Analyser les modèles économiques des MOOC au prisme de leur public

DiplomaJe continue aujourd’hui mon travail de présentation, via des extraits, des différents articles qui ont été publiés au cours des dernières semaines. Aujourd’hui, c’est un article sur les modèles économiques des MOOC qui est à l’honneur, publié dans la Revue Française des Sciences de l’Information et de la Communication (RFSIC) : les MOOC à l’épreuve de la viabilité économique. Pour mémoire, l’article se fonde sur des entretiens avec des concepteurs de MOOC.

J’y défends les deux hypothèses suivantes. Tout d’abord, la plupart des concepteurs de MOOC n’avaient pas l’intention de mettre en place de modèle économique au moment de la conception du cours, ni d’intégrer le cours dans un cursus, ce qui aurait pu permettre une réduction des coûts de formation via des économies d’échelle. Ensuite, les seuls MOOC ayant trouvé un modèle économique susceptible de leur apporter une pérennité sont ceux qui s’inscrivaient, exclusivement ou non, dans une logique de formation professionnelle.

Ces hypothèses invitent à réfléchir autant sur la question du public du dispositif que sur celle du modèle économique, deux problématiques intimement liées qui ont le plus généralement été traitées de façon séparée. On trouve certes dans la littérature grise comme dans la littérature scientifique quelques enquêtes qualitatives ou quantitatives  sur les motivations des concepteurs, et dans une moindre mesure sur le public visé selon les pages de présentation du cours. De même, le modèle économique a également fait l’objet de quelques articles dans la littérature scientifique, et ces travaux se fondent généralement sur l’énumération de modèles économiques potentiels. À ma connaissance néanmoins, la combinaison des deux approches reste à faire.

En mettant l’accent sur les modèles effectivement mis en œuvre par les concepteurs et en les croisant avec l’orientation suivie en termes de public visé, je cherche à mettre en évidence la difficulté des MOOC à trouver un modèle économique hors du contexte particulier de la formation professionnelle. Néanmoins, cette orientation, si elle semble être une condition nécessaire à la viabilité économique, n’en constitue pas une condition suffisante. Nombre de dispositifs n’ont pas de modèle économique, ou doivent parfois articuler plusieurs modèles pour se rapprocher de la viabilité économique.

En terme de cadre d’analyse, je me cantonne aux seules notions nécessaires à la catégorisation du MOOC sur la base du public ciblé par les concepteurs, car ce travail de catégorisation est celui qui soulève le plus d’obstacles méthodologiques. Plusieurs typologies servent mon propos. La première est la distinction que l’on peut faire entre éducation formelle, correspondant ici à la formation initiale, et l’éducation non-formelle (Coombs, 1973). La seconde correspond aux quatre formes d’éducation non formelle proposée par Carron et Carr-Hill (1991), que sont l’éducation populaire, le paraformel, la formation professionnelle, ou le développement personnel. Ces auteurs définissent le paraformel comme des programmes éducatifs dont la fonction est de servir de substitut à une éducation à temps plein. Quant à l’éducation populaire, ce sont des « initiatives explicitement dirigées vers des groupes marginaux de la population et incluent des projets d’alphabétisation des adultes, de mobilisation politique et des activités de développent de la communauté » (ibid).

Aucune de ces deux orientations n’est identifiée dans les entretiens, et ce sont donc la formation professionnelle et le développement personnel qui ont été retenus dans l’articleLe développement personnel regroupe une large gamme d’activités, de l’apprentissage des langues à celui des sports et de la musique, tandis que la formation professionnelle s’adresse avant tout à un public d’apprenants désireux d’améliorer leurs compétences professionnelles, entre autres choses. Il peut être complexe, du fait des nombreuses ambiguïtés qui entourent le contexte de production des MOOC, d’identifier dans quelle logique un concepteur s’inscrit prioritairement ; aussi expliciterons-nous notre mode opératoire.

Pour réaliser le travail de catégorisation, je me suis aussi basé sur la typologie des motifs d’entrée de formation de Carré (2002). Carré  (2002, p.22) définit les motifs d’inscription, ou motifs d’entrée en formation, comme les « raisons ultimes à la conscience exprimées par les sujets pour expliquer leur démarche d’inscription en formation. Exprimés sous forme d’objectifs, ils traduisent l’objet-but de l’action, c’est-à-dire la finalité du cycle d’action dont la formation fait partie. ».

Avec cette méthodologie, je classe les MOOC en trois catégories : le formel, le non formel/développement personnel, et le non formel/formation professionnelle. Je reviendrai dans les semaines qui viennent sur la question pour chercher à montrer comment cette typologie peut nous servir à mieux appréhender la question des modèles économiques.

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1 Comment

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One Response to Analyser les modèles économiques des MOOC au prisme de leur public

  1. Reinaldo Saavedra

    Merci beaucoup pour toutes ces précisions. Très pertinent tous ceux qui travaillent dans la conception de MOOC et que s’interrogent sur ces aspects. Muchas Gracias !

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