002). Un certain nombre de participants s’inscrivent dans le cours sans velléité d’appliquer les connaissances ou compétences ainsi acquises. Ce motif est illustré par les propos de ce participant, qui n’est pas intéressé par l’obtention du certificat ; il ne réalise pas les exercices requis pour son obtention. Cet ingénieur web considère ne pas avoir à suivre exactement ce que propose l’équipe pédagogique. Le MOOC est pour lui comme un « buffet ».

« Je ne vais pas courir après les attestations ou autres, ce n’est pas le but ; ce qui m’intéresse c’est d’apprendre. Par exemple, les MOOC d’astrophysique, je n’ai pas à me forcer pour faire les exercices, je trouve ça tellement passionnant. Après, il y a des MOOC où je vais zapper certaines activités écrites. […] Si c’est pour me former dans le domaine technique sur un point bien particulier, je vais m’accrocher et je vais essayer de bien creuser le truc. Si c’est juste pour apprendre de nouvelles choses, piocher des idées ou des connaissances, à droite, à gauche, c’est un peu le buffet où je me sers. Je ne suis pas obligé de suivre ce qui est proposé exactement. »

Ce participant qui s’inscrit dans une logique épistémique dans un certain nombre des MOOC qu’il suit, ne se contraint pas à réaliser des activités évaluées et requises pour l’obtention du certificat, si celles-ci ne correspondent pas à ses objectifs. La frontière entre le motif épistémique et le motif hédonique n’est pas toujours nettement marquée.

Certains participants déclarent explicitement ne pas avoir d’objectif défini en tête en s’inscrivant à la formation, et être animés avant tout par leur satisfaction personnelle. Ce cas est illustré par cette commerciale qui définit le MOOC comme un hobby ; elle explicite le fait qu’elle n’a pas d’objectif précis quand elle suit le cours.

Pour moi, faire un MOOC est un hobby, je le fais avant tout pour m’amuser, et c’est vrai que le temps que je pouvais consacrer à la lecture, à regarder la télé … mon activité a changé depuis un an. Je lis beaucoup moins, je regarde beaucoup moins la télé… […] on peut pas dire que j’ai un objectif à chaque MOOC, le moteur c’est vraiment la satisfaction personnelle.

C’est également la position de ce docteur en biologie, en reprise d’études pour devenir bioinformaticien, qui, selon ses propres termes, suit un MOOC sur les équations différentielles comme il suivrait un documentaire.

Bah c’est le plaisir, comme on regarderait un documentaire. En fait, si t’aimes bien les animaux sauvages, tu vois qu’il y a un documentaire sur les animaux sauvages tu le regardes, bon bah là c’est sur les équations différentielles, parce que tu trouves pas de documentaire sur les équations différentielles à la télé. […] Et puis l’autre comme il y a un côté détente, on se détend comme on peut. C’est un passe-temps, c’est ça ou regarder un film, je le fais dans cet esprit-là. Ça du coup jamais je le mettrais dans mon CV ou quelque chose comme ça.

Néanmoins, rappelons que dans le cas du motif hédonique, « il s’agit de participer pour le plaisir lié aux conditions pratiques de déroulement et à l’environnement de la formation, de façon relativement indépendante de l’apprentissage de contenus précis. » Dans la mesure où la satisfaction n’est ici pas indépendante du contenu, ces cas correspondent davantage selon nous au motif épistémique qu’au motif hédonique.

De l’importance du motif opératoire

Les motifs opératoires se divisent entre d’une part l’opératoire professionnel , et d’autre part l’opératoire personnel.  Dans le cas du motif opératoire professionnel « Il s’agit d’acquérir des compétences (connaissances, habiletés, comportements) perçues comme nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques sur le champ du travail, afin d’anticiper ou de s’adapter à des changements techniques, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, toujours avec un objectif de performance précis. »

Nous allons illustrer le caractère opératoire de la démarche de nombreux participants à travers ces deux logiques, qui seront confondues dans un premier temps. Nous allons voir que la majorité des répondants ont l’intention de réinvestir le contenu du MOOC dans un projet concomitant ou non avec la formation. Le cas du projet envisagé dans un avenir proche est illustré par une experte-comptable. Elle suit le MOOCAZ car elle envisage de lancer un projet de MOOC dans le cadre de son activité professionnelle, pour répondre à un besoin de formation qu’elle a identifié.

Je suis formateur d’experts comptables et jury d’examen, et j’ai rencontré des Africains qui ont vraiment énormément de difficulté à accéder aux formations, et ça devient délirant en fait, ils sont obligés d’aller se former au Canada, pour passer un examen français. Donc c’est du délire quoi, ils ont absolument pas accès à la formation. Donc je m’étais dit qu’effectivement un MOOC pouvait résoudre ce genre de problème.

Mes recherches plus quantitatives suggèrent que le motif épistémique et le motif opératoire dominaient largement dans les motivations qui sous-tendent l’inscription à un MOOC, avec une nette prépondérance de ce dernier pour l’échantillon que j’ai analysé.

Ce résultat peut être interprété comme la résultante d’un phénomène bien connu de l’andragogie : les apprenants adultes attachent une grande importance à la transférabilité du contenu de la formation à des problèmes concrets (Knowles, 1967, p.278) : « les adultes s’engagent dans une large mesure dans des activités d’apprentissage en réponse aux pressions qu’ils ressentent des problèmes qu’ils rencontrent dans leur vie […] Ils tendent à entrer dans toute activité éducative dans une perspective centrée sur un problème »

Pour reprendre les termes d’un auteur français comme B. Schwartz (1989) « un adulte n’est prêt à se former que s’il y trouve une réponse à ses problèmes, dans sa situation ». Par transférabilité du contenu, nous entendons la facilité pour un participant à réinvestir dans un éventuel projet d’application les connaissances ou les compétences acquises dans le cadre d’un MOOC. Dès les années 1960, le sociologue des loisirs Dumazedier (1962, p.205) soulignait que les sujets choisis de manière préférentielle étaient liés à des motivations utilitaires. Dans ses premiers travaux menés sur trente-cinq projets d’apprentissage d’adultes canadiens, Tough (1968) montre que près des trois quarts des personnes concernées sont motivées par le désir d’appliquer la connaissance ou la compétence acquise, une proportion relativement similaire à celle que nous avons pu observer au cours de l’analyse de nos enquêtes. Les objets se renouvellent vite, les logiques des apprenants, pas nécessairement autant.

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