De l’andragogie à l’apprentissage autodirigé : quelques termes utiles en formation d’adultes

Le concept d’andragogie est apparu sous l’impulsion de Malcolm Knowles (the Adult Learner, un classique), par opposition au terme « pédagogie ». S’inscrire dans une démarche andragogique, c’est notamment prendre en compte le fait que les attentes et méthodes de formation efficaces pour un public d’adultes ne sont pas celles qui pourraient marcher pour un public d’enfants. Pour les adultes, il est par exemple important de disposer de davantage d’autonomie, d’autodirection, et de capitaliser sur des expériences et apprentissages passés.

Dans ce petit billet, nous fournissons quelques rappels utiles sur les spécificités de l’apprentissage des adultes. Au regard du nombre de projets universitaires qui s’engouffrent dans le champ de la formation d’adultes avec les réflexes de la formation initiale (et une démarche plus pédagogique qu’andragogique), je me suis dit que ces quelques lignes ne seraient pas de trop, même si cela devait passer par quelques rappels historiques (et avec un ton un peu académique, vous me le pardonnerez d’avance).

Si la réflexion sur les spécificités de l’apprentissage de l’adulte remonte au bas mot au début du XXème siècle, Lindeman en représente l’un des pionniers, il faut attendre aux Etats-Unis le début des années 1960 pour voir apparaître des publications scientifiques sur la question de l’apprentissage informel des adultes. Dans une recherche séminale conduite au début des années 1960, Houle met au jour l’existence de trois types d’apprenants adultes : orientés vers l’objectif, vers l’activité, ou vers l’apprentissage. Des travaux séminaux de Houle vont émerger deux courants de recherche incarnés par des étudiants ayant travaillé sous sa houlette : l’andragogie a été incarnée par le chercheur-praticien Malcolm Knowles et les projets d’apprentissage de l’adulte seront incarnés par Allen Tough.

Alors que la réflexion sur l’andragogie porte sur l’enseignement à des adultes, celle sur les projets d’apprentissage porte sur un apprentissage par des adultes le plus souvent décorrélé de l’institution. Knowles a joué un rôle central dans l’émergence des concepts d’andragogie et de Self-Directed Learning (SDL), ou apprentissage autodirigé. Il permet de mieux comprendre les spécificités de la formation d’adultes, par rapport à la formation d’enfants. Andragogie s’oppose ainsi à pédagogie au plan étymologique. Rappelons que l’étymologie du terme pédagogie est paidos, l’enfant, en grec; andros signifie l’homme. L’une des spécificités de la formation d’adultes est le concept d’apprentissage autodirigé.

Ce concept s’appuie d’une part sur le concept d’autodétermination et d’autre part sur celui d’autorégulation. Aussi reprendrons-nous avec Jezegou (2008) la définition que donne Knowles de l’apprentissage autodirigé : « Un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui, de déterminer leurs besoins de formation, de recenser les ressources humaines et matérielles nécessaires à la formation, de sélectionner et de mettre en œuvre les stratégies de formation adéquates, d’évaluer les résultats de leur formation » (Knowles, 1975, p. 18). Carré (2003) définit ainsi le concept d’apprenant autodirigé :

« L’apprenant autodirigé est à la fois fortement engagé dans son propre projet (autodétermination), armé de techniques et de ressources cognitives, matérielles et humaines dont il est capable de réguler les usages en fonction de ses propres objectifs (autorégulation), le tout étant fortement soutenu et dynamisé par un sentiment affirmé de son efficacité personnelle à apprendre »

Pour comprendre en quoi ces concepts sont utiles au moment de la conception d’une formation d’adultes, il faut appréhender la notion de contrôle qu’un dispositif de formation peut exercer sur l’apprenant. Nous allons voir que certaines configurations sont favorables à l’engagement, et, partant de là, avec le maintien en formation, alors que d’autres y sont plutôt défavorables.

Jezegou (2008) souligne qu’il est nécessaire de prendre garde à ne pas amalgamer apprentissage autodirigé et autodirection de l’apprenant, au risque de confondre l’apprentissage autodirigé avec ses dimensions psychologiques. L’autodirection est fonction des caractéristiques du dispositif dans lequel elle s’exerce. L’apprentissage autodirigé correspond à l’articulation du contrôle psychologique avec le contrôle pédagogique, que Long (1989) nomme également contrôle structurel. Le contrôle pédagogique correspond à la marge de manœuvre dont dispose l’apprenant dans la détermination des différentes composantes des situations d’apprentissage.

Soit le dispositif laisse une grande marge de manœuvre quant aux choix des objectifs et des méthodes d’apprentissage, soit les situations d’apprentissage sont entièrement conçues et prédéterminées par le dispositif ; nous dirons par la suite d’un dispositif qu’il est hétérostructuré s’il correspond à ce cas de figure. Un contrôle pédagogique fort correspond à un niveau d’ouverture faible, et inversement. L’articulation entre contrôle pédagogique et contrôle psychologique permet de définir quatre situations plus ou moins favorables à l’apprentissage autodirigé (Long, 1989).

Si le dispositif n’accorde aucune liberté de choix à l’apprenant, les situations d’apprentissage lui étant imposées, et que l’apprenant possède un contrôle psychologique élevé, nous sommes dans une configuration conflictuelle. L’autodirection ne peut s’exprimer pleinement que dans la mesure où le dispositif exerce un faible contrôle pédagogique et lui offre la marge de manœuvre nécessaire à la structuration de ses situations d’apprentissage. La configuration correspondant à un contrôle psychologique faible et un contrôle pédagogique fort est la moins favorable à l’apprentissage autodirigé. Enfin, le cas où contrôles psychologique et pédagogique sont faibles correspond à la situation « amorphe ».

La conclusion qui suit est valide pour tout type de formation (et j’ai l’impression d’avoir enfoncé quelques portes ouvertes avec le jargon approprié), mais elle est particulièrement sensible en formation d’adultes. Lorsque le contrôle pédagogique du dispositif est fort avec des apprenants fortement autodirigés il peut y avoir frustration du fait de la contradiction entre les injonctions de l’équipe pédagogique et l’autonomie de l’apprenant. A l’inverse, un faible contrôle pédagogique avec des apprenants peu autorégulés crée de l’amotivation. Il convient de choisir laquelle des deux configurations est la plus problématiques. Dès que l’on fait fasse à un groupe d’apprenants suffisamment hétérogène, même des chefs d’œuvre de différenciation pédagogique (ou devrait-on dire ici, andragogique) conduiront invariablement à faire face à ce type de situation. La question qui se pose en tant que formateur d’adultes est : quelle forme de frustration vous semble-t-elle la moins gênante ?

Carre, P. (2003). La double dimension de l’apprentissage autodirigé Contribution à une théorie du sujet social apprenant. Canadian Journal for the study of Adult Education17(1), 66-91.

Jézégou, A. (2008). Apprentissage autodirigé et formation à distance. Distances et savoirs6(3), 343-364.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Toronto. ON: The Adult Education Company.

 

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